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  A APRENDIZAGEM ESCOLAR NA VISÃO DAS CRIANÇAS DE PERIFERIA URBANA.

Eglen Sílvia Pipi Rodrigues - UFSCar/SP
Roseli Rodrigues de Mello - UFSCar/SP

1. INTRODUÇÃO

O trabalho aqui apresentado não pretendeu realizar uma avaliação do rendimento escolar das crianças pertencentes às escolas públicas, mas sim ouvi-las sobre como interpretam a sua situação escolar, em especial quanto à sua freqüência à escola e às aprendizagens que elas consideram adquirir no contexto escolar.
A abordagem metodológica utilizada para o desenvolvimento desse estudo foi a pesquisa qualitativa, centrada em entrevistas semi-estruturadas. Tal abordagem parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador-pesquisador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações (Chizzotti, 1995, p.79).
Com base em Souza & Kramer (1994), a linguagem, nesta metodologia de trabalho, é considerada o principal veículo na aquisição dos conteúdos culturais e sociais, pois é ela que torna os sujeitos pertencentes à categoria humana e, ao mesmo tempo, seres individuais.

“A linguagem, por ser considerada, de um modo geral, portadora de experiências, consolida uma identidade coletiva que se constitui com sentidos próprios num determinado grupo. O sentido que um sujeito revela na oralidade, por meio de seus dizeres, de suas palavras, representa um registro de grupo social” (ibid.p.15).

Nesta perspectiva, as entrevistas com meninas e meninos permitiram buscar sua visão sobre a situação escolar, como indivíduos, e também captar sua perspectiva como sujeitos inseridos em determinado contexto.
Na dissertação foram entrevistados quatro meninos e duas meninas. Duas crianças possuíam desempenho satisfatório, duas, rendimento regular e duas rendimento insatisfatório, segundo seus professores.
Este texto focalizará as entrevistas dos dois meninos com rendimento insatisfatório e que não sabiam ler e escrever.
Para compormos o referencial teórico utilizamos nesta pesquisa os conceitos de Aprendizagem Dialógica de Flecha e a Teoria da Ação Comunicativa de Habermas. Outros autores que avançam com contribuições teóricas importantes em relação ao eixo temático escolhido e que serviram como suporte teórico para a análise dos dados coletados, são: Heller; Edwards; Charlot; Freire; Libâneo; Perrenoud; Luckesi e Mello.


2. A SITUAÇÃO ESCOLAR DAS CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA: BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

Sabemos que a escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da sociedade democrática, porque tem como função a socialização daquela parcela do saber sistematizado que constitui o indispensável à formação e ao exercício da cidadania (Libâneo, 1991, p.35). Sendo assim, é necessário que o ensino oferecido pela escola seja de qualidade. A qualidade na educação passa, necessariamente, pela quantidade (alunos atendidos e conhecimentos aprendidos).
Em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem a quantidade total atendida, não se pode falar em qualidade. Qualidade não se obtém por índices de rendimento unicamente em relação àqueles que freqüentam escolas, mas pela diminuição da evasão e pela democratização do acesso ao conhecimento.
Porém, a escola ainda está longe de atender às suas finalidades. A crise da educação brasileira tem sido inerente à vida nacional, isto porque não conseguimos atingir patamares mínimos de uma justiça social compatível com a riqueza produzida pelo país e usufruída por uma minoria (Cortella, 2002, p. 9).
Apesar de ter havido, nas últimas décadas, um aumento de matrículas de alunos/as provenientes das camadas populares, ainda há crianças fora da escola e uma grande parte das que são matriculadas e cursam as séries iniciais encontram muitas dificuldades de continuar o curso, isso sem contar aquelas que são aprovadas de uma série para a outra sem dominar os conhecimentos mínimos necessários exigidos pela série cursada (Libâneo, 1991, p.35).
Charlot (2000, p.16) explica esta situação:

