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  OS FUNDAMENTOS DA ARTE NA AQUISIÇÃO DA ESCRITA POR CRIANÇAS DE 3ª E 4ª SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Tereza Ribeiro Rios – aluna de Mestrado em Educação – Unesp – Rio Claro

O trabalho de pesquisa em andamento toma por base os fundamentos da arte, na construção da escrita, passando pela leitura, por crianças do período posterior ao convencionalmente destinado ao processo de alfabetização inicial, entendendo que o processo de aquisição da leitura e da escrita continua e necessita de aprimoramento, tendo em vista sua complexidade, sua abrangência, sua longevidade, por isso mesmo a importância de se considerar: a linguagem, nas suas variadas manifestações – visual, musical, corporal, escrita – permitindo a construção da história de cada sujeito; os gêneros do discurso, tão variados quanto as atividades humanas; as perspectivas de escrita significativa, no espaço escolar, através do contato com diferentes materiais portadores de texto.

Vou procurá-la a vida inteira / no mundo todo / Se tarda a encontro, se / não a encontro, não desanimo, /

procuro sempre (“A palavra mágica” – Carlos Drummond de Andrade)

Desde os primórdios da aquisição da escrita pela criança, nas suas garatujas, até o ato criador por excelência dos grandes escritores literários, passando pelos estudiosos, teóricos incansáveis, a serviço das descobertas mais inusitadas, acerca do ato, talvez o mais paradoxalmente – penoso e divino – da humanidade; o homem se debate, cria hipóteses, penetra fundo em seu ser, observa os movimentos externos, analisa produções, as mais diversas, mergulha no seu inconsciente, no afã de arrancar palavras, seja para usá-las no seu sentido literal, objetivo, claro, teórico, seja para jogar com elas, transformá-las, enfeitar seus escritos e produzir, assim, seus mais variados e até insólitos meios de enunciação.

A escrita é um ato difícil, uma atividade complexa que exige planejamento, trabalho, esforço, disciplina, atenção, paciência e revisão. Escritores, compositores, jornalistas e nós, educadores, desde um micro-universo de ensino infantil, fundamental e médio até um macro-universo acadêmico, quando resolvemos enveredar por esse outro singular caminho; fazemos uso dela como instrumento de trabalho, árdua e prazerosamente, ao mesmo tempo.

Escrever não é dom inato, tão somente. Depende de empenho, dedicação, compromisso, seriedade e crença na possibilidade de construção do novo, de reconstrução do que já existe, de transformação para melhorar o que se tem e, sobretudo, de partilha com os interlocutores. É um procedimento e, como tal, depende de reflexão, de prática e exercício de exaustivas leituras.

Luís Fernando Veríssimo, escritor de talento, declara em sua crônica: “O gigolô das palavras” – Escrever bem é escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: dizer “escrever claro” não é certo, mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E, quando possível, surpreender, iluminar, divertir, comover...)

Para Vygotsky (1989), a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos signos e, entre todos os signos utilizados pelo homem, destaca a linguagem como aquele, por meio do qual, as funções mentais elementares se transformam em funções superiores. Mais do que expressão do pensamento, as palavras são a própria fonte do pensamento, sendo que é, a partir das primeiras, que o segundo passa a existir.

Desse modo, a construção da linguagem escrita pela criança caracteriza-se por ser um processo, a partir das interações sociais vivenciadas pela mesma, que vão dando-lhe, não apenas o sentido de sua própria escrita, como também contribuindo para a formação de sua subjetividade, por vias indiretas, através de alegorias e metáforas que lhe permitem compreender os fenômenos psicológicos – ainda que não esteja apta, por meio de vias objetivas (Vygostsky, 1989).

No que concerne ao ensino da linguagem escrita, Vygotsky (1989) o critica como sendo um processo artificial, imposto às crianças pelo professor, condenando seu ensino como uma linguagem morta, estática e defendendo o ensino da linguagem escrita viva, dinâmica, vinculada às necessidades e interesses reais da criança.

Assim como Vygotsky, Bakhtin é outro autor que aborda a questão da linguagem como um fenômeno que só pode ser compreendido, a partir do contexto sócio-histórico no qual ocorre. Rompendo com a lingüística tradicional, que reduz a linguagem a um sistema abstrato de formas (Saussure) ou à enunciação monológica isolada (Humboldt), Bakhtin põe em destaque o caráter dialógico da linguagem, estabelecendo a relação indissociável entre linguagem e vida.

Barros (1997), ao citar os estudos de Bakthin sobre o texto, esclarece que o dialogismo, tal como concebido por Bakthin (relação do discurso com a enunciação, com o contexto sócio-histórico ou com o “outro”) define o texto como um tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou discurso, que se polemizam entre si, no interior do texto. (Barros 1997, p. 34).

Os discursos, segundo Bakhtin (1992), se estruturam segundo uma finalidade, uma intencionalidade, um lugar, uma atividade ou prática social. Conforme sua afirmação:

(...) A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vão diferenciando-se e ampliando-se, à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (1992, p..279)

Se os gêneros do discurso são tão variados quanto as atividades humanas, por que não pensá-los como mediadores do trabalho educativo? Por que não considerar os diferentes textos e suas características, assim como as múltiplas linguagens – verbais e não-verbais, que se manifestam em diferentes práticas sociais, como recursos que ampliem as práticas meramente escolares?

A linguagem, nas suas diferentes manifestações – visual, musical, corporal, escrita – permite que se construam as narrativas de histórias, de vidas, de experiências vividas. A arte dá uma outra visibilidade à realidade, permitindo novos olhares, novas narrativas. A imaginação presente e necessária, tanto para o artista criar suas obras, quanto para o cientista fazer suas descobertas e invenções, se alimenta da realidade - vivida e sentida.

A construção da linguagem escrita não é um processo simples, conforme já atestavam Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1989), em suas investigações, não só no início da alfabetização quanto nas séries subseqüentes. Deve ser vista como uma atividade significativa, conforme o entender de Teberosky (2002), corroborada por Jolibert (1994) que destaca em seu trabalho com crianças a importância do contato direto dessas com diferentes materiais portadores de texto, dentro de situações reais, visando à resolução de problemas práticos de sua vida na sala de aula e fora dela. Faz-se necessário produzir significados para a escrita.

Diante da importância de se criarem perspectivas de escrita significativa para crianças de 3ª série, acompanhadas na série subseqüente, e das possibilidades abertas pela linguagem, nas suas diferentes manifestações – visual, musical, corporal, escrita; formulamos três questões que vêm norteando esta pesquisa:

1ª) Como, um trabalho pedagógico cotidiano, realizado no espaço escolar, embasado nos fundamentos da arte, poderá dotar a escrita de significação, levando – conseqüentemente – a um aprimoramento do texto escrito, a uma ampliação dos horizontes, que permita à criança preencher sua “página em branco” com autonomia?

2ª) Levando-se em conta diferentes manifestações artísticas – plástica, literária, cênica – e utilizando-as como recursos, de que modo estas poderão contribuir para o desenvolvimento de uma escrita que seja significativa para crianças de uma 3ª série do Ensino Fundamental e na série subseqüente?

3ª) Para além do que sabe ou não sabe escrever, uma criança de 3ª série, pelos “erros” que comete ou pelo que já consegue mostrar no tocante ao ato de escrever, que outros parâmetros os professores utilizam para relacionar habilidades de escrita e desenvolvimento cognitivo?

Lembramos que, ao atingir uma terceira série do Ensino Fundamental, as crianças continuam sua árdua tarefa de construtoras da escrita, encontrando-se em situações que lhes cobram constante aprimoramento.

Decorrente das questões acima, formulamos as proposições desta pesquisa que visa ao acompanhamento do processo de construção / produção da linguagem escrita, vivenciado pelas crianças, em uma sala de aula. Elencamos como tarefa: criar algumas condições que possibilitem a ampliação de significados de imagens ou textos escritos, como veículos comunicativos, assim como dos suportes que os carregam, como mediadores para o exercício de suas produções escritas; registrar as ocorrências ao longo de todo o processo, desde a proposição das atividades, sua realização, até a finalização das mesmas, buscando apontar os limites e as possibilidades de um trabalho pedagógico, assim proposto; e analisar o processo de construção / produção da escrita, com base nos registros da pesquisadora e nas produções das crianças, no ambiente escolar.

Como um passo inicial da pesquisa, e entendendo ser necessário um diagnóstico mais detalhado dos estágios em que essas crianças se encontram, propôs-se a aplicação de algumas provas piagetianas, tendo-se em vista relacionar habilidades de escrita e desenvolvimento cognitivo, dentro dos princípios da epistemologia genética – bem explicada na obra de Piaget – e da epistemologia construtivista de matriz interacionista (Becker, 2001). Foram selecionadas, para isso, provas de conservação de qualidades discretas, de conservação de massa, de inclusão de classes, de classificação.

A linguagem escrita, conforme comenta Ferreiro (2001), por razões históricas, transformou-se em um objeto de propriedade da escola, onde – quase sempre – é tratada como atividade que tem um fim em si mesma, destituída das suas significações e de suas funções que a justificam como objeto cultural.

Estudos mostram que as crianças consideram importante aprender a ler e a escrever para passar de ano, para fazer as tarefas que a professora escreve no quadro.

Interessa a esta pesquisa evidenciar a linguagem escrita como uma produção humana e, portanto, como objeto cultural, na perspectiva histórico-cultural, a cultura é precisamente o produto da vida social e da atividade social dos homens (Vigotski, 1987, p.162). As crianças devem escrever os textos para serem lidos por elas próprias e por outras pessoas – ou seja – uma prática social significativa para elas.

Jolibert e colaboradores (1994) corroboram com essa visão de escrita, quando consideram que:

... é essencial que as crianças descubram, durante sua escolaridade, que existe um mundo da escrita: um mundo social, cultural, econômico, industrial da escrita.... É preciso que tenham consciência, como leitoras e como produtoras de textos, que existe uma grande variedade de possibilidades tipográficas, de gêneros de papéis, de dimensões de escritos, e que o mundo real da escrita não se limita nem à folha ofício, ocupada pela escrita manuscrita do professor nem à página impressa do manual... (pág.21)

Vigotski, ao discutir o desenvolvimento da escrita na ontogênese, assinala que a escrita deve ter significado para as crianças (...), deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. E termina, dizendo: Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá – não como um hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. (1989 , p.133)

Do ponto de vista pedagógico e social, a escrita só tem significação para a criança como produção humana que realiza funções: social (comunicativa) e individual (escrever para si mesma). De outra maneira, continuará a ser vista como a habilidade de associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos, diminuída das significações que são, segundo Vygotsky (1989 ), o seu componente social.

Nessa linha de ação, vem se propondo esta pesquisa, quando escolhe a via das artes para estabelecer as conexões do pensar, do olhar, do agir, do falar, do escrever. Utilizar-se delas para dar significação e visibilidade ao ato de escrever – outras linguagens que auxiliem no aprimoramento da linguagem escrita.

Também tomamos como referência o trabalho da artista-pesquisadora-escritora dinamarquesa Anna Marie Holm (2004), ao afirmar que se dermos às crianças a mesma liberdade para o processo artístico que lhes demos para suas brincadeiras, elas chegarão à excelência no aprimoramento do processo criativo (p.83)

Vygotsky (1999) e Bakhtin (1997), entre outras questões estudadas, enfatizaram a importância das interações sociais na formação da consciência e se interessaram pela arte e literatura, como forma de discutir as questões da linguagem em relação às Ciências Humanas.

Ao longo de uma trajetória de leituras, é possível inferir que as questões da linguagem estão presentes, desde a estética do grafismo infantil – que muito pedagogos, psicólogos e arte-educadores buscaram conhecer (Jean Piaget, Lev Vigotski, Celestin Freinet, Luria, K. Bühler...), até a estética dos escritos (Mikhail Bakhtin) e o ato de criação das obras literárias dos escritores universais. A partir desses referenciais, pode-se constatar que a criança vai se constituindo, dentro da perspectiva histórico-social-cultural.

No oitavo capítulo de La Imaginacion y el arte em la infância, Vigotski aborda o grafismo infantil. Seu interesse ali é o desenho – enquanto expressão observável da imaginação criadora humana. O objetivo do capítulo é essencialmente o de demonstrar a tese da constituição social da imaginação, enquanto função psicológica cultural, redimensionada pelo pensamento verbal (Japiassu, 2001).

Concomitante à preocupação desta pesquisa com a busca de elementos, visando à compreensão do ato de escrever significativo, pretende-se estabelecer uma relação entre as etapas da expressão gráfico-plástica infantil - segundo Vigotski; os períodos de desenvolvimento da inteligência - segundo Piaget e, finalmente, as fases de aquisição da escrita – segundo a psicogênese de Emília Ferreiro. Entende-se ser esse um caminho possível para a análise de outros aspectos do processo de escrita.

Quanto à escolha por iniciar a pesquisa com a aplicação de algumas provas piagetianas, justifica-se pela preocupação em se efetivar um diagnóstico, visando a levantar alguns elementos indicativos do desenvolvimento intelectual dessas crianças, em terceira série. Nesse sentido, toma-se por base que:

1. O conceito de conhecimento para Piaget, segundo Devries (1974), é mais amplo que o refletido pelas medidas de desempenho escolar, é o desenvolvimento cognitivo geral que torna possível as aprendizagens específicas. As provas piagetianas parecem medir a inteligência, diferentemente das medidas do desempenho escolar;

2. As provas piagetianas enfocam o raciocínio subjacente às conclusões numéricas de fracassos e sucessos escolares; as operações que possibilitam as aquisições específicas; as estruturas lógicas da criança em termo de seu desenvolvimento. Enfim, levam em consideração o seu raciocínio para chegar às conclusões, segundo Camargo (1990);

3. Mais do que ensinar conteúdos específicos, a escola pode e deve reforçar a competência que se submete às leis gerais do desenvolvimento, segundo as conclusões de Kolhberg (1986), corroboradas por Camargo (1986) e seus estudos com crianças maranhenses;

4. As relações entre a competência intelectual e sua atualização, numa situação concreta, que reclama tal competência, são muito mais complexas do que os psicólogos supuseram, segundo Coll (1980);

5. Os estudos realizados por Ferreiro e Teberosky (1989), que resultaram na psicogênese da língua escrita, com base na epistemologia genética de Piaget, os quais remetem à compreensão da lógica interna de construção da escrita pela criança, em processo de alfabetização;

6. O estabelecimento de relações, através do procedimento dialógico - pesquisadora e crianças - como elemento fundamental para entender de que forma se dá o processo do pensamento e da linguagem, segundo Vigotski, bem como o caráter social da mente, segundo o mesmo autor.

A metodologia de pesquisa vem seguindo a linha da investigação qualitativa (Bogdan, Biklen – 1994). O lugar assumido pela pesquisadora é de observadora-participante.

Para a análise do material, vem se recorrendo aos aportes teórico-metodológicos indicados pelas abordagens: construtivista, sócio-construtivista e sócio-interacionista.

O suporte metodológico para o empreendimento das ações pedagógicas tem como referencial: obras de arte em pintura, imagens variadas, textos em modalidades discursivas distintas – de diferentes tipos.

No início, as atividades estão mais direcionadas pelas propostas e orientações da pesquisadora. À medida da passagem do tempo, do avanço no processo de construção e nas relações inter-pessoais: crianças – objetos – meio – pesquisadora – outras crianças – escola como um todo, vão se estabelecendo metas de ações voltadas para uma maior autonomia e liberdade criadora das crianças (uma classe com 33 alunos).

O material a ser coletado para análise é composto por registros de observações e registros de ocorrências feitas pela pesquisadora em diário de campo, assim como pelas produções das crianças: desenhos, pinturas, textos escritos.

Os principais recursos didático-pedagógicos, utilizados como suportes no desenvolvimento da pesquisa, são: pinturas ampliadas ou nos tamanhos apresentados nas coleções; imagens diversas, retiradas de revistas culturais ou de livros didáticos; telas ao vivo de artista plástica da cidade; textos poéticos; cartas; papéis em diferentes formas, texturas, cores, tamanhos; gravador; toca CD; CDs; retro-projetor; máquina fotográfica; livros e revistas os mais variados, expostos à disposição das crianças; cartazes de mostras de arte e de apresentações literárias e teatrais; visita a uma exposição de arte fotográfica (“Êxodos e Crianças” de Sebastião Salgado) e a um projeto paisagístico de Burle Marx; outros projetados (ainda por acontecerem): visita a uma exposição de arte de artistas plásticos da cidade, parte das comemorações de aniversário dessa; assistir a um filme no Centro Cultural da Cidade e a uma peça teatral infantil, no teatro do Sesi.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ai, palavras, ai, palavras / que estranha potência, a vossa! / Todo o sentido da vida / principia à vossa porta; / o mel do amor cristaliza / seu perfume em vossa rosa; / sois o sonho e sois a audácia, / calúnia, fúria, derrota... (Cecília Meireles: “Das palavras aéreas”)

Um diálogo que se estabelece entre Bakhtin e Vygotsky diz respeito à necessidade de recuperar a dimensão política que envolve o processo de criação. Os autores afirmam que a criação é uma capacidade humana - por isso mesmo, comum a todos os seres humanos – e não apenas uma característica restrita a alguns sujeitos considerados geniais.(grifo meu, por entender como crucial levar essa verdade para as salas de aulas, sobretudo no início da escolarização, quando a criança está construindo sua escrita). Vygotsky associa a capacidade criadora à experiência de vida, afirmando que o processo criativo está ligado às possibilidades de combinar, de maneira original, as experiências vividas, podendo trazer à tona algo novo, inovador. Nesse processo, ele atribui papel fundamental à atitude de copiar, entendendo que ela representa uma primeira maneira de apreensão da realidade que nos cerca. Copiando formas já existentes, aprendemos a falar, a andar, a desenhar, a escrever... Posteriormente, fomos buscando novas formas, criando nossa singularidade. Vygotsky pondera, porém, que a atividade criadora necessita de uma diversidade de elementos para que ela possa se desenvolver, entre os quais salienta a importância da relação entre a imaginação e realidade, entendendo que estas na são opostas, mas complementares – é a realidade que fornece os ingredientes para a imaginação, assim como é a imaginação que aponta os ingredientes de que a realidade carece.

Mediante tantas palavras, escritas por tão grandes homens, quisera pudéssemos fazer chegar aos pequenos, aos adolescentes, aos jovens, aos adultos - nas escolas e na vida social – a formação de leitores autônomos e críticos, produtores de textos fruitivos e adequados à situação comunicativa, ampliando assim o conhecimento e a visão de mundo.

Construtores do amanhã - crianças, jovens e adultos - precisam ser inseridos em um contexto de leitura e escrita que favoreça sua autonomia como leitor e produtor de textos.

O ato de escrever que inclui, necessariamente, o ato de ler, precisa urgentemente de uma revitalização. Há folhas em branco, esperando para serem preenchidas. Como? A partir de uma educação libertadora, inventiva, inclusiva, transformadora; na busca inquieta, impaciente, permanente que se faz no mundo, com o mundo e unido a outros.

Como fechamento para este trabalho, fica a criação poética de João Cabral de Melo Neto: “Tecendo a manhã”

Um galo sozinho não tece a manhã;

ele precisará sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito

e o lance a outro; de um outro galo

que apanhe o grito de um galo antes

e o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzem

os fios de sol de seus gritos de galo,

para que a manhã, desde uma teia tênue,

se vá tecendo, entre todos os galos.

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