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  ALFABETIZAR LETRANDO... UM DESAFIO: PROPOSTA DE CAPACITAÇÃO E FORMAÇÃO PERMANENTE DE ALFABETIZADORES DE JOVENS E ADULTOS

Rita de Cássia Grecco dos Santos Rinaldi – FURG
Cleuza Maria Sobral Dias – FURG
Leandro Haerter – UPAP
Sabrina das Neves Barreto – FURG

Atualmente, a sociedade brasileira e internacional vislumbra uma série de exclusões. Entre elas, destacamos a exclusão da escola, do mundo do trabalho, do mundo digital... Mas é ainda mais grave a exclusão da própria escrita, do próprio conhecimento das palavras e expressão formais, afinal a palavra nos distingue dos outros animais, identificando e reforçando nossa condição humana. Se hoje existe o conceito de exclusão digital, imaginem só - se é que isso é possível - a dimensão da exclusão da escrita. Basta lembrar que os grandes períodos da História Clássica da Humanidade foram divididos em “antes” e “depois” da escrita, mesmo que estejamos em pleno século XXI.

A concepção de Educação de Jovens e Adultos privilegia a construção coletiva do seu conteúdo, da sua reflexão e, sobretudo, de sua prática cotidiana e isso se deve ao caráter filosófico e educacional da perspectiva dialógica de Paulo Freire, o pioneiro e grande incentivador teórico-metodológico dessa modalidade de educação no Brasil. Essa perspectiva acolhe diferentes visões de mundo, o que implica tanto para nós, educadores, quanto para os sujeitos educandos, uma constante revisão de atitudes com relação aos saberes, aos fazeres, enfim a própria prática pedagógica desencadeada por esse processo que é por natureza dialógico.

Nesse processo dialógico, é intermitente também, a dinâmica de “revisão de atitudes”, havendo destaque importante para o currículo, para a forma/metodologia como ensinamos e mais ainda, sobre que tipo de homem, mulher, cidadão desejamos formar, tendo na educação - institucionalizada ou não - um dos cenários privilegiados no processo de formação permanente. Pois, “A realidade dos educandos e das comunidades são a fonte do currículo e, conseqüentemente, do conteúdo escolar” (MELLO, 2005, p. 29).

A discussão da Educação de Jovens e Adultos se insere num cenário educacional carente de debates em seu entorno. Por outro lado, há uma urgente necessidade de pensarmos e agirmos em função do resgate da cidadania e dos direitos humanos fundamentais como o da educação. O fato de não ter ingressado na escola em idade “ideal” é apenas circunstancial e não podemos deixar que esse fato impeça o acesso a diversas outras oportunidades de aprender e crescer como pessoa e como sujeito histórico.

Apesar de nossa sociedade negar que essas pessoas possuem conhecimentos válidos, percebi, no convívio com elas, que estamos sempre aprendendo e ensinando, pois essas são sabedoras de outros conhecimentos, mas não menos significativos; saberes adquiridos sobre as pessoas, sobre o mundo, enfim sobre a vida. E todos construídos a partir das vivências diárias e de suas experiências com o mundo do trabalho (SOUZA, 2005, p. 164).

Assim, de fundamental importância é o ato de “educar-se”, de exercer a diferença, a subjetividade e o reconhecimento da diversidade e complementaridade humana, favorecendo a construção de sujeitos éticos e respeitadores das diferenças, partindo do pressuposto que a escola possa constituir-se como um local de referência dessa construção.

A escola é assumidamente local de embate político, de convivência das diferenças e de debates múltiplos. Isso faz com que se reconheça a possibilidade de que a mudança é possível assim como o é, a inclusão de jovens e adultos não só na educação formal, mas também no mundo do trabalho e nos mais diferentes tempos e espaços da vida social.