“(...) os fenômenos designados sob a denominação de ‘fracasso escolar’ são mesmo reais. Mas não existe um objeto ‘fracasso escolar’, analisável como tal. Existem, é claro, alunos que não conseguem acompanhar o ensino que lhes é dispensado, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que não constroem certas competências, que não são orientados para a habilitação que desejariam, alunos que naufragam e reagem com condutas de retração, desordem, agressão. É o conjunto desses fenômenos, observáveis, comprovados, que a opinião da mídia e os docentes agrupam sob o nome de ‘fracasso escolar.’ ”


Embora seja reconhecido que algo não vai bem na escola quando se fala de fracasso escolar, normalmente atribui-se, sob diferentes argumentos, aos estudantes a responsabilidade pela não aprendizagem. Tais acontecimentos dentro do sistema escolar recebem freqüentemente o nome de fracasso escolar, seja na literatura especializada, seja na sua divulgação pela mídia.
Pérez-Gómez (1998, p.16) trata este tema sob uma ótica distinta e com a qual estamos de acordo. Diz que ao longo da história, até os dias atuais, existe uma idéia sendo cultivada em meio à nossa sociedade, de que a escola é igual para todos, e que cada um chega onde suas capacidades e seu trabalho pessoal permitem. Desta forma, explica o autor, parece que acabamos aceitando aos poucos como “algo natural” a idéia de que pertencemos a uma sociedade discriminatória e individualista.
Este processo de socialização vai minando, aos poucos e progressivamente, as possibilidades dos mais desfavorecidos, tanto social quanto economicamente, principalmente nos meios em que existe todo um estímulo à competitividade, em detrimento da solidariedade. Desta forma, é bem provável que os primeiros anos de aprendizagem escolar na vida de uma criança sejam comprometidos.
É certo que o acesso à escola tem sido garantido à quase totalidade das crianças, porém não necessariamente o seu acesso à aprendizagem. Pérez Gómez (ibid., p.18) acredita que o ensino na escola tem gerado uma “falsa” aprendizagem, ou uma aprendizagem “aparente”, e assim acaba por não garantir aos alunos a apreensão do conhecimento, uma vez que estes se utilizam de mecanismos e estratégias apenas para passar nos exames, o que, muitas vezes, acaba induzindo o indivíduo a estabelecer uma relação utilitarista com o conhecimento sistematizado, tanto dentro da escola, como também nas relações sociais no mundo do trabalho ou na vida púbica.
Diante disso, é possível dizer que a escola não está sendo para uma grande maioria dos alunos e alunas exatamente o lócus de aprendizagem da ciência, mas sim um local em que aprendem a sobreviver, a dissimular, a driblar as regras instituídas no contexto escolar (Perrenoud, 1995, p.20).
As atividades desenvolvidas pelo aluno no âmbito da escola acabam se restringindo a um “ofício de aluno” ou num “gênero de trabalho determinado” cuja característica marcante está no fato de que o professor é aquele que ensina (ou deve ensinar) e o aluno aquele que aprende (ou deve aprender) (ibid.).
O termo “ofício”, usado por Perrenoud (ibid.), elucida as atividades desenvolvidas pelas crianças no âmbito escolar. Ao consultar seu dicionário francês, encontra três significados bastante pertinentes, que servem para exemplificar perfeitamente o gênero de trabalho determinado que o aluno exerce na escola. São eles:

“Gênero de ocupação manual ou mecânica reconhecida como útil pela sociedade; qualquer gênero de determinado trabalho reconhecido ou tolerado pela sociedade, e com o qual podem ser angariados os meios de subsistência; ocupação permanente que possui algumas características de ofício”(Petit Robert – Dicionário Francês de grande divulgação, apud. Perrenoud, ibid.).

