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  APRENDER E ENSINAR COM TEXTOS: CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DE UM CURSO DE LETRAS

Joselma de Souza Mendes Rizzo - Universidade Federal do Espírito Santo - UFES

Os estudos sobre a atuação dos professores de Língua Portuguesa indicam que, apesar das mudanças no modo de conceber o processo de ensino- aprendizagem da língua, decorrentes das transformações nas concepções de linguagem, ainda prevalece, em muitas escolas, a pura decodificação, distante da prática lingüística da produção e análise de textos. A gramática tradicional ainda continua a ser ensinada nas salas de aula de forma tradicional e o que se percebe é que os alunos continuam não associando o uso dessas regras às necessidades do cotidiano e não aprendem nem a produzir bons textos e nem a analisar a realidade que os cerca. Além disso, muitas vezes, a produção de texto é utilizada apenas com fins avaliativos, não sendo trabalhados aspectos do texto que contribuam para que o aluno melhore a sua escrita ou que possibilitem o entendimento crítico do contexto em que vive.

Muitos são os fatores que influenciam esta realidade. Um deles, sem dúvida, está relacionado com o processo de formação inicial vivenciado pelos professores. As pesquisas em educação têm apontado esse processo como um dos fatores responsáveis pelo fracasso educacional brasileiro. Nas últimas décadas, essas pesquisas afirmam a necessidade da formação de profissionais reflexivos que sejam sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem. Essa é uma necessidade premente e, para que se torne realidade, é preciso que as pesquisas relacionadas com o tema tenham espaço de divulgação e discussão nos cursos de Licenciatura, especificamente, nos cursos de graduação em Letras, uma vez que muitos desses cursos mantêm uma forte tradição conteudista e não trabalham o texto em todas as suas dimensões e gêneros. Na maioria das vezes, os textos são utilizados apenas como fonte de informação (textos teóricos) ou são cobrados dos alunos em forma de trabalhos de final de semestre, sem, no entanto, terem sido objeto de estudo. Além disso, não estão claros os processos que envolvem o trabalho com os textos, ou seja, aprende-se a teoria sobre texto, mas não se discutem estratégias didáticas que facilitem seu ensino-aprendizagem.

O trabalho com textos pressupõe uma mudança radical na forma de conceber a linguagem e a língua e requer um novo posicionamento do professor diante de alunos. Assim, a sala de aula torna-se um espaço em que se privilegiam as atividades discursivas dos envolvidos, no qual o professor deve agir como um dos interlocutores no processo educativo.

Desse modo, o trabalho com textos permite um efetivo aprendizado da língua, pois supõe a criação de condições para a produção textual e contribui para a formação de sujeitos críticos, conscientes da realidade em que vivem e capazes de agir em busca de transformações necessárias à construção de uma sociedade justa e igualitária.

Diante dessa realidade e dos estudos que apontam a necessidade de os gêneros textuais se constituírem em unidades de ensino da língua, objetivamos investigar em que medida o curso de Letras de uma instituição pública de ensino superior desenvolve atividades que propiciam uma formação teórico-metodológica aos futuros professores para realizarem o trabalho de ensino-aprendizagem com textos nas escolas de Educação Básica e como esses estudantes realizavam esse mesmo tipo de trabalho nas escolas em que exerciam a sua atividade docente. Que atividades/matérias, na perspectiva dos estudantes do Curso de Letras-Português, foram trabalhadas com o intuito de subsidiar teoricamente o trabalho com o texto?Que atividades e/ou matérias segundo os estudantes do Curso de Letras-Português, foram trabalhadas com o intuito de subsidiar metodologicamente o trabalho com o texto?Como os estudantes, participantes da pesquisa, desenvolvem o trabalho com textos, enquanto professores de Língua Portuguesa nas Escolas da Educação Básica.

Para atingir esse objetivo, realizamos um estudo sociocultural de cunho narrativo durante o qual buscamos ouvir as vozes de alunos do curso, por meio de entrevistas em grupo, com o intuito de valorizar a interação entre os participantes e de observar como construíam coletivamente as suas opiniões sobre sua formação e sobre sua prática. Assim, além de podermos desvelar as práticas de trabalho com textos, realizadas nesse espaço, proporcionamos, também, momentos em que os alunos puderam se colocar como sujeitos, expressando opiniões, confrontando-as com as dos colegas, relatando experiências e sugerindo mudanças.

Os participantes das entrevistas eram alunos concludentes do curso de Letras-Português de uma instituição pública de Ensino Superior, já atuantes como professores em turmas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio há pelo menos seis meses. Para a escolha dos sujeitos foram utilizados os critérios de tempo de curso e prática de sala de aula. Assim, foram selecionados alunos que estivessem cursando os dois últimos períodos do curso (já estariam cursando as matérias referentes à prática de ensino); estudantes que exerciam a profissão há pelo menos seis meses (para que tivessem condições de confrontar suas experiências com a formação recebida no curso e opinar sobre o assunto).

A concepção enunciativo-discursiva: interação verbal, texto e gêneros textuais

Pensar a formação de professores de Língua Portuguesa numa perspectiva que coloca os trabalhos com textos numa posição de destaque implica uma visão na qual os aprendizes sejam concebidos como sujeitos do processo ensino-aprendizagem e, portanto, tenham a sua formação articulada ao processo mais amplo de construção da consciência crítica. É pensar que o processo de formação de professores se integra aos processos mais amplos de formação consciente da humanidade. Nesse sentido, é preciso ter em mente as concepções teóricas que embasam essas práticas, bem como as concepções de homem e de sociedade a elas integradas.

Assim, fundamentamos nosso estudo na concepção enunciativo-discursiva de linguagem, baseada em Bakhtin. Nessa concepção, a enunciação, como produto dos atos de fala, é o ponto de partida para a reflexão sobre a linguagem e o “[...] o sistema sincrônico da língua só existe do ponto de vista da consciência subjetiva do locutor de uma dada comunidade lingüística, num dado momento da história” (BAKHTIN, 1992a, p. 91). Desse modo, considera a língua uma realidade viva, mutável e inseparável de seu conteúdo ideológico, portanto não pode ser analisada, unicamente, a partir de componentes abstratos, deslocados dos atos de fala, das enunciações.

Nessa concepção, a categoria fundamental é a interação verbal. A substância da língua é constituída pela interação verbal, um fenômeno social que se realiza por meio de enunciações e só pode ser explicado em relação com a situação concreta de produção.

A palavra, nesse contexto, é o elo entre locutor e interlocutor. Por meio dela se dá a interação entre ambos. No entanto, ela não é propriedade de nenhum deles, pois é uma construção social. Sua realização “[...] na enunciação concreta é inteiramente determinada pelas relações sociais” (BAKHTIN, 1992a, p.113). Assim, a estrutura da enunciação é totalmente determinada por pressões sociais. É a imagem que o locutor tem de seu interlocutor que moldará a estrutura da enunciação. Para Bakhtin (1992a), qualquer que seja a enunciação, é totalmente dirigida e determinada “[...] pelos participantes do ato de fala, explícitos ou implícitos, em ligação com uma situação bem precisa; a situação dá forma à enunciação” (BAKHTIN, 1992a, p. 113).

Dessa forma, Bakhtin confirma o caráter socio-ideológico da linguagem, ao afirmar a natureza social da língua, como produto das enunciações ocorridas entre locutor e interlocutor, e a interação verbal, como produto dessas enunciações.

A essa concepção de linguagem está relacionada a noção de sujeito como “entidade psicossocial” (KOCH, 2003, p.15), o que equivale a dizer que o sujeito é também responsável pelas produções sociais, uma vez que pode participar como agente nas situações em que se encontrar. Assim, o sujeito, para a concepção socio-histórica da linguagem, difere-se do sujeito relacionado com a concepção de língua como representação do pensamento (o subjetivismo idealista), em que o sujeito é visto como dono de suas ações; e difere-se também do sujeito relacionado com a teoria estruturalista (objetivismo abstrato), em que o sujeito é determinado, assujeitado pelo sistema (KOCH, 2003). Para a concepção sócio-histórica da linguagem, portanto, o sujeito é aquele que produz, mediante sua relação com o outro, “[...] é um sujeito social, histórica e ideologicamente situado, que se constitui na interação com o outro. Eu sou na medida em que interajo com o outro” (BRANDÃO, apud KOCH, 2003, p. 15).

Essa interação se dá por meio de enunciações que se traduzem em diferentes formas de organização textual. O texto é, portanto, “[...] o próprio lugar da interação” (KOCH, 2003, p. 17) ou, como afirma Machado “[...] objeto privilegiado de investigação no amplo campo das ciências humanas [...] um espaço aberto à simultaneidade das visões” (MACHADO, apud BRAIT, 1997, p. 142), uma vez que, de acordo com Bakhtin (1992b), ele é um produto da interação social.

Assim, as relações sociais se configuram em diferentes tipos de textos, portanto o texto é um produto social. Surge para atender a necessidades do dia-a-dia, a necessidade de comunicação e assume diferentes formas conforme a exigência da situação de produção. Produzem-se textos literários, jurídicos, provérbios, textos para distrair, ensinar, convencer etc. A essas diferentes formas que podem assumir os textos, Bakhtin (1992b) chama de gêneros textuais. Para ele, a utilização da língua em diferentes esferas de comunicação define inúmeros e diferenciados gêneros textuais. Segundo o autor,

[...] qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis, de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1992b, p. 279).

Apoiada nessa definição, podemos, então, ir além do que habitualmente chamamos de gêneros textuais (epistolar, narrativo etc.), considerando, então, desde conversas informais até os diferentes modos de discurso científico, como gêneros textuais.

Para Bakhtin, portanto, não importa “[...] minimizar a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso”, uma vez que diferentes situações de comunicação requerem novos gêneros. Basta, segundo ele, estabelecer o que chama de “[...] a diferença essencial existente entre o gênero de discurso primário (simples) e o gênero de discurso secundário (complexo)” (BAKHTIN, 1992b, p. 281). O gênero do discurso primário seria aquele que “[...] tem relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios” (BAKHTIN, 1992b, p. 281), sendo, assim, colado à situação de produção. O gênero do discurso secundário, seria, ao contrário, descolado da situação de produção. Aparece “[...] em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída” (BAKHTIN, 1992b, p.281).

Para Schneuwly e Dolz (1999, p. 71),

[...] nós devemos desenvolver a idéia de que o gênero é que é utilizado como meio de comunicação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos.

Para os autores, “[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p. 74), pois funcionam como um instrumento para o professor e uma referência para os estudantes.

Dessa forma, o ensino da língua só terá sentido se levar em conta o caráter social da linguagem e se for além do ensino gramatical. Para tanto, é necessário que seja implementado um trabalho a partir do ensino dos gêneros textuais. Um ensino da língua que privilegie essa abordagem deve considerar os diferentes gêneros textuais e apresentar variadas maneiras de trabalhar com cada um deles, criando situações em que surja a necessidade de que o discurso assuma diferentes configurações. É necessário também que se reconheçam suas especificidades quanto à estrutura, tendo em vista o atendimento a diferentes situações.

Nesse sentido, acreditamos que o trabalho com o texto exige mais que conhecimentos específicos sobre a língua: exige a prática textual e, principalmente, uma postura reflexiva diante dos fatos lingüísticos e diante da vida. É necessário, então, que o professor tenha clareza e assuma a responsabilidade do trabalho que faz e da contribuição que pretende dar na formação de alunos que produzam/compreendam os textos, o mundo.

A formação para o trabalho com textos e a prática em escolas da educação básica

Diante das perguntas feitas, os entrevistados demonstraram certa insatisfação com relação ao curso que estavam consluindo, pois evidenciaram, nas falas, que grande parte das disciplinas cursadas por eles não garantiam o preparo necessário para atuarem como professores das escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio. De certa forma, atribuíram o não direcionamento do curso para a formação de professores ao fato de os docentes que ministravam as disciplinas parecerem não saber que estavam trabalhando em um curso de Licenciatura.

Com relação ao trabalho realizado com seus próprios textos os estudantes entrevistados se referiram às suas produções como alunos demonstrando que a produção de textos, no curso, tem finalidades exclusivamente avaliativas. Os textos, segundo eles, são solicitados pelos professores, geralmente, ao final dos períodos, “para a nota”. Segundo eles, as matérias em que menos foi solicitada a produção de textos foram, justamente, O Texto e Produção de Textos. Não havia preocupação em aprender sobre os gêneros textuais; as tarefas de produção de texto eram desenvolvidas com o objetivo de apenas agradar o professor dessa ou daquela disciplina: “[...] a gente já sabe até o jeito que o professor quer que aborde determinados assuntos”, como demonstra o trecho seguinte:

(H) a disciplina de Produção de Textos... O Texto mesmo... eu não sei... eu não fiz essa disciplina não... mas supõe-se que se produza muitos textos.
(Z) ah... sim... nem tanto.
(D) IH... na matéria que eu tive... O Texto... foi a que eu menos escrevi...
(B) se você pensar bem a quantidade de textos que nós produzimos pra agora no final do curso tá desenvolvendo uma monografia... é muito pouco... porque quando eu fui a um congresso lá em Belo Horizonte... a gente via assim... eu conheci...
(Z) várias pessoas que também fizeram Letras-Português... então por... aí... tem um... um colega meu de Viçosa que tem essa matéria Monografia desde o início... então é muita produção de texto... entendeu? tem um professor orientador desde o início do período... do curso... então quer dizer... a produção deles é bem maior do que a nossa... a nossa muitas vezes é assim mesmo... é resumo... fichamento... artigo é agora no final que a gente tá tendo.
(Z) a gente tá fazendo aqueles... o texto... a produção de texto nossa é específica pra quesito de avaliação... não existe um estímulo pra produzir outros tipos de texto... tá sempre respondendo a uma exigência.
(E) não tem muita personalidade no texto... a gente não tem muita liberdade de escrever que a gente acredita.
(Z) é algo prédeterminado... lá na matéria de estágio... mas tem que ler sobre isso... tem que abordar isso... a gente já sabe até o jeito que o professor quer que aborde determinados assuntos.
(H) exatamente.

Diante das práticas de produção de textos desenvolvidas no curso, os alunos refletiram sobre a sua formação como professores e escritores, demonstrando preocupação com o fato de não terem escrito nenhuma redação durante o curso e, portanto, por não terem aprendido para poder ensinar. Os estudantes se ressentiam do fato de o curso não conseguir formar, tendo em vista o tipo de trabalho com textos desenvolvido no curso, nem escritores e nem professores que precisam ensinar os seus futuros alunos a produzir textos. No entanto, referiram-se à produção escrita como redação que pode ser ensinada, por meio do estudo de técnicas apropriadas. Essa visão remete, contraditoriamente, a uma concepção de escrita que parece ser questionada pelos próprios estudantes: textos escolares (redações) produzidos exclusivamente para serem avaliados.

(B) vamos supor... é... formação de professores... se um de nós formos dar aula de redação... a gente pode até ler livros... saber as técnicas... mas nós não fizemos uma redação nessas disciplinas... nesse curso nosso... né? tá trabalhando mesmo redação... é redações... como trabalhar... tá produzindo mesmo.
(F) tá produzindo pra ver como escrever... como é que a gente tá indo? como é que o professor vai ver a nossa redação e vai falar... você precisa disso e disso e disso... pra dali você tá passando... bem... pra frente... o que você aprendeu na faculdade.
(G) a gente não forma nem professores... e muito menos escritores... né? a gente não aprende a escrever.... não tem essa preocupação de ensinar aos alunos de Letras a estarem escrevendo bem.
(H) escritores... produtores de texto... às vezes nem passam pela Universidade... né?
(R) mas na matéria Produção de Texto mesmo que eu lembro de ter produzido um texto né? só... um texto... especificamente...
(E) uma redação... assim... sem nenhum objetivo... logo de cara a professora deu... na primeira aula.
(R) O Texto da... com a professora... com essa professora... já no quinto período já... não teve... não teve uma produção de texto que não fosse muito técnica... assim... é:... mas tem ensaios... a gente faz alguns ensaios e agora no final ... Literatura ou Lingüística... quem preferir fazer Lingüística... tem a:... os ensaios de Tópicos e também tem o ensaio monográfico... né?
(E) e durante as disciplinas... né?... é Literatura...
(R) é dissertações ... duas dissertações... sintéticas... né? uma pergunta só... pra desenvolver...

Segundo Geraldi (1993), há uma distinção entre redação e produção de texto. Para ele, as redações são textos produzidos para a escola, enquanto as produções de texto são textos produzidos na escola. Brito (1991) esclarece a distinção ao dizer que, ao escrever textos para a escola,

O aluno é obrigado a escrever dentro de padrões previamente estipulados e, além disso, o seu texto será julgado, avaliado. O professor, a quem o texto é remetido, será o principal – talvez o único – leitor da redação (BRITO, 1991, p. 112).