Não é novidade, afirmarmos que a escola tem se configurado sócio-historicamente como uma caixa de ressonância das problemáticas sociais [...] é relevante lembrarmos que são justamente nossos arquétipos culturais, que condicionam e definem nosso ser, pensar e fazer, que indicam que somos seres por natureza complexos [...] Porém, a maioria das compreensões sobre nossas necessidades, anseios, sonhos e expectativas são insulares, reféns de certo tipo de visão, por isso nenhuma delas diz tudo e todas são na realidade complementares. [...] Assim, percebemos claramente no âmbito escolar a deficiência na formulação de políticas públicas eficazes e no acolhimento das experiências significativas enquanto parte integrante do currículo escolar, a fim de garantir o reconhecimento das diferenças e a manifestação das singularidades [...] (SANTOS e RINALDI, 2005).

Um dos pontos fundamentais da concepção de Freire e, por extensão, da Educação de Jovens e Adultos, é a democracia na escola, que consiste em valorizar os saberes que o aluno trás de sua casa, de seu bairro, de suas experiências múltiplas na construção do currículo e do próprio conhecimento e método, entendendo que todos somos seres inacabados e em constante transformação. Assim, precisamos ser sensíveis a ponto de perceber as interações que ocorrem tanto na sala de aula como fora dela, mais que isso, entendendo-as como processos complementares, afinal não existe uma vida “na escola”, “para a escola” ou pior, “fora da escola”. Assim, “A realidade não é estática nem tampouco homogênea. Ela é dinâmica, histórica e relativa; [...] a realidade é construída a partir da apreensão das condições objetivas e das representações sociais dos sujeitos [...]” (MELLO, 2005, p. 28-29). A Educação de Jovens e Adultos é uma perspectiva que investe muito mais nos talentos individuais e no processo de socialização do que propriamente nos conteúdos formais, pois nessa perspectiva, não somos aprisionados e/ou condicionados a “dar conta” dos conteúdos, mas utilizá-los como possibilidades.

Assim, o diálogo entre educador-educando, entre os diferentes na escola democrática, quer sob a perspectiva de classe social, quer da de nível de conhecimento, se dá no momento em que o educador popular compreende, tem vontade política e concretamente, partindo do conhecimento popular dos alunos e das alunas das camadas populares, vai com eles e elas fazendo de fato, a construção/apropriação de saberes historicamente válidos e politicamente desejáveis. Seja aperfeiçoando o que já sabem, seja superando os conhecimentos míticos ou místicos no sentido de um conhecimento verdadeiramente científico, que negue, portanto os meros blá-blá-blás que não os possibilitam serem seres da autonomia e cidadãos deste país. É através desse diálogo amoroso - amoroso com o saber e com os outros e outras - que implica no escutar, no respeitar, no solidarizar-se educador-educando, assim imbricados dialeticamente, que Paulo entendeu a educação e o mundo [...] (FREIRE, 2001, p. 13-14).

Dialogar, na perspectiva apontada por Freire, seria, assim entendemos, um ato de criar e fortalecer vincos significativos entre educador e educando, aproximando suas identidades individuais e coletivas nos mais diversos espaços do universo da escola em direção a uma prática social mais justa e tolerante. O jovem e/ou adulto de uma turma de alfabetização além de possuir uma especificidade distinta dos alunos do Ensino Fundamental regular, é portador de um código de crenças, valores, enfim, de um código cultural próprio. “[...] Escutar, valorizar e penetrar no imaginário do interlocutor é o desafio para se chegar à tarefa mais importante: a construção de significados” (MELLO, 2005, p. 60). Nesse sentido,

Pensando no universo da educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que, o jovem ou adulto, também possui hipóteses sobre a escrita, porém existe uma grande diferença: o repertório de conhecimentos dos alunos da EJA é muito maior que o da criança, pois eles já viveram anos numa sociedade grafocêntrica, construindo estratégias de sobrevivência e interagindo com a leitura e a escrita (MONTEIRO, 2005, p. 22).

Acreditamos que a EJA possibilita mais amplamente o acesso a outras oportunidades e experiências àqueles que não tiveram oportunidade de acesso à escola - na dita idade regular, muitas vezes por necessidade de ingresso no mercado de trabalho.

[...] quando falamos em “adultos em processo de alfabetização”, no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que o afastaram da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é o suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz, ainda hoje, itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações-limite nas quais o tempo de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias (MOLL, 2004, p. 11).