Esses três significados expressam o sentido do trabalho escolar para o autor, pois, geralmente, os alunos acabam passando boa parte do tempo nas aulas “(...) manipulando objetos, canetas, livros, folhas, cadernos, aparelhos, giz, por vezes de forma muito mecânica” (Perrenoud, 1995, p.14). Desta maneira, falar de um ofício de aluno é, pois, aceitável não apenas do ponto de vista semântico, mas também é fecundo do ponto de vista da análise sobre o sentido do trabalho escolar.
Perrenoud (1995, p. 13), ao teorizar o conceito de ofício, identifica a escola como um lugar de confronto e de articulação de diversas atividades que estão intimamente ligadas. Porém, muitas vezes, segundo ele, nem todas as atividades são exercidas: uma parte do trabalho do professor escapa ao aluno e vice-versa. Mesmo nas faces mais ocultas, estas atividades sempre são remetidas para o encontro entre o aluno e o professor. De acordo com ele, há alunos que não aprendem porque exercem o seu ofício não se sabe como, e há professores que não formam, porque também exercem o seu ofício sem sentido.
Exercer um ofício, ter um trabalho é uma forma de ser reconhecida pela sociedade, de existir numa organização sem ser constante e plenamente encarregado de perseguir finalidades muito claras e menos ainda de procurar permanentemente uma eficácia otimizada. A sociologia do trabalho e das organizações mostra que todos os ofícios são considerados como uma ‘tensão’ entre a sua racionalidade ideal, ou, pelo menos, pela sua definição formal, e o seu exercício efetivo (Perrenoud, 1995, p. 15-16).
Porém o exercício intensivo do ofício de aluno pode produzir efeitos perversos, como: trabalhar só para a nota, construir uma relação utilitarista com o saber, com o trabalho, com o outro. Essas atitudes correspondem ao que chamamos de estratégia de sobrevivência na escola (ibid., p.17).
O fato é que não podemos aceitar tal realidade como coisa natural, como algo impossível de mudarmos.

“É preciso transformar a vida da aula e da escola, de modo que se possam vivenciar práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação” (Pérez Gómez, 1998, p.26).

A escola, é uma instância que deve possibilitar ao educando o contato e a assimilação dos bens culturais que a humanidade já criou, abrindo-lhe o caminho para a ampliação e universalização de seu entendimento e de sua consciência. Ela tem por objetivo trabalhar com o desenvolvimento do educando, devendo estar atenta às suas capacidades cognoscitivas sem deixar de considerar significativamente a formação de suas convicções (Luckesi, p. 93).
Seu objetivo maior é de trabalhar na perspectiva da construção do desenvolvimento e da independência do educando, ou seja, na perspectiva da aprendizagem e construção do conhecimento sistematizado. Segundo o autor:

“A independência não é dada a cada ser humano desde o seu nascimento; ela é resultado de um longo trabalho de construção de si mesmo. Para que cada sujeito possa conviver em estado de reciprocidade (relação bi e multidirecional de igualdade entre os seres humanos), é necessário que ele possua independência, no que se refere aos seus sentimentos, aos seus conhecimentos, às suas habilidades, ao seu modo de viver, assim como às suas condições econômicas de sobrevivência” (Luckesi, 1991, p.92).