A opção entre produzir textos e elaborar redações revela a concepção de linguagem adotada e, conseqüentemente, a concepção de sujeito subjacente a ela. Desse modo, a concepção de texto como redação está atrelada às teorias que concebem a língua como sistema previsível e imutável, e os seus usuários como sujeitos passivos, pois o que lhes cabe é o assujeitamento ao sistema de normas dado.

Neste caso, o professor e tudo o que ele representa (a escola, a regra, a nota etc.) é o único interlocutor do texto do aluno. Sendo assim, o estudante fará tudo para agradá-lo. Ao fazer isso, permite que a imagem que ele faz do professor se imponha e se traduza no texto, ou seja, anula-se em função do outro. Para Brito “[...] o interlocutor acaba não apenas por impor-se ao locutor, mas também por ameaçar destruir o próprio papel de sujeito que este deveria ter numa relação intersubjetiva” (BRITO, 1984, p. 115).

Isso ocorre porque, segundo Geraldi (1984, p. 121),

[...] na escola não se produzem textos em que um sujeito diz sua palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se para de fato usá-la no futuro.

Dessa forma, o sujeito é tratado como um “vir-a-ser”, uma promessa a ser realizada no futuro. É como se o presente só existisse em função do futuro: um futuro advogado, um futuro médico, um futuro professor ou, quem sabe, um futuro sujeito.

Para o autor, na redação, não é o aluno que se expressa, pois não há um sujeito que diz; o que existem são diferentes reescritas de um texto produzido pela própria escola. Assim, o aluno aprende a jogar o jogo da escola e devolve a ela o que ela lhe disse. Sendo assim, para Geraldi “[...] anula-se, pois, o sujeito. Nasce o aluno-função. Eis a redação” (GERALDI, 1984, p. 123, grifos do autor).

Acreditamos que, ao reivindicarem o aprendizado de técnicas de redação, os estudantes não refletiram que desejam algo que eles próprios criticaram no curso: a produção de textos com fins exclusivamente avaliativos, construída a partir de padrões previamente estabelecidos.

Assim, os alunos do curso de Letras demonstraram não ter clareza de que reivindicavam exatamente o que questionaram: o tipo de trabalho com textos desenvolvido no curso. Pode-se supor que essa falta de clareza sobre a concepção de língua/linguagem/sujeito/texto subjacente às práticas de “redação” é decorrente do desconhecimento ou da falta de clareza também sobre outras concepções de língua/linguagem/sujeito/texto. Se essa suposição é verdadeira, que tipo de formação propicia ou propiciou essa falta de clareza? Essa é uma questão que deve ser aprofundada e discutida pelos responsáveis pela formação de professores nos cursos de Letras.

Segundo os estudantes, o fato de a escrita de textos estar vinculada às finalidades avaliativas, de atribuição de notas, funcionava como uma fôrma que modelava os textos, que igualava os sujeitos, fazendo com que os textos fossem despersonalizados.“Podado” e “modelado” foram os termos utilizados por eles para dizerem como se sentiam diante do trabalho com textos no curso que realizavam. As falas sugerem que havia um “esvaziamento” do sujeito. Os textos vão, gradativamente, ficando despersonalizados à medida que seus produtores vão se identificando como alunos do curso e aprendendo as estratégias de sobrevivência e de sucesso no curso de graduação. Quando descobriam o jeito que o professor gosta dos textos, deixavam a “ingenuidade” inicial. Dessa forma, parece haver um preço a pagar pelas notas dos textos. É preciso deixar de lado a ingenuidade/subjetividade para atingir a objetividade.Parece ser necessário um depuramento para que se atinja a qualidade/nota nos textos. No entanto, é preciso esclarecer de que objetividade se está falando. As falas revelaram que essa objetividade vai além do rigor da cientificidade e denotaram, na verdade, um assujeitamento dos alunos diante de suas próprias produções.

As práticas apontadas pelos estudantes revelam uma concepção de sujeito, criticada por Bakhtin, um sujeito determinado e que se apropria da língua como sistema de códigos prontos e acabados. É deixado de lado, então, o trabalho com textos na perspectiva dos gêneros textuais, o que para nós, tem como conseqüência o desconhecimento das dimensões essenciais do gênero por parte dos alunos: dos conteúdos dizíveis por meio do gênero, do modo como eles se organizam ou se estruturam e das configurações específicas das unidades lingüísticas, para nós, o estilo. Portanto, o trabalho com texto unicamente como instrumento de avaliação leva o aluno a escrever para atender aos desejos dos seus interlocutores e às demandas escolares e, dessa forma, retira dele a possibilidade de se colocar, de dizer, ou seja, é podado o seu estilo.
A nosso ver, quando os estudantes, sujeitos da pesquisa, falam que não querem ser apenas avaliados, que desejam participar, é dessa terceira dimensão que estão falando e, portanto, reclamando o direito ao estilo individual, embora saibamos que não estão se referindo à teoria sobre os gêneros textuais.

Apesar dos problemas apontados, os alunos acreditavam haver uma melhoria em seus textos durante o curso. No entanto, essa melhoria, de acordo com suas respostas, era atribuída ao esforço individual e com a finalidade de obtenção de notas. De forma alguma, atribuíam os seus avanços aos trabalhos com textos no curso de Letras à intervenção de algum professor. Sugeriram que a melhoria na qualidade de seus textos deveu-se à prática, à reescrita realizada individualmente, na tentativa de agradar ao professor e não à existência de intervenções específicas dos docentes. Na realidade, é possível supor que grande parte dos professores de nível superior imaginem que os alunos já saibam escrever textos pelo fato de estarem cursando esse nível de ensino e, supostamente, terem aprendido a Língua Portuguesa nos anos anteriores. Se for assim, podemos dizer que esses professores desconhecem a realidade do ensino, no Brasil, que não tem possibilitado que os estudantes desenvolvam a capacidade de uso da linguagem escrita nos diversos contextos sociais, como comprovam os exames vestibulares, as provas de redação desses exames e os resultados de avaliações nacionais e internacionais que visam a medir o nível de desempenho da leitura e da escrita.

Por outro lado, a manifestação da necessidade de aprender a produzir textos estava relacionada com o exercício da profissão de professor de Língua Portuguesa. Para os entrevistados, era importante saber escrever para ensinar alguém a escrever. Consideraram ainda que não tinham conhecimentos suficientes para intervir nos textos de outras pessoas. No entanto, o fato de não saberem produzir textos era minimizado, pois os alunos não precisavam saber que o professor não sabia, uma vez que o aluno não teria acesso ao texto do professor. Além disso, era possível aprender “técnicas de redação” e, com a prática, o aprendizado ocorreria.

Assim, os estudantes entrevistados criticavam as práticas de produção de textos do curso de Letras, mas repetiam as mesmas práticas em suas salas de aula: usavam o texto como instrumento de avaliação, não construíam estratégias de intervenções que levassem ao aprendizado, pois, como eles mesmos afirmaram, não possuíam as condições para desenvolver práticas diferentes das vivenciadas no curso. Referiram-se, explicitamente à aprendizagem de textos como aprendizagem/domínio de técnicas de escrita. Para eles, não era possível “[...] ensinar o domínio de uma técnica se você não a tem”, nem havia como solucionar os problemas do texto do aluno.

Dessa forma, demonstraram preocupação com o aprender a ensinar e afirmaram que apenas uma disciplina propiciava conhecimentos que auxiliavam o trabalho com textos na escola. Manifestaram que, nessa disciplina, foi ensinado “tipo um caminho”, um roteiro, para que pudessem trabalhar com a análise de textos. No entanto, esse fato nos levou a questionar: como seria esse roteiro repassado para os alunos? É suficiente a utilização de um roteiro, tendo em vista a complexidade do trabalho com textos? Como os alunos utilizavam esse roteiro, se não foram suficientemente preparados para o trabalho com textos? Eram capazes de elaborar seus próprios roteiros para análise de textos?

Essa necessidade de adquirir conhecimentos práticos também pôde ser observada quando disseram que a disciplina que mais contribuiu para a prática foi a de Didática. As falas fala demonstram que os alunos sentiam falta de matérias que estabelecessem relações entre a teoria e a prática, mesmo que essa relação fosse feita numa perspectiva tecnicista de educação.

Assim, levando em conta as falas dos alunos, pudemos depreender pelo menos duas maneiras de como se desenvolve o trabalho com textos no curso de Letras: produção de textos, como instrumento de avaliação, e uma abordagem prescritiva de análise de textos, com fornecimento de roteiros elaborados aprioristicamente. Sendo assim, de acordo com as falas dos estudantes, predominavam no curso de Letras práticas que não contribuíam para a formação de professores com condições de realizar o trabalho com textos nas escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio.

A concepção de texto

Os alunos, demonstraram insegurança, mas se esforçaram em apresentar uma definição de texto. Suas falas indicaram certa confusão e remeteram a diferentes concepções de linguagem. Alguns definiram texto como algo “[...] que tem que estabelecer comunicação” e “[...] que tem um objetivo” que pode ser o de transmitir alguma “coisa” e o interlocutor é quem deve se esforçar para compreender o texto. A nosso ver, apesar de palavras, como “interlocutor”, que remetem a uma concepção dialógica de texto, essa fala parece estar mais próxima da segunda orientação dos estudos lingüísticos criticada por Bakhtin, o objetivismo abstrato, pois essa concepção de linguagem é que situa o texto como “[...] produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte” (KOCH, 2003, p.16), cabendo ao interlocutor o papel passivo de descobrir a intenção do autor.

(H) ah... texto é qualquer rede de significados... códig/ codificação que se preste a uma leitura... visual... musical... verbal.
(Z) não-verbal também... e expressar idéias... argumentar de forma clara... né?
(G) transmitir idéias.

Apesar de concordarem uns com os outros, como se a fala seguinte completasse a anterior, eles se remeteram a concepções diferentes de linguagem e de texto. O trecho anterior retrata, claramente, a concepção de texto como “qualquer rede de significados”, uma “codificação que se preste a uma leitura”. Essa fala da mesma forma que a referiu-se ao texto como entendido pelo Estruturalismo: um conjunto de códigos a serem decodificados pelo leitor/ouvinte.

Por outro lado, Z, embora tenha pretendido dar continuidade ao que H falou, referiu-se à “expressar idéias”, o que nos faz pensar na primeira concepção de linguagem criticada por Bakhtin, o subjetivismo individualista que, de acordo com Koch (2003), entende o texto como um produto do pensamento de seu autor, cabendo ao leitor/ouvinte o papel passivo de “captar” sua intenção.

Sabemos que há várias concepções de texto fundamentando os trabalhos da Lingüística Textual e os alunos poderiam estar se referindo a concepções diferentes por opção própria. No entanto, não nos parece ser isso o que aconteceu. A nosso ver, a referência a diferentes concepções de texto denuncia a falta de conhecimento por parte dos alunos, pois eles não citaram as teorias, nós é que o fizemos. Eles não tinham consciência “do lugar de onde falam”, isto é, não conheciam o referencial teórico que embasava as teorias “embutidas” em suas falas.

A julgar pelo que disseram em outros momentos, e pelas imprecisões ao definirem o texto, pudemos, então, supor, que não aprenderam que o texto pode ser definido de diferentes maneiras, dependendo da concepção de linguagem. Como os próprios alunos disseram, não há um trabalho, no curso de Letras, que vise à aprendizagem de textos por parte dos alunos, e mais, não há um trabalho que os oriente a trabalhar com textos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. A dificuldade em definir texto corrobora as afirmações dos alunos.

Quando se referiram ao modo como realizavam o trabalho com textos nas suas salas de aula, disseram que realizavam trabalhos de produção de textos com seus alunos, mas suas respostas foram diferentes quanto aos objetivos pretendidos.

Segundo R, ele trabalhava com textos, porque gostava de ver pessoas críticas, que percebiam quando estavam sendo manipuladas. Sua fala sugere ainda que o trabalho com textos está ligado à cultura que nos diferencia dos animais.
(R) eu... eu gosto de ver pessoas críticas... é:... eu digo que é o estudo é simplesmente pra ela ampliar a visão de mundo mesmo... sabe? isso é interessante... porque eu já até falei isso mas... talvez seja até idiota... falei em sala de aula... uns dias assim... não foi uma vez só não... sabe? que se a gente não tivesse é: e essa instrução esse... não tivesse... não adquirisse esse grau de cultura... nós seriamos simplesmente animais... né? eu coloco o exemplo que você... o fato de você falar que vai estudar e tal... que isso é bom e tal... porque vai te dar um bom emprego e tal... vai ganhar dinheiro é... é não pega bem porque a sua figura tá lá na frente contestando tudo aquilo... né... você tá LÁ... você tá ali dando aula e ganhando pouco né... então... é... colocando mais como é... como... como isso... que é bom você ter uma visão crítica... é bom é bom você ampliar os seus horizontes... (...) também não ser manipulado... você não perceber que você tá sendo manipulado por dentro... né... muitas vezes... as vezes que eu trabalhei o gênero narrativo e... e... enfim... a poesia né... engraçado... que dissertação se você pede assim de cara... realmente... como o (A) falou que trabalha a narrativa primeiro... se você pede a dissertação... é... é... a tendência é que vire uma narração... eles começam a contar a história... que não tem como... eles transferem pra... vida deles né... eu e tal... eles começam a falar da família... é inevitável.

Dessa forma, perpassa as ponderações de R a idéia de que o trabalho com textos, elemento da cultura humana, possibilita a formação da consciência crítica. Menciona ainda o trabalho com a narrativa e parece indicar a dificuldade em trabalhar com a dissertação. Portanto, sua fala sugere que ele tinha dificuldades em trabalhar a diversidade textual. Segundo ele, era mais freqüente o trabalho com textos narrativos e até mesmo com poesias em suas aulas. Ora, esses gêneros exigem capacidades dos alunos que não são exatamente aquelas necessárias ao desenvolvimento da criticidade, de posicionamento no mundo. A nosso ver, o gênero textual que mais proporciona o desenvolvimento dessas capacidades é, exatamente, o que R parece ter dificuldade ao trabalhar, uma vez que à resistência dos alunos aos textos dissertativos ele parece não conseguir propor intervenções, pois, para ele, “ [...] não tem como [...] é inevitável”.

Assim, apesar de R ter declarado que seu objetivo era desenvolver a criticidade, acreditamos que havia uma incoerência entre o que ele pensava estar fazendo e o que realmente fazia, talvez, entre o que ele desejava fazer e o que ele sabia fazer.

Diferentemente de R., para A, o trabalho com textos tinha finalidades pragmáticas, pois os alunos deviam aprender a escrever e a interpretar textos para utilizá-los no seu dia-a-dia.

(A) (...) então é assim... como que é a importante você ter domínio da linguagem escrita pra não passar por ridículo... não fazer... dar é recado equivocado... então o mínimo que eles usam... o mínimo que eles usam... se não alguém pede por exemplo... pede pra você pas... mandar um recado... você escreve uma coisa equivocada... não tem domínio e acaba... às vezes pode perder o emprego por causa de uma bobeirinha dessas... tentar... a... assim... valorizar a escrita nesse ponto... aqueles que não querem... que não querem nada... tem uns que às vezes querem escrever... já querem... tem que trabalhar com todos... mas o princípio básico seria esse... você ter o domínio da escrita pra se virar no dia-a-dia... e interpretar também... se você não tem um domínio bom de leitura... da escrita... a leitura também... você interpreta cada coisa errada... e pode se dar mal... de bobeira... então tem... tentar valorizar assim... com aqueles que querem o mínimo mesmo... usar pelo menos no dia-a-dia... pra eles aprenderem a dominar a escrita... o trabalho... não sei... onde for... aí depois vai partindo...

Essa fala remete a uma concepção de escrita que, segundo Gontijo (2002), repete um discurso veiculado pela escola, com a finalidade de legitimar as necessidades de sobrevivência do capitalismo industrial. De acordo com a autora, em pesquisa realizada com crianças do Bloco Único e com seus responsáveis, os sentidos atribuídos pelas crianças à aprendizagem da leitura e da escrita “[...] denotam que é importante aprender a ler e a escrever para que, quando forem adultos, possam trabalhar, ou seja, a alfabetização está ligada diretamente à formação que consideram necessária para o trabalho” (GONTIJO, 2002, p. 46).

A nosso ver, essa mesma concepção perpassa a fala de A, quando afirma que o objetivo do trabalho com textos é fazer com que os alunos dominem a escrita para que tenham condições de se manterem. Da mesma forma, podemos apreender, ainda da fala de A, um outro sentido para a aprendizagem da escrita. Ela tem como finalidade a mobilidade social. Nessa perspectiva, a aprendizagem da escrita garantiria uma mudança social e econômica, para melhor, na vida dos sujeitos. No entanto, de acordo com a autora, essa é uma visão estereotipada que denota “[...] a ilusão de que a escolarização é suficiente para modificar a vida das pessoas” (GONTIJO, 2002, p. 50).

Outro participante argumentou que produzir textos era mais importante do que fazer análise lingüística. Desse modo, sua fala se voltou para um aspecto não abordado pelos demais.

(H) (...) desde quando eu comecei dando aula e na graduação aqui que eu fui vendo outras coisas até agora... de dois anos pra cá... há uma... pra mim... uma... eu fico mais à vontade pra poder fazer isso... eu tive essa idéia... de trabalhar com o texto... de pedir mais textos... desse flash que eu tive... de pedir o... é importante produzir texto né? muito mais do que fazer análise lingüística às vezes... né? é importante produzir texto... tá escrevendo né? então é... esse texto... geralmente ele é interessante quando você pega esse texto e não fica com ele pra corrigir... ou até porque é bom dar uma olhada... mas o importante é quando você pega esse texto e devolve pra sala de aula... devolve para os próprios alunos lerem... de forma que eles tenham vários leitores... que não sejam eles mesmos... até que a (...) comentou alguma coisa sobre isso e... nesse sentido... a gente percebe que há o interesse em escrever e além disso o texto serve como base pra você criar em sala de aula uma situação... uma discussão de certas coisas e instigar pra ver outras coisas... eu tô tendo uma experiência muito legal com isso... desde o ano passado...

Contudo, a sua afirmação não levou em conta a articulação entre essas duas atividades (produção de textos e análise lingüística). O entrevistado acreditava que o texto funcionava como uma motivação para a discussão de temas, mas não esclareceu que temas eram esses. De qualquer forma, sua fala sugere a utilização do texto como pretexto, usado para a aprendizagem ou fixação de normas gramaticais. Contudo, o estudante, por meio de sua fala, demonstra estar desenvolvendo uma experiência interessante de ensino-aprendizagem com texto. Ele não esclareceu adequadamente essa experiência, mas parece que tem trabalhado com a leitura de textos para discutir temas.

Os alunos ainda disseram que os objetivos do trabalho com textos dependiam da série em que trabalhavam., uma vez que, por exemplo, no Ensino Médio, eram pressionados a preparar os alunos para o vestibular. O aluno H concorda com Z no que diz respeito à exigência de preparar os alunos para o vestibular. Consideravam importante pensar nisso, pois os alunos precisavam dessa oportunidade, mas lamentaram o fato de os alunos chegarem ao Ensino Médio sem saber escrever textos e responsabilizaram o Ensino Fundamental pela falta de conhecimento dos seus alunos. Acreditavam que o Ensino Médio deveria apenas retomar tudo o que foi ensinado/aprendido no Ensino Fundamental. A nosso ver, essas falas também se remetem a uma concepção de escrita com vistas à mobilidade social, uma vez que os alunos associavam o aprendizado de textos, no caso a dissertação, à aprovação no vestibular.

Ao falarem sobre a organização do trabalho escolar pudemos perceber algumas contradições entre a organização indicada e os objetivos destacados para o trabalho com textos, pois apesar da preocupação em afirmar que trabalhavam diferentes temas, os critérios de escolha desses temas não estavam claros. Na maior parte das vezes era feita uma escolha pessoal, levando em conta o que poderia atrair o aluno. Alem disso, embora tenham sugerido a utilização da reescrita, assumiram que atribuíam nota às produções, ou seja, usaram o texto com finalidades avaliativas, reprduzindo, assim, uma prática, segundo os próprios alunos, bastante comum durante a graduação em Letras.

A produção de texto em situações escolares é uma atividade que exige situações reais, que têm em vista o próprio texto e não a nota. Acreditamos que a aprendizagem dos diferentes gêneros textuais é um processo em que cada sujeito vai, gradativamente, se apropriando do gênero, à proporção que entra em contato com ele. Esse contato não se dá exclusivamente na escola, mas é só na escola que ocorre essa avaliação, ou melhor, essa atribuição de nota. Em situações extra-escolares, nosso posicionamento é diferente. Podemos discordar ou concordar, propor argumentos, questionar, mas não temos a preocupação de atribuir nota. Por que deveríamos fazê-lo com os textos produzidos em situação escolar?

Segundo Geraldi (1984), devemos ter uma mudança de atitude diante do aluno, devemos nos tornar interlocutores reais. Para o autor, “[...] devemos nos tornar interlocutores que, respeitando a palavra do parceiro, agimos como reais parceiros: concordando, discordando, acrescentando, questionando, perguntando, etc” (GERALDI, 1984, 122, grifo do autor).

De maneira geral, os estudantes do curso de Letras consideravam importante o planejamento do trabalho e disseram organizar o trabalho de produção de textos a partir da leitura de textos selecionados por eles, referindo-se a essa preparação como uma construção de idéias, o que nos remete a um aluno/sujeito passivo, alienado diante do seu dizer, ou melhor, um aluno que não tem nada a dizer, necessitando de que o professor oriente essa construção, uma vez que é o professor quem escolhe o tema, seleciona os textos e ainda avalia as produções. Além disso, não fazem referência, por exemplo, à estrutura do texto, suas diferentes formas de organização. A nosso ver, remetem, de maneira não consciente, a somente uma das dimensões do gênero descrita por Schnewuly, Dolz e Heller (2004): os conteúdos veiculáveis por meio dele, não se referindo às outras dimensões.

Assim, de maneira geral, os alunos, ao relatarem suas experiências, demonstraram que, na verdade, repetiam em suas práticas o que vivenciaram na graduação, embora percebamos algumas tentativas de mudança. No entanto, como eles próprios disseram, não se sentiam preparados suficientemente para promover as mudanças que desejavam. Dessa forma, como escreviam textos para serem avaliados por seus professores, pediam que seus alunos escrevessem textos para serem avaliados por eles. Perpetuavam, portanto, uma prática que criticavam: produção de texto com finalidades avaliativas, sem intervenções por parte deles. As falas seguintes retratam isso.

(A) essa questão aí do... do da do escrever pro professor... eu tento evitar sempre... só que... chamar a atenção pro excesso de... democracia... é interpretado mal dentro da sala... você tem que ((ri)) você tem que ser rigoroso mesmo... se não acham que você não tá... não tá... sei lá... eles têm uma visão assim que o professor tá muito mole... quer dizer que não tá dominando a coisa... então... você tem que saber conciliar a a liberdade com a sua... autoridade né? sei lá... mais ou menos isso... e... às vezes você faz as brincadeiras... brincadeiras com eles... porque aí começa... só que essas brincadeiras sempre valiam mais pra... ou pra criança ou pra adulto... o adolescente mesmo... aqueles do segundo... o Ensino Médio... eles são... eles têm muito bloqueio...têm esse negócio de ser contra... é fazer o seguinte... às vezes assim... botar um pra escrever com o outro mesmo... ou assim... tirar essa visão de escrever pro professor... Escreve pro seu amigo... escreve alguma coisa... vamos dar essa visão assim... o que eles escreverem vai ser pra assim... pra vida deles mesmo... vão ter que se articular pra fora aí... ou seja... um texto eles vão... tentar fazer assim... desviar o máximo da da direção do professor... mas assim mesmo... eles acabam escrevendo mais ou menos o que você falou ((ri))
(R) em geral né?
(E) o pior é que eles têm essa visão... mas no fundo... no fundo tá lá gravado que você tem que escrever pro professor.

Assim, sugeriram, como afirma Geraldi (1993), que os alunos acostumados com as práticas de texto como redação se tornam incapazes para o trabalho com textos que “[...] não sigam à risca o modelo proposto pela cartilha escolar” (GERALDI, 1993, p. 121). No entanto, a fala de A sugere que busca criar condições apropriadas para a produção de textos com a proposição de interlocutores reais.

Embora tenhamos percebido, nas falas dos entrevistados, referentes à sua prática docente, uma aceno no sentido de reconhecerem a necessidade de um trabalho diferenciado de ensino da língua, entendemos que eles não se sentem preparados suficientemente, em sua formação inicial, para efetivar uma mudança e acabam por reproduzir as práticas a que são submetidos no curso de Letras.

Assim, tendo em vista as reivindicações dos estudantes, acreditamos ser necessária uma reflexão sobre as práticas de ensino da língua também por parte do curso de Letras, uma vez que esse é o espaço apropriado para se iniciarem reflexões desse tipo.

Considerações finais

Nossas análises apontam que a formação do professor de Língua Portuguesa deixa lacunas no que diz respeito ao trabalho com o texto. Segundo os alunos, não há preocupação com esse tipo de trabalho e nem com o fato de se estarem formando professores.

As falas demonstraram que os alunos não têm consciência das teorias que embasam os trabalhos com a língua e nem das concepções de linguagem/língua/sujeito/mundo subjacentes a essas teorias. O que pudemos perceber é que tais trabalhos parecem não ser objeto de discussão entre os alunos do curso de Letras. Pudemos ver apenas atitudes isoladas de uns poucos professores preocupados com a realidade da sala de aula. Essas atitudes são dos próprios alunos, que já atuam como professores, e de professores do curso, que, diante da necessidade de propiciar uma formação prática para o trabalho com textos se limitam a repassar roteiros para análise de textos.

A prática na sala de aula das escolas da Educação Básica continua sendo reprodutiva. O trabalho com textos tem, na maioria das vezes, finalidades avaliativas e pouco tem avançado em direção a uma prática mais reflexiva e autônoma em que os alunos sejam vistos como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, como produtores de textos.

Por outro lado, os professores das instituições de ensino superior, conforme aponta Andrade (2004),

[...] exige que as práticas de leitura e escrita aconteçam; eles, alunos futuros professores, devem saber fazer. A escrita e a leitura [...] se realizam, portanto, mas não se fala sobre os seus modos de fazer. Há silêncios em torno destas práticas. Concepções de leitura e escrita são inculcadas nos alunos durante o período de formação [...], sem entretanto serem explicitadas conceitualmente. (ANDRADE, 2004, p. 1)

Essa forma de condução das práticas de leitura e de escrita nos cursos superiores é complicada para os alunos de todos os cursos, mas se tornam nefastas para os alunos futuros professores, que terão que ensinar outros estudantes a ler e a escrever. Como vimos, no Capítulo IV, os estudantes professores terminam por reproduzir práticas desenvolvidas pelos professores dos cursos superiores.

Entendemos que promover mudanças é fundamental. O professor deve compreender a sua função como mediador entre os alunos e a aprendizagem da língua, assumindo o papel de interlocutor diante dos textos de seus alunos. Para que isso seja possível, é necessário que esses profissionais tenham domínio do conteúdo a ser trabalhado (das opções que a língua oferece) e das estratégias para se trabalhar esse conteúdo.

Assim, se quisermos um aluno capaz de articular as idéias, de expressar-se de maneira clara, de entender os textos e as mensagens por trás deles, é preciso que iniciemos uma prática de ensino da língua nos diferentes níveis de ensino, que seja mais abrangente, mais eficiente e compatível com as inovações da sociedade moderna, enfim, que leve o aluno a se posicionar no mundo por meio do trabalho de produção de textos. Do contrário, as aulas de Português, na Educação Básica, continuarão sendo “chatas” e “sem graça”. Professores continuarão insatisfeitos e os alunos, sem saber produzir textos. Do mesmo modo, nos cursos de formação, os estudantes, futuros professores, aprenderão a atender às expectativas dos professores, mas não aprenderão a escrever textos e ensinar com textos.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, L.T. Práticas universitárias de leitura e escrita de futuros professores. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 27, 2004, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2004. 1 CD-ROOM, GT 10.

BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: HUCITEC, 1992a.

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______. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado das Letras, 1996.

GONTIJO, C. M. M.. O processo de alfabetização: novas contribuições. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

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SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, n. 11, p. 5-15, maio/jun./jul./ago. 1999.

 
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