Além disso, a avaliação é ponto fundamental, pois é ela quem define “quem pode” e “quem não pode” ingressar neste ou naquele ramo de atividade. Em outros termos, ela é um funil social entre a inclusão e a exclusão de oportunidades. E, ao mesmo tempo, um desafio, no sentido de se encontrar uma avaliação mais humana, que contemple suas singularidades, que abra espaço ao diálogo e a reflexões, que seja, entre outras formas, auto-avaliativa.

O que não pode sair de nossas mentes é que um aluno evadido e reprovado na escola tem grandes possibilidades de ser, também, reprovado na vida. Isto é fruto da realidade desigual que vivenciamos. E a escola tem encontrado dificuldades de resolver seus problemas de evasão e reprovação, fenômenos que constituem os principais entraves a progressão dos nossos alunos, atribuindo a muitos deles o status de “excluídos” (HAERTER, 2004, p. 11).

A crítica constante da pedagogia freireana recai sobre o que estamos fazendo, ou seja, contra os modelos tradicionais que ainda governam nossa forma de ver o mundo e de ensinar, fazendo do debate, instrumento de questionamento da prática e da própria idéia de escola pública, servindo de apoio, também, para a reflexão e revisão dos Projetos Político-Pedagógicos de nossas escolas.

Um desafio importante à comunicação entre as disciplinas, saindo da ótica fragmentada e disciplinar, o que sugere a própria abertura para o desenvolvimento livre, mas orientado, do pensamento crítico, engendrando situações capazes de propiciar nosso entendimento como gente e agentes históricos, capazes de intervir em nossa própria realidade. Significa o estímulo a uma forma de conceber ciência, mundo e sociedade de uma maneira não determinista e fragmentada, mas pensando no todo, na perspectiva holística.

O importante é o reconhecer que os sujeitos se apropriem da escrita e da leitura, desse universo tão complexo que vai possibilitar acessos maiores ao nível das relações sociais e das oportunidades, envolvendo suas memórias, trajetórias e cultura para fins de construção do conhecimento. Os alunos, nessa perspectiva, podem dar uma outra leitura a sua bagagem cultural, bagagem cuja experiência fora produzida muito anteriormente à escola. Sua história de vida é importante para, por exemplo, o entendimento das diferentes situações políticas pelas quais o Brasil atravessou e atravessa, como as condições sociais, políticas e econômicas.

No que se refere à metodologia, defendemos a idéia de que esta deve ser construída paralelamente ao exercício da docência e não procurando num manual pronto e acabado, pois assim feriria a nossas concepções de ética e respeito às diferenças e, além disso, precisaríamos ouvir, interagir, nos comunicarmos com nossos alunos para, a partir desse diálogo, inferir métodos e técnicas que permitam que suas vivências e experiências se manifestem mais espontaneamente. Muito provavelmente, a interdisciplinaridade seja uma alternativa, pois assim podemos estabelecer elos mais significativos entre os conteúdos propostos e temas de interesse dos alunos. A interdisciplinaridade também é satisfatória, à medida que os alunos de uma turma de EJA, muito normalmente, apresentam diferentes estágios de conhecimento, diferentes faixas etárias, distintos interesses e motivos para freqüentar a turma.

Outros recursos, que podem compor este cenário de aprendizagens, são os portadores de texto que circulam pela vida das cidades e pelas casas dos alunos: reportagens, crônicas e outros estilos literários, secções específicas de jornais e revistas, embalagens de produtos de uso cotidiano, jogos, livros para consulta como dicionários, enciclopédias, atlas... O professor tem um papel fundamental, tanto na seleção e na escolha dos materiais, quanto nas aproximações pedagógicas que poderão ser construídas no contexto da sala de aula (MOLL, 2004, p. 16).

Outra noção importante, talvez seja a de que existam muitas idéias de tempos como também de leitura e escrita. Isso é forjado pelo conhecimento que os próprios alunos possuem do mundo e da realidade social que os cerca. Nesse sentido, a realidade de mapas, dinheiro, história oral, perspectiva da diferença de um bairro para outro, comunidade, fotos, entre outros, constituem instrumentos importantes para a aprendizagem significativa e específica de jovens a adultos. Mais ainda, se o professor assumir uma prática dialógica e se os educandos incorporarem um trabalho pedagógico em equipe, compartilhando com os achados com seus colegas, o ganho é ainda maior.

Em geral, nossas histórias de escolarização têm revelado, porque centralizadas em referenciais de ensino apontadas por uma filosofia tradicional-tecnocrata, falas em que os sujeitos são interditados por muitos nãos: “não erre, não fale, não se mexa...” Em especial, essas falas, associadas às condições sociais dos jovens e adultos ditos pouco escolarizados, reforçadas por vozes sociais excludentes, que os colocam na condição “dos que não sabem e por isso erram”, nos levam a apontar em nosso fazer práticas pedagógicas que buscam a constituição de espaços onde os sujeitos se autorizem à produção, com espontaneidade. Nossas práticas em educação de jovens e adultos têm apontado que esse autorizar-se, alicerçado na espontaneidade e na criação, se faz possível, na sala de aula, no momento em que se institui uma identificação da proposta constituída pelos educadores e educandos oriundos de histórias concretas elencadas no cotidiano e, em especial, manifestadas pelos alunos em diálogo com as nossas intenções pedagógicas [...] (SANT’ANNA, 2004, 21-22).

A escrita e a produção textual de nossos alunos não são fragmentadas, elas atendem a um determinado universo cultural. Desta forma, nossos alunos podem ler um mesmo texto tendo realizado leituras diferentes. Isso porque a interpretação está intimamente atrelada às trajetórias que, muitas vezes, não se configuram apenas na exclusão da leitura e escrita formais, mas de outros tipos de exclusão. Suas interpretações manifestam muito de seu jeito de viver, de conceber o mundo e a realidade que os cercam. E nós, homens e mulheres “da scientia”, os supostamente letrados e superiores, temos o compromisso de estabelecer elos de ligação entre os múltiplos entendimentos e os contextos da fala, da escrita, etário, de condição sócio-econômica, de gênero, enfim..., levando em conta a especificidade do ingresso “tardio” na escolarização, o que faz do jovem e adulto um excluído social.

[...] Consideramos em nosso dia a informática e os seus desdobramentos como um novo e revolucionário modo de criação por escrito de textos e de difusão de idéias. Imaginamos, tomando o ponto de vista de seus usuários, que “é impossível viver agora sem o acesso pessoal à informática”, seus instrumentos, seus recursos e suas redes de afiliados e usuários. Para alguns de nós, o “internauta” será o autor-leitor de um futuro próximo (BRANDÃO, 2001, p. 16).

Assim, acreditamos, que a pedagogia freireana é mais que suporte para nós, configura-se como um eixo estruturador de nossa concepção metodológica de formação docente, no sentido de fomentar discussões acerca de nossa prática pedagógica, não dando respostas, mas fornecendo subsídios para a compreensão de nossas angústias e dúvidas com relação à inclusão de nossos alunos. Próprio do nosso mundo atual, esta perspectiva não nos dá respostas prontas e acabadas mas nos enche de interrogações, criando condições favoráveis para o aprofundamento do diálogo, entre membros muitas vezes divergentes.

[...] alfabetizar é ensinar a ler e a escrever e letrar é proporcionar aos educandos o envolvimento em práticas sociais de leitura e de escrita. Acredito que esses dois movimentos, necessários, contínuos e inseparáveis são a chave de um processo educativo comprometido com a aprendizagem dos educando e com as funções sociais da escrita em nossa sociedade (MONTEIRO, 2005, p. 28).

É nesta perspectiva que acreditamos no processo de alfabetização enquanto também um processo de letramento que extrapola o entendimento de escrita enquanto uma simples ferramenta técnica, mas por de outro modo a entende como uma ferramenta cultural capaz de colocar o sujeito alfabetizando no lugar de autor de sua escrita, pois esta nunca é neutra, e sim carregada de significados da história de cada um, uma vez que ela expressa crenças, valores, mitos. Enfim, a escrita expressa a leitura de mundo dos sujeitos que a constróem.