O caminho do desenvolvimento do educando é o que leva à sua independência, e ele é construído mediante a prática cotidiana, que envolve atividades e a compreensão dessas atividades. Assim sendo, os conhecimentos, as instituições, as produções culturais e artísticas já existentes fazem parte das possibilidades desse cotidiano.
Considerando tal perspectiva, como poderá o aluno interessar-se pelo trabalho que realiza na escola quando este é, muitas vezes, desconexo, fragmentado, confuso, desordenado? Quando as atividades que exerce são feitas permanentemente sob o olhar e o controle de terceiros? Quando o aluno é constantemente vigiado, analisado por meio de uma avaliação das qualidades e dos defeitos que tem, do seu “grau de inteligência”, da sua cultura, do seu caráter, da sua origem ou classe social? Como é que tal procedimento pode contribuir no desenvolvimento da aprendizagem dessas crianças?
Conforme Perrenoud (1995, p.18), dificilmente o aluno por imposição poderá tornar-se um ser ativo, desenvolver as habilidades de concentração e escuta, falar ou escrever, questionar ou responder só porque recebeu a ordem do professor, no momento em que este julga oportuno.
Mas por que isso acontece? Que significado os/as alunos/as dos meios populares atribuem ao fato de ir à escola e aprender coisas? (Charlot, 1996). Será mesmo que a influência da escola sobre as crianças se limita a esse tipo de aprendizagem descrito por Perrenoud (ibid.)? A escola, habitualmente identificada como local de transmissão e produção do conhecimento, não educa para a liberdade, para a autonomia como propõe Luckesi (1991)?
Há de se especificar mais enfaticamente o papel social da escola, quando queremos assumir uma perspectiva transformadora. Nesta perspectiva, aprofundar a discussão sobre as “novas desigualdades educativas” frente ao novo contexto social, faz-se necessário.
Flecha (1994, p.57) afirma que o fato de nos encontrarmos em um acelerado processo tecnológico, que nos impulsiona a caminhar rumo a um novo tipo de sociedade tem gerado novos tipos de desigualdades, o que acaba dificultando a realização de reforma educativa.
O impacto da revolução gerada pela grande difusão de informação, através de meios tecnológicos que garantem sua difusão em tempo real, gerou uma nova sociedade – a da informação – que hoje domina cada vez mais os espaços na vida humana. Este panorama indica que os elementos curriculares são muito mais decisivos atualmente do que foi no período da revolução industrial. Cada vez mais, o desenvolvimento nos diferentes aspectos da vida social depende das características da própria cultura, dos conhecimentos e destrezas que cada um possui (ibid., p.58).
No entanto, é possível afirmar que a sociedade da informação, que hoje se estabelece, seja um pouco mais democrática e igualitária que a sociedade industrial, à qual substituiu. Ayuste et.al. (1994) explicam que na sociedade industrial o que era especialmente relevante era a produção de objetos materiais e, assim, quem tinha a posse dos meios de produção detinha toda a forma de produção econômica; na sociedade da informação, a informação passa a ocupar o lugar central da economia, portanto, ter acesso a ela e saber com ela lidar oferece maiores possibilidades a quem não detém meios materiais de produção (p.14).
Flecha (1994) aprofunda a problemática ao apontar que, ainda que a revolução tecnológica tenha características mais positivas perante a revolução industrial, ainda que crie possibilidades para melhorar as condições de vida da humanidade, o modelo social hegemônico que está posto contém as antigas desigualdades e gera outras novas (ibid.,p.58).
Essa revolução gerou a redução da necessidade de mão de obra não qualificada, ou melhor, passou a exigir mais especialistas para atuarem no mundo do trabalho. Isso provocou o surgimento de três grupos sociais distintos dependendo de sua relação com o mercado de trabalho: pessoas com trabalho fixo, pessoas com trabalho eventual e pessoas que sofrem com o desemprego estrutural (Ayuste et. al., 1994, p.16).
Este fenômeno favorece o rompimento social e conduz ao que alguns sociólogos denominam de sociedade dual ou sociedade da terça parte, onde existe uma elite privilegiada por sua relação favorável com o trabalho (contratos fixos, bem remunerados) e um setor desprivilegiado por sua relação eventual com o mundo do trabalho, que sofre graves conseqüências por pertencer a uma sociedade consumista, onde ainda existe a idéia de que “vale mais quem tem mais” (ibid., p.17).
Com a universalização da escola, grande parte da população teve acesso à cultura dominante, valorizada pelo sistema educativo formal. Uma das formas de demonstrar que se pertence a um determinado grupo social é a partir da ostentação de elementos culturais que caracterizam a cultura dominante. Os grupos privilegiados tentam preservar seu poder, controlando a cultura considerada socialmente hegemônica através da qual podem transmitir seus valores.
Para romper com essa estrutura social seria necessária uma reforma educativa. A “chave” para essa transformação, segundo Flecha (1994, p.73-74), está na diversidade, na diferença, nas tomadas de decisões ou em qualquer outra proposta que estabeleça interações curriculares distintas para os diferentes coletivos de pessoas.
Este autor alerta, porém, que as reformas educacionais, sob o manto do discurso do respeito à diversidade, promovem uma adaptação às desigualdades, em lugar de tentar superá-las (ibid., p.74).
Em uma sociedade desigual, a elaboração de diferentes roteiros curriculares sanciona e reforça as desigualdades previamente existentes. Quando aceitamos seguir essa dinâmica, é provável que possamos inculcar nos alunos, desde muito cedo, um novo tipo de desigualdade – que vem sendo gerado pelo modelo dual que está pautado na sociedade da informação (Flecha, 1994, p.75).
Para Flecha (ibid.), tal perspectiva acaba por produzir algo semelhante ao que desejam os diferentes setores da direita em um terreno cultural: contínuo aumento dos privilégios para os setores dominantes e cuja manutenção requer uma desigualdade educativa. No caso da “direita cultural” o autor aponta a produção de alguns autores que vêm indicando que os currículos têm de estar de acordo com as capacidades dos e das estudantes (Bloom e Hirsch, por exemplo). Assim, chama a atenção para o perigo de se utilizar o conceito de “diferença” desarticulado do de igualdade social.
Argumenta que, neste sentido, o conceito de igualdade é um objetivo mais global que o de diversidade, diferença, decisões, escolhas. A igualdade inclui o igual direito de todas as pessoas escolherem ser diferentes e se educarem em suas próprias diferenças (Flecha, 1994, p.77).
O objetivo de igualdade trata de superar as atuais desigualdades educativas e culturais que, na sociedade da informação, desempenham um papel cada vez mais importante na reprodução e manutenção do conjunto de desigualdades sociais. Isso não significa que todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades de dispor de uma cultura homogênea, senão de redistribuir os recursos humanos e materiais de forma que ninguém ocupe uma posição inferior pela razão de não possuir determinados elementos culturais (ibid).
É a partir desta argumentação que Flecha (ibid.) explica que o denominado fracasso escolar e social é um fracasso de uma escola e de uma sociedade que não sabem aproveitar, nem são capazes de ver essa riqueza cultural dos diferentes coletivos de pessoas. As políticas compensatórias e assistenciais pautadas nas teorias dos déficits criam expectativas negativas de aprendizagem que cumprem o papel de profecias que fatalmente se realizam. A consideração positiva das capacidades de aprendizagem dos/as participantes e mobilização dos recursos necessários para desenvolvê-las formam parte de uma luta cultural dos novos movimentos críticos (ibid. p, 77).
O autor conclui:
“Nesta perspectiva crítica, necessitamos desenvolver tanto práticas quanto teorias alternativas. Neste tempo em que o controle pela qualidade e excelência está na “moda”, não podemos deixar nas mãos dos conservadores a “bandeira” da qualidade do ensino. Não é verdade que seja necessário escolher entre compromisso social e valor científico. Muitos dos melhores pedagogos (Freire), psicólogos (Vigotsky) e sociólogos (Habermas) foram e são pessoas comprometidas com a transformação social” (Flecha, 1994, p.78).

Na perspectiva de auxiliar a construir alternativas para a educação escolar oferecida às crianças de periferia urbana, sem produzir mais desigualdades e, ao mesmo tempo, considerando a diversidade cultural, é que este trabalho é desenvolvido. Saber um pouco sobre a vida escolar na concepção dessas crianças pareceu ser o caminho a trilhar.
Segundo Edwards (1997), os estudos sobre a educação em geral ou pedagogia, freqüentemente, são feitos a partir do professor, e isso não é casual – os alunos são considerados o elemento “subalterno” da situação escolar. Da perspectiva que considera a escola como aparelho ideológico do Estado, o professor é o portador e o transmissor da ideologia dominante.
Para a autora, o professor exerce um papel fundamental no que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem formal/instrumental da criança. Segundo ela, a escola deve ser transmissora do acervo cultural e dos valores de uma geração a outra. Grande parte das pesquisas realizadas no campo educacional, na maioria das vezes está voltada para o professor – objeto de estudo em relação à sociedade. Quando o destaque é posto nos alunos, isso se faz, geralmente, de um ponto de vista psicológico (Edwards, 1997, p.12-13).
Por esta razão, cabe a nós entendermos que a responsabilidade pelo papel que ocupamos no ensino é grande. Assim sendo, faz-se necessário que os conteúdos trabalhados na escola, principalmente na educação básica do ensino fundamental, conservem o espírito curioso das crianças e desenvolvam atividades mais desafiadoras. Neste sentido é necessário, porém, considerar que os diferentes conhecimentos implicam formas de ver, explicar e organizar o mundo mentalmente. No caso do conhecimento formal, não é diferente.
Se o conhecimento é relativo e implica uma determinada construção social da realidade, é necessário analisar como isso ocorre especificamente na escola. Não podemos simplesmente transportar as colocações do conhecimento em geral ao conhecimento escolar (Edwards, 1997, p.22).
Edwards (ibid.), em suas investigações, apoiada nas definições teóricas de Habermas e Heller, entre outros, e também nas análises dos registros de aulas, realizou uma descrição do conhecimento em sala de aula em torno de dois eixos de análise: as formas de conhecimento no ensino (que envolve duas dimensões: a lógica do conteúdo e a lógica da interação) e a relação dos sujeitos com o conhecimento. A autora também indica em seus estudos três formas de conhecimento presentes no ensino, são elas (ibid., p. 23/24):
1. Forma de conhecimento tópico: está relacionada analogicamente como a configuração espacial da realidade como espaço, simbolizada mais por meio de termos, de conceitos. O papel que se objetiva para o aluno nessa forma de conhecimento é a repetição da correta associação entre termo e o lugar que ocupa num esquema.
2. Forma de conhecimento como operação: caracteriza-se principalmente como um conjunto de operações para obter resultados no interior de um mesmo sistema de conhecimentos. Entende-se basicamente como aplicação do conhecimento, baseada numa lógica dedutiva: a partir de certas características gerais é possível conhecer situações específicas ao aplicar a definição de palavras homófonas, ou aplicar a fórmula do volume. A correta aplicação é o papel que essa forma de conhecimento objetiva para o aluno.
3. Forma de conhecimento situacional: define-se basicamente como um conhecimento construído em torno do que uma realidade é para um sujeito, denominada situação. A ênfase está colocada antes na significação de uma realidade para o sujeito e nos usos e valores sociais, do que em definições abstratas. Ao sujeito aluno pede-se que pense em determinado recorte da realidade que se apresenta e que procure sua posição ou ponto de vista em relação a ela.
De acordo com Edwards (ibid.), as formas de conhecimento identificadas não pretendem ser exaustivas; pode haver outras formas de conhecimento, que se apresentam no ensino.
A constituição da situação escolar envolve diferentes formas de conhecimentos, desta maneira, podemos entender que na escola é possível inserir os/as alunos/as em comportamentos (para o trabalho, para a dissimulação, para a liberdade, etc.) e também é possível ensinar-lhes conteúdos (para a reprodução ou para a transformação social). De acordo com a autora, a ênfase deste conceito está na significação que o sujeito atribui para a sua realidade, ou seja, aquilo que aparece como algo dado com o qual ele se encontra, se relaciona e define. É no dia-a-dia dos sujeitos que se dá o processo de reelaboração e de constituição permanente da situação escolar. (Edwards, 1997, p.22-23)
A aula deve ser pensada como um espaço onde se promove um diálogo entre alunos/as–alunos/as e alunos/as–professores/as; torna-se possível perceber a criação de sentidos que o aluno/a vai aos poucos construindo acerca das descobertas que vai fazendo. É nítida a interação que os/as alunos/as vão estabelecendo com o conhecimento – como algo que vai sendo gerado, formado, e não como algo pronto, como verdade absoluta (Mello, 1995, p.136-137).
O encontro cotidiano entre professores e alunos em sala de aula, com o objetivo de construir o conhecimento, envolve uma série de fatores que vão determinar tanto a qualidade da aprendizagem como a qualidade da formação mais ampla das crianças e dos jovens que freqüentam a escola. Estabelecer um clima de respeito entre os sujeitos da classe e de dedicação ao trabalho passa a ser condição necessária para que o processo de ensino cumpra suas finalidades (ibid., p.135).
O conceito de diálogo por nós aqui utilizado é o conceito referente ao diálogo igualitário dos sujeitos presentes na comunicação, que se dispõe a dialogar para se compreenderem e não para fazerem exercício de poder, segundo o papel social que desempenham. O que não se aceita é que nenhuma pessoa queira impor a sua idéia como válida, já que para esse conceito não cabe aceitar que se estabeleça nenhum tipo de relação de poder. No que se refere ao papel do professor, este jamais deve impor aos alunos “sua verdade” como única (Flecha, 1997, p.14).
No diálogo igualitário aprendem ambos, alunos/as e professores/as, pois dentro dessa concepção, todas as pessoas constroem suas interpretações com base nas contribuições desses argumentos. Nesta relação de ensino nada é posto como fim, mas sim como meio, para futuros questionamentos.
As ciências sociais e educativas elaboram cada vez mais trabalhos nesta direção. A teoria da ação comunicativa de Habermas (1987) inclui muitas contribuições para a organização das relações humanas com base no diálogo e no consenso. Os trabalhos de Freire (1997) indicam como lutar por um diálogo igualitário em situações de desigualdade.
De acordo com Habermas (1999, p.103), nosso saber se constrói a partir de proposições e juízos, unidades elementares que podem ser verdadeiras ou falsas, em virtude de sua estrutura posicional, o saber tem indefectivelmente uma natureza lingüística – isso é o que chamamos de racionalidade epistêmica do saber.
Para o autor, toda ação é intencional e tem sempre uma estrutura teleológica, pois toda intenção de atuar aponta a realização de uma finalidade estabelecida.
Porém existe uma racionalidade peculiar, que não se resume nem na racionalidade epistêmica do saber, nem na racionalidade teleológica da ação, trata-se da racionalidade comunicativa. Esta se expressa por meio da força unificadora da fala orientada para o entendimento, o que assegura aos falantes um mundo da vida intersubjetivamente compartilhado e, com ele, um horizonte dentro do qual todos podem referir-se a um mundo objetivo que é o mesmo para todos eles (ibid.p.105-107).
O uso comunicativo de expressões lingüísticas não serve apenas para expressar as intenções de um falante, mas também para representar estados de coisas (ou supor sua existência) e para estabelecer relações interpessoais com uma segunda pessoa (ibid., p.107).
Na mesma direção, a dialogicidade, proposta por Freire, apresenta-se como meio de aprender, de pensar, de viver, de criar e recriar sentido para a vida. De acordo com Freire (1997):

“Não há comunicação sem dialogicidade e a comunicação está no núcleo do fenômeno vital. Neste sentido, a comunicação é vida e fator de mais-vida. Embora, se a comunicação e a informação ocorrem ao nível de vida sobre o suporte, imaginemos sua importância e, portanto, a da dialogicidade, na existência humana no mundo” (Freire, 1997, p.74).

É por meio desse processo dialógico que existe a possibilidade de se perceber o caminho que o aluno está seguindo para compreender o conteúdo, bem como as dificuldades que o conhecimento a ser apreendido apresenta (Mello, 1995).
O professor, ao colocar-se diante da classe como interlocutor dos alunos no processo de construção do conhecimento, adota uma postura de compreensão da sala de aula, ou seja, passa a construir uma relação dialógica com os alunos, compondo, assim, um grupo social e interativo. O estabelecimento do diálogo entre professor e alunos possibilita o surgimento de um relacionamento interpessoal, favorecendo a melhoria da aprendizagem dos alunos. O professor não pode perder de vista a compreensão de que sua tarefa vai além da transmissão de conteúdos; ela se destina a auxiliar no crescimento dos sujeitos sob sua responsabilidade (ibid., 1995, p.136-137).
A escola é o espaço social que deve, legitimamente, transmitir os conhecimentos que para esse fim se legitimaram socialmente. O conhecimento é um elemento constitutivo fundamental da situação escolar, inclusive a partir de sua definição institucional. A relação que os sujeitos estabelecem com o conhecimento escolar que deve ser transmitido é uma instância importante, em que, por um lado, se define a situação escolar e, por outro, se constitui o próprio sujