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  DO IMBRICAMENTO DE VOZES NO DISCURSO DE SALA DE AULA

Nilsa Brito Ribeiro- UFPA/UNICAMP

Introdução

Objetivamos, com este trabalho, desenvolver uma análise do funcionamento discursivo de aulas produzidas na universidade . Assumindo o princípio dialógico postulado por Bakhtin, segundo o qual os sujeitos se constituem na relação com muitos discursos, entendemos que os sujeitos partícipes do processo de interlocução na sala de aula – alunos e professores – também se constituem num jogo de vozes que se imbricam de forma harmoniosa ou conflituosa.
Em nossas análises, destacaremos procedimentos discursivos que concorrem para produzir sentidos no processo de articulação entre saber científico e conteúdo de ensino. Um dos efeitos de sentido produzidos na passagem do conhecimento científico a objeto de ensino é o efeito de obviedade, ou seja, o conteúdo de ensino se apresenta destituído de dúvidas. Estamos considerando ainda, no processo de ensino-aprendizagem, a relação hierárquica entre as instâncias do texto teórico, do professor e do aluno, o que coloca em funcionamento um jogo de vozes na transformação do conhecimento a objeto de ensino.

1. De conhecimento produzido a conteúdo de ensino: marcas deste trabalho

Estudos como os desenvolvidos por Geraldi (1991) e Batista (1997), dentre outros, já nos dão a dimensão do trabalho que o professor realiza na passagem do resultado da pesquisa a conteúdo de ensino.
Segundo Geraldi (op. cit.), as especificidades próprias do trabalho de ensino constroem diferentes identidades ao longo da história, tendo como correlato desta história a articulação entre o resultado do trabalho científico e o trabalho de ensino deste conhecimento. O conteúdo de ensino resulta, portanto, da articulação de dois domínios: o saber científico e as necessidades de transmissão deste conhecimento. Num contexto em que a maioria dos professores desconhece a história de diferentes formulações de problemas no processo de produção do conhecimento, só lhe resta o domínio de uma metalinguagem acerca do conhecimento produzido, sem que se lhe exija o trabalho de produção do conhecimento.
Talvez se possa dizer que o desconhecimento de programas de investigação que levam a diferentes resultados seja uma das razões porque o professor tem dado privilégio a classificações ontologizadas, ou seja, o que na atividade de produção do conhecimento é identificado como processo, no discurso de sala de aula, é ontologizado, identificado como categorias imanentes, daí porque se priorizam as classificações e não os processos. Um exemplo disso são categorias de textualidade, tais como coerência e coesão, que no processo de investigação do conhecimento são identificadas como processos de produção textual, na sala de aula, muitas vezes, se transformam em categorias imanentes ao texto, por isso mesmo supostamente possíveis de serem encontradas e apontadas no texto. Nesse sentido, a força da razão ontológica se sobrepõe à razão processual .
Por esse gesto, normalmente silencia-se ou até mesmo ignora-se o movimento da produção científica. Conseqüentemente, o que é produzido pela ciência como uma possibilidade de compreensão do real, no processo de ensino-aprendizagem, cristaliza-se como verdade única e absoluta, por isso mesmo a apropriação/construção do conhecimento pelo professor se dá por um processo de fetichização.
Para Geraldi (op. cit.), no contexto de uma nova configuração da identidade do professor que não mais se identifica com o produtor de conhecimento, mas somente com aquele que transmite um saber produzido por outrem, é preciso que se indague sobre o trabalho de articulação entre o saber produzido e a transformação desse saber em objeto de ensino, uma vez que nesse espaço se constroem identidades com base em representações que se tem do objeto de ensino.

Articular um e outro eixo não é trabalho sem produto.(...) A seleção de tópicos, a seqüenciação destes tópicos, a seriação não correspondem nem em termos cronológicos nem em termos de objetivos à construção dos produtos manuseados nesta nova construção (Geraldi, op. cit., pp. 88-89).

Tomando por base as reflexões do autor, é possível dizer que o trabalho de transposição do conhecimento a objeto de ensino constitui o espaço de construção e mobilização dos saberes docentes (Pimenta, 2002). Nesse espaço, o professor elabora sua compreensão em relação às constrições que envolvem o fazer pedagógico e cada um dos modos como se efetiva o trabalho de transformação dos resultados da produção científica em conteúdo de ensino produz diferentes identidades de professor.
Para compreender a complexidade que envolve esse movimento discursivo é preciso que se leve em conta o princípio dialógico constitutivo da articulação entre conhecimento científico e trabalho didático. Bakhtin defende que as palavras, inevitavelmente, ao serem ditas, já se encontram povoadas por outras vozes e, ao mesmo tempo estão abertas à incorporação de vozes futuras, numa dupla interação ente o discurso que antecede o dizer e o discurso em devir. Com base no pensamento de bakhtiniano, postulamos que o discurso de sala de aula é produzido nesse movimento de retomada e avanço de discursos já produzidos e a produzir, sem o que não se poderia falar em discurso de sala de aula. Na medida em que o professor retoma o resultado do trabalho científico e transforma-o em conteúdo de ensino - selecionando-o, reorganizando-o, seriando-o, hierarquizando-o, objetivando-o, etc. -, já realiza um processo de compreensão. Por outro lado, o trabalho de transposição do discurso científico em discurso didático, leva sempre em conta a compreensão do aluno. É, portanto, um trabalho que já traz em si cálculos de contrapalavras do aluno, entrando nesse cálculo as representações sobre as dificuldades e necessidades de aprendizagem, o grau de desconhecimento em relação ao conteúdo, a complexidade ou não do tema, etc. O discurso didático sofre, assim, a dupla determinação do discurso que o antecede (o discurso científico) e do discurso que o precede (a discurso do aprendiz). Nesse jogo de vozes mediadas pela voz do professor, há processos constantes de negociação.

2. Da articulação entre voz da ciência e voz pedagógica ao efeito de obviedade

Estamos considerando que o entrecruzamento das duas vozes constitutivas da aula - a voz científica e a voz pedagógica – se efetiva pela mediação de, pelo menos, três instâncias interlocutivas: o texto teórico, o professor e o aluno. No processo de transmissão/construção do conhecimento, voz científica e voz pedagógica se entrecruzam de tal modo que não é possível fazer uma distinção nítida entre elas, uma vez que uma é a condição para a existência da outra, ou seja, elas se imbricam e se transformam para constituir o próprio fazer pedagógico.
Tratando do discurso teórico ou científico, Bronckart (1996) assevera que o caráter autônomo desse tipo de discurso se caracteriza pelo predomínio de formas verbais do presente do indicativo e do presente composto, pelo predomínio de verbos assertivos de ação em terceira pessoa, centrados no objeto do discurso (apresentam, é, assume, trata,) revelando, por esses mecanismos, um trabalho de apagamento de marcas do sujeito que enuncia, o que confere um caráter expositivo ao discurso teórico. Assim sendo, esse tipo de discurso não evidencia nenhuma ancoragem do sujeito que enuncia à situação de enunciação, por isso mesmo se caracteriza como um discurso independente do tempo, do espaço e das pessoas do discurso.
Coracini (1991), em seus estudos sobre o discurso científico também verifica que esse tipo de discurso que se pretende imparcial e objetivo põe em funcionamento estratégias argumentativas que lhe imprimem um caráter assertivo, descartando qualquer margem de dúvida, embora por esse mesmo movimento que coloca em cena o desejo de imparcialidade, manifestam-se, sub-repticiamente, traços de subjetividade inerentes ao próprio discurso, efeito da interação entre pesquisador e interlocutor (ouvinte/leitor).
As nossas análises nos mostram que no discurso de sala de aula, no trabalho de re-configuração do conhecimento científico em conteúdo de ensino, o sentido de neutralidade próprio do discurso científico também se impõe e, desse modo, a articulação entre os dois domínios (discurso científico e discurso pedagógico) conduz para o discurso de sala de aula ecos da voz científica, produzindo assim, efeitos de um discurso que se pretende neutro, óbvio, destituído de dúvidas. Nesse sentido, a voz científica se apresenta como uma voz que orienta o fazer pedagógico, e certas marcas lingüístico-discursivas são indícios de que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolve amparado na voz científica. Formas verbais assertivas, definições, generalizações, paráfrases explicativas, definidoras, explicitatitivas, etc., são recursos lingüístico-discursivos que produzem efeitos de sentido de um saber que se pretende neutro, universal, inquestionável. Em outros termos, a idéia de verdade, algo sempre a alcançar no processo de produção científica, está sempre presente no discurso de sala de aula, uma vez que aí o resultado da investigação científica não se apresenta como uma das possibilidades de compreensão e formulação de problemas no processo de produção do conhecimento, mas como a verdade, única e absoluta. Daí porque o efeito produzido no discurso do professor é o de obviedade, inexistência de dúvidas em relação ao que se pretende ensinar. Mesmo na universidade, em que o professor é, muitas vezes, também o pesquisador, o conhecimento transmitido aparece como algo evidente, desprovido de dúvidas, como mostraremos nos recortes [1] e [2].
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[1]
P- (...) é... no texto a gente vê alguns termos que não são habituais para nós assim... ( ) um pouco diferentes... ele ((o autor do texto)) fala aqui que... alguns é... juristas... ele...é...faz algumas vezes justificarem né? a motivação... outra coisa que ele fala bastante é a motivação... né? tem um significado para nós totalmente diferente do que a gente tem lá fora é... nós estamos motivados a fazer força... a motivação é aquilo que o juiz utiliza para justificar uma atitude que ele tinha tomado...(...).alguém sabe o que é isso?
A2- eu queria ( ) nessa linha de conceito que eu não entendi... né?... não conheço...né?
P- tá bom....
A2- que... é um... é.. corpo de cassação...né?
P- isso é simples... é porque na França eles não se organizam como os nossos tribunais...
A2- só pra lá então...
P- só pra lá... corpo de cassação é uma espécie de tribunal de apelação... cada sentença de um juiz... isso tem na França e nos países ali próximos né?... Bélgica... ( ) é belga mas a cassação... a gente tem um... similar... aqui brasileiro... um recurso de apelação...
(...)
P- ele falou em presunção( ) do judiciário në? de to... ( ) na verdade/verdade nós chamamos aqui presunções legais... presunções jurídicas porque isso é importante para nossa carreira profissional? porque a lei cria essas ficções e elas são utilizadas né?.. como motivos....como... é.. (códigos) que ( ) jurídica tá?... não existe isso de fato ( )na sociedade mas a própria legislação que é ( ) também cria determinada... é... determinadas presunções legais... e daí nós partimos a raciocinar um exemplo ...tá?...a legislação do trabalho diz o seguinte... que...o empregado deve ser o quê? protegido não é isso?... ((risos)) a legislação do trabalho é ela chamada legislação (progressista)... certo? porque o empregado (é considerado) inferior.... tá?... por quê? porque a legislação diz o seguinte... que o empregado está numa situação inferior...porque ele só tem o corpo dele para vender...não tem nada mais para vender... ele vende o corpo dele.... quando eu digo vender o corpo é vender a força física e intelectual... não é isso?... então... na realidade ele é igual ao outro homem que compra a força dele não é igual?... (...) voltando de novo... digamos que fosse assim... o empregado... ele não tem mais nada para vender do que a força de trabalho... logo ele só tem a força de trabalho para vender... ele se sujeita a qualquer... trabalho para poder o quê?... sobreviVER...
(...)

O recorte [1] foi extraído de uma aula em um curso de Direito, em que, após a exposição de um grupo de alunos num seminário, o professor passa a definir alguns termos jurídicos supostamente desconhecidos pelos alunos. Isso se comprova pela seqüência discursiva: é... no texto a gente vê alguns termos que não são habituais para nós assim...
A recorrência a definições e seqüências explicativas é uma pista que revela o trabalho de desvendamento do conteúdo como uma verdade a ser alcançada, ou seja, a voz pedagógica, balizada pela finalidade de ensinar, explicar, produz marcas que se traduzem em informações precisas, óbvias, pautadas na ausência ou negação da dúvida.
No recorte em análise, as definições marcadas pelo presente genérico ((a motivação é aquilo que o juiz utiliza para justificar uma atitude que ele tinha tomado...; corpo de cassação é uma espécie de tribunal de apelação) produz generalizações acerca do que se ensina, ainda que o que se propõe a ensinar seja tão somente uma das possibilidades de explicar uma realidade. A grande ocorrência da explicativa ‘porque’ (a legislação do trabalho é ela chamada legislação (progressista)... certo? porque o empregado ( é considerado ) inferior.... tá?.. por quê? porque a legislação diz o seguinte... que o empregado está numa situação inferior...porque ele só tem o corpo dele para vender....), é também indício de que supõe-se que pela explicação exaustiva é possível desvendar o objeto de ensino, torná-lo compreensível a todos os alunos.
Note-se ainda que pelas explicações o locutor recorre reincidentemente a um mesmo ponto do discurso, às vezes à repetição simples que acaba se impondo como o ‘real’; além dele, nada a dizer senão repeti-lo (porque a legislação diz o seguinte... porque ele só tem o corpo dele para vender...não tem nada mais para vender... ele vende o corpo dele.... quando eu digo vender o corpo é vender a força física e intelectual... não é isso?... então... na realidade ele é igual ao outro homem que compra a força dele não é igual?... (...)). A recorrência ao já- dito como recurso para atingir a certa compreensão de todos torna-se mais evidente quando o discurso do professor textualiza essa retomada do já explicado (voltando de novo), o que sugere ser esse um procedimento pedagógico de objetivação do conteúdo de ensino.
A recorrência a exemplos é também um procedimento muito presente no discurso de sala de aula (digamos que fosse assim... o empregado... ele não tem mais nada para vender do que a força de trabalho... logo ele só tem a força de trabalho para vender... ele se sujeita a qualquer... trabalho para poder o quê?...sobreviVER..), o que também sugere um recurso propiciador de aprendizagem. Por recursos à explicitação, definição, exemplificação, o objeto de ensino se apresenta como uma verdade a ser alcançada e, para isso, o que se impõe é o trabalho didático do professor.

[02]
(...) P- (vamos pegar) morfossintaxe sete aí... (no ponto sete) morfossintaxe sete.... trata da...
A2- sete...
(...)
P- então gente a função sintática de qualquer preposição... é conectivo... pronto... vamos a morfossintaxe sete aí... ((referindo, no texto, o tópico ao qual os alunos devem se ater)) o advérbio... olha só.. chamar apenas de advérbio... ou chamar de locução ((pausa para escrever no quadro)) adverbial... chamar apenas de advérbio ou de locução adverbial é fazer a classificação morfológica... o advérbio é representado por uma palavra... a locução adverbial é representada por um conjunto de palavras normalmente...... introduzida por preposição... a locução adverbial é introduzida por preposição... no aspecto semântico nós vamos entender... a circunstância...
(...)
P- hoje... é o único advérbio representado por uma só palavra...
A3- o advérbio ((incompreensível))
P- é...é... é o advérbio de ...?
A4- tempo...
P- à tarde... é advérbio ou é a locução adverbial?
Aos- locução adverbial
P- é a locução adverbial... ( ) preposição mais um substantivo... o conjunto... faz a circunstância de....?
Aos- tempo...
P-tempo...
P- à escola... também uma locução adverbial... preposição mais... substantivo... faz a circunstância de?...
Aos- lugar..
P- lugar
(...)
A5- professor qual é o ( )
P- ( ) então... hoje... nós vamos chamar de adjunto... adverbial de... tempo
A6- aqui... hoje...
P- o dois... é um adjunto... adverbial... de...
A2- tempo...
P- tempo também... e três?... é o adjunto...adverbial... de...
A2- adverbial de lugar...
P- lugar...e o quatro.... é o adjunto.. adverbial... de.... companhia... é o adjunto adverbial de companhia...
(...)

A interação acima ocorreu numa aula de Português em que o professor elege como objeto de ensino estudos gramaticais da morfossintaxe da língua portuguesa.
Nesse recorte, como no recorte anterior, as estratégias de abordagem do conteúdo se centram em definições, produzindo aí também um efeito de obviedade imputada aos conceitos e definições gramaticais (o advérbio é representado por uma palavra... a locução adverbial é representada por um conjunto de palavras normalmente...... introduzida por preposição... a locução adverbial é introduzida por preposição....). A idéia de que há uma única possibilidade de explicar os fatos pode ser atestada na passagem em que o professor realiza discursivamente um trabalho de fechamento de sentidos ao definir a função da preposição (então gente a função sintática de qualquer preposição... é conectivo... pronto... vamos a morfossintaxe aí...). A expressão ‘pronto’ pode significar que a explicação alcançou sua totalidade, não restam dúvidas nem possibilidades de outras interpretações. O professor diz com a autoridade de quem é capaz de transmitir ipsis litteris o conteúdo de ensino, e sem perda de tempo passa ao próximo assunto (vamos a morfossintaxe aí...).
Como se pode ver, os alunos quase nunca perguntam, respondem o óbvio, posto que as perguntas do professor não cumprem o objetivo de facultar ao aluno a possibilidade de raciocínio, de interpretação, de apresentar uma resposta dentre tantas outras possíveis. Da mesma forma que o professor adota seqüências discursivas com a finalidade de atingir a unicidade de sentido sobre o que supostamente ensina, as perguntas endereçadas ao aluno já pressupõem respostas óbvias. E como atesta (1997), à resposta certa do aluno segue-se sempre a confirmação do professor, porque só a ele cabe o julgamento final da exatidão.
Pelas análises, é possível dizer que quando são mobilizadas as estratégias de organização local e intermediária do discurso e as estratégias de constituição dos pólos da interlocução identificadas por Batista (op. cit.), verifica-se por um lado a presença mais evidente de marcas de subjetividade através das quais a instância do professor convoca a outra instância da interlocução, tais como o pronome nós (eu+tu) (vamos pegar morfossintaxe aí..); os vocativos (então gente...), as perguntas didáticas que são sempre dirigidas por um eu para um tu (qual é o único advérbio?; à tarde é advérbio ou é locução adverbial?), injunções (vejam só o tanto de advérbio...). Por outro lado, ao tratar do conhecimento formulado pela disciplina gramatical, as marcas de subjetividade tendem a desaparecer. Neste sentido, pode-se dizer que as estratégias de organização da interlocução e de constituição das instâncias de interlocução, ainda que cumpram o papel de objetivar e corrigir o saber do aluno, exercendo, por essa via, o controle da heterogeneidade, estão constantemente ameaçadas pela presença da heterogeneidade. Ao passo que ao tratar do conteúdo, a aula se organiza em torno de um objeto de ensino e as vozes do professor e do aluno se articulam em torno desse objeto que se apresenta pela voz científica, o que se atualiza em generalizações, explicações, exemplificações, etc.
Não se pode perder de vista, no entanto, como assinalou Batista (op. cit.), que as unidades discursivas menores, vinculadas à organização local da atividade interlocutiva se inserem nas unidades discursivas mais gerais, uma vez que a organização local da interlocução é também um procedimento discursivo posto em funcionamento para atender às ‘necessidades didáticas’ que, por sua vez, se desenvolvem em torno de um conteúdo.

3. A hierarquia de vozes na re-configuração do trabalho científico

Na passagem do discurso científico a conteúdo de ensino identificamos também o funcionamento de uma hierarquia de vozes: a voz do texto, a voz do professor e a voz do aluno, sendo que pelo texto teórico a voz científica impõe certas restrições ao fazer pedagógico. Na verdade, observa-se uma relação de intrincamento entre a voz científica - que orienta sentidos - e a voz pedagógica que investe suas regras de transformação do conhecimento científico em conteúdo de ensino.
O recorte que se segue exemplifica a disposição hierárquica em que se encontra o texto, o professor e o aluno. O conhecimento produzido pela voz do professor legitima a verdade do objeto de ensino e a voz do aluno se apresenta como a instância que aprende. Vários procedimentos discursivos são colocados em funcionamento. No discurso do professor é possível identificar marcas desse processo.

[03]
P- (...) tá... então essa identidade do professor ou de qualquer outra profissão ela é construída onde?...
A2- dentro da própria/ na sociedade né ? ... o proCEsso de construção é o povo né?... o professor quando chega na sala de aula... o outro professor que esteja no ensino ( ) né ?... a formação desse professor... a identidade do professor ela vai se dando é:... de forma contínua né... num processo contínuo...
A4- tem um trabalho ( ) ela coloca assim que ela trabalha com alunos de diversos cursos né?... então ela tem que (explicar) uma (pessoa aqui) de uma forma abrangente pra alunos de diversas áreas.. eu acho que isso é um (aprender ) na prática ... na própria sala de aula ...
P- Porque olha gente... ela ((a autora do texto)) coloca aí uma questão importante né... porque... nós enquanto profissionais precisamos saber em que contexto né?... em que momento a nossa a nossa a nossa própria profissão ela foi construída é:... ela coloca uma questão importantíssima que seria né?... é:... algumas profissões é... permanecem... outras já são excluídas... outras aparecem... outras surgem... então a identidade do professor... ela também ela é/ela é oriunda ela é construída socialmente por todas essas questões que emergem do contexto social... né?...

O recorte [03] é parte de uma aula de Didática em que, a professora procura envolver os alunos numa discussão sobre um texto lido em sala de aula. Na seqüência, a professora começa a discussão, motivando a participação dos alunos (...tá... então essa identidade do professor ou de qualquer outra profissão ela é construída onde?...). Observe que através da pergunta a professora mostra aos alunos o que eles devem reter do texto lido, o que é selecionado como objeto específico de ensino-aprendizagem, ou seja, há um conhecimento a ser transmitindo, mas na passagem desse conhecimento a conteúdo didático, a professora seleciona o que considera pertinente, submete-o ao crivo do fazer pedagógico, e por esse procedimento o conhecimento é alçado a objeto de ensino.
A pergunta didática (tá... então essa identidade do professor ou de qualquer outra profissão ela é construída onde?...) é um dos mecanismos a que a professora recorre para articular o trabalho didático com o conteúdo a ser transmitido. Pela pergunta cria-se no aluno a obrigação de mostrar o que aprendeu e o que não aprendeu o que foi selecionado para ser objetivado no processo de ensino. Tanto é que as respostas apresentadas pela aluna (A2) (dentro da própria na sociedade né ? ) e A4 (tem um trabalho ( ) ela((a autora do texto)) coloca assim que ela trabalha com alunos de diversos cursos né?... ) não repercutem na sala de aula, ou seja, a professora não faz qualquer comentário sobre as repostas dos alunos, sobre o ponto de vista dos alunos. Ao contrário, retoma a discussão orientada pelo texto (porque olha gente... ela ((a autora do texto)) coloca aí uma questão importante né... ).
As respostas dos alunos não são alavancas do desenvolvimento da aula porque esta obedece a uma seqüenciação orientada pelo texto que, por sua vez orienta a voz do professor. A professora, comprometida com a transmissão do objeto de ensino, sequer avalia o que o aluno responde, mesmo quando o que ela profere é uma paráfrase aos enunciados do aluno, por seu turno, enunciados-resumo do texto sob leitura, voz que se sobrepõe às demais vozes.
Nesse sentido é que falamos da hierarquia de vozes no discurso pedagógico: a voz do texto, enquanto objeto que deve ser transmitido, a voz do professor que re-configura o conhecimento científico em objeto de ensino, cria e organiza certas condições didáticas para que tal objeto seja ensinado (daí a estratégia da pergunta didática, por exemplo) e a voz do aluno que quase sempre não é ouvida e o legitima como sujeito-aprendiz. Muitas vezes, quando o aluno fala, é para entrar no jogo porque já identifica a pergunta do professor como uma ‘tática’ específica do discurso de sala de aula e entra no jogo dando a resposta ao professor. Nesse sentido, Ehlich (1986) observa que na vida cotidiana, quando o locutor faz uma pergunta, o fato de o interlocutor não ter o conhecimento, leva-o a desobrigar-se do discurso subseqüente que se realiza como atividade adicional dentro da seqüência pergunta-resposta, ao passo que é justamente esse aspecto do comportamento cotidiano que o aluno não pode adotar, porque ao desobrigar-se da atividade subseqüente significa o fim do discurso de sala de aula.

4. Conclusão

As análises permitem-nos dizer que, embora se verifiquem marcas de dialogia, como atestam as perguntas didáticas, por exemplo, sugerindo uma relação de implicação própria do discurso interativo (Bronckart, op. cit.), é possível dizer que o tipo de interação em sala de aula universitária está mais tendente à monologização propiciada por um concepção de ciência e de ensino, ou seja, prevalece na sala de aula a transmissão de um saber tomado este como verdade única, absoluta.
As análises apontam também para uma hierarquia de valores de vozes que se colocam em funcionamento, no discurso pedagógico: a voz do texto científico, a voz do professor e a voz do aluno. Significa que a instância discursiva do texto teórico impõe certas restrições ao fazer pedagógico. Há, na verdade, uma relação de intrincamento entre a voz científica que condiciona um certo sentido e a voz pedagógica que investe suas regras de transformação do conhecimento científico em conteúdo de ensino.

5. Bibliografia

BAKHTIN, M. [1953] (2000) . “Gêneros do discurso”. In: _____. Estética da criação verbal. Trad. Maria Hermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes.

BATISTA, A. A. G. [1997] (2001). Aula de Português: discurso e saberes escolares. São Paulo: Martins Fontes.

BORTOLOTTO, N. (1998). A interlocução na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes.

BRONCKART, J. Pl. (1996). Activité langagiére, textes et discours. Paris: Delachaux et Nestlé.

CORACINI, M. J. (1991). Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. São Paulo: Educ; Campinas, SP: Pontes.

EHLICH, K. (1986). Discurso escolar: diálogo? Trad. Lúcia K. X. Bastos. In: Cadernos de estudos lingüísticos, nº 11, pp 145-172.

GERALDI, J. W. [1991] (1997). Portos de Passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes.

 
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