As reflexões apresentadas constituem-se nos fundamentos básicos do Projeto ALFABETIZAR LETRANDO... UM DESAFIO: PROPOSTA DE CAPACITAÇÃO E FORMAÇÃO PERMANENTE DE ALFABETIZADORES DE JOVENS E ADULTOS, do Núcleo de Estudos em Educação de Jovens e Adultos – NEEJA - da Fundação Universidade Federal do Rio Grande, localizada no município do Rio Grande/RS, que contempla extensão, ensino e pesquisa ao promover um espaço de formação de professores e análise das práticas pedagógicas de alfabetização, contando com a participação de acadêmicos da Universidade interessados na temática da alfabetização. Nesse sentido, o projeto tem como objetivo construir um espaço de investigação coletiva, onde as alfabetizadoras constituem-se em pesquisadoras da sua prática, em busca de alternativas teórico-metodológicas para procurar equacionar os problemas que se apresentam no cotidiano escolar das classes de alfabetização de jovens e adultos. Este configura-se como um projeto interinstitucional, tendo em vista a parceria com as Secretarias Municipais de Educação e Cultura do Rio Grande, de São José do Norte e Santa Vitória do Palmar e a 18ª Coordenadoria Regional de Educação da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, atendendo alfabetizadores de Jovens e Adultos dos referidos municípios.

Em nossa concepção, a formação do alfabetizador de adultos ao invés de trabalhar somente pelo viés da formação técnico-pedagógica, segue com mais ênfase a abordagem sócio-antropológica. Esta concepção de formação do educador propõe o resgate da cultura, das questões que envolvem a comunidade onde está inserido o grupo de alfabetizandos, dos valores e das concepções pedagógicas dos alunos/professores definidas ao longo de suas vivências pessoais e profissionais (DIAS, 2005).

O processo de formação na concepção defendida por este projeto situa as trajetórias de vida dos educadores como espaços e tempos de construção de saberes que influenciam o pensar e o agir no contexto educativo, para além dos cursos de formação, ou seja, o educador quando organiza o ensino socializa não só os conhecimentos construídos na academia, mas também os saberes que acumulou nas experiências individuais e coletivas ao longo da vida. Aquilo em que cada educador se torna - seu modo de ser professor - está atravessado pelas lembranças de pessoas e de lugares que marcaram sua vida. Isso deve ser considerado em todos os processos formativos, quer sejam de formação inicial quer continuada, pois ao contrário estaríamos desconsiderando a própria leitura de mundo dos educadores (DIAS, 2003).

As discussões que envolvem a situação de analfabetismo no Brasil apontam os diversos fatores que influenciam para a produção dessa realidade. Um deles diz respeito ao próprio processo de ensino e aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade, no qual se constata o fracasso dos alunos na aquisição do código escrito e, conseqüentemente, o abandono da escola. As propostas pedagógicas implementadas nas classes de alfabetização nem sempre dão conta da complexidade que é o processo de aprendizagem da língua materna. A maioria delas ainda toma como base o ensino da língua a partir de sílabas e palavras sem significados para o aluno, desconsiderando o uso social da escrita e os conhecimentos que os alunos trazem a respeito do sistema alfabético, da leitura e, principalmente, de sua leitura de mundo. A problematização das práticas implementadas por tais propostas aponta para a necessidade de se repensar a formação dos alfabetizadores, no sentido de oferecer-lhes espaços de discussão acerca do seu papel político no processo de alfabetização e do domínio dos conhecimentos acerca da aquisição do código escrito.

Como objetivo geral, o projeto pretende: Oferecer um espaço de formação continuada para alfabetizadores participantes nos programas de EJA, principalmente aqueles voltados à alfabetização a partir da reflexão sobre a prática pedagógica. Enquanto objetivos específicos: construir um referencial teórico-metodológico para a ação educativa de jovens e adultos, que considere e valorize as experiências de vida dos alunos; desenvolver oficinas pedagógicas nas diversas áreas do conhecimento (Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Naturais, Ciências Sociais e Psicologia); resgatar a auto-imagem e a auto-estima para o processo de aprender das professoras e dos alunos; confeccionar material didático-pedagógico para o trabalho com a alfabetização; analisar produções escritas de jovens e de adultos e organizar espaços para relato de experiência entre alfabetizadores de jovens e adultos.

Para tanto, tem sido desenvolvidas Temáticas em encontros semanais que abrangem algumas das mais diversas áreas do conhecimento como Didática, Sociologia, Psicologia entre outras, quais sejam: “História e Fundamentos da Alfabetização de Jovens e Adultos”, “Significados da Escolarização e do Alfabetismo para os Jovens e Adultos”, “Metodologia da Alfabetização de Jovens e Adultos”, “Níveis de Conhecimento da Escrita - Psicogênese”, “Letramento e Níveis de Alfabetismos”, “Ciências Sociais e Ciências Naturais na Alfabetização”, “Educação Matemática na Alfabetização”, “A Linguagem do Corpo na EJA” e “Planejamento da Prática Pedagógica por Temas Geradores”.

Por fim, salientamos que o Projeto de Extensão “Alfabetizar Letrando... um desafio: proposta de capacitação e formação permanente de alfabetizadores de jovens e adultos” tem procurado criar condições favoráveis para capacitação e formação - de maneira permanente - de alfabetizadores de jovens e adultos, a partir do engajamento coletivo e interdisciplinar dos sujeitos participantes do projeto, coroando o fazer docente de um conhecimento socialmente construído e, portanto, muito mais valorizado e comprometido com o desenvolvimento dos mais diferentes sujeitos, pressuposto de uma orientação freireana.

Referências Bibliográficas

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DIAS, Cleuza Maria Sobral. Processo Identitário da Professora-Alfabetizadora: mitos, ritos, espaços e tempos. Porto Alegre, 2003. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

DIAS, Cleuza Maria Sobral et al. Alfabetizando e letrando em busca da cidadania - NEEJA. In: Anais da Jornada Pedagógica de Educação e Compromisso Social: Novos Desafios aos Educadores. Rio Grande: DECC-FURG, 2005.

FREIRE, Ana Maria Araujo. “O que Paulo Freire diria aos sujeitos sociais comprometidos com a justiça, com a ética, com os oprimidos que querem construir a Escola Democrática e Popular no Estado do Rio Grande do Sul e que sonham e desejam uma nova sociedade” ou “O legado de Paulo aos educadores e às educadoras progressistas”. In: Semana Pedagógica Paulo Freire. Porto Alegre: SEC/RS, ago/2001, p. 12-17.

HAERTER, Leandro. O desafio é educar para a inclusão. In: Mundo Jovem. Porto Alegre: EPECÊ, Ano XLII, nº 349, ago/2004.

MELLO, Marco. Pesquisa Participante e Educação Popular: da intenção ao gesto. Porto Alegre: Ísis, Diálogo-Pesquisa e Assessoria em Educação Popular e IPPOA, 2005.

MOLL, Jaqueline (org.). Educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2004.

MONTEIRO, Carolina Reis. Métodos de alfabetização ou práticas a se construir ?. In: MONTEIRO, Carolina et al. Jovens e adultos na escola: lendo e escrevendo o mundo e a palavra. Pelotas: UFPEL, 2005, p. 21-29.

SANT’ANNA, Sita Mara Lopes. O Programa de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos Trabalhadores - PEFJAT/UFRGS e as múltiplas linguagens. In: MOLL, Jaqueline (org.). Educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 19-30.

SANTOS, Rejane Rosaria Grecco; RINALDI, Rita de Cássia Grecco dos Santos. Percebendo a escola como um espaço de inclusão. In: Anais da Jornada Pedagógica de Educação e Compromisso Social: Novos Desafios aos Educadores. Rio Grande: DECC-FURG, 2005.

SOUZA, Adélia Porto. Ao fundo, uma sala de aula isolada do restante da escola. In: MONTEIRO, Carolina et al. Jovens e adultos na escola: lendo e escrevendo o mundo e a palavra. Pelotas: UFPEL, 2005, p. 163-165.

 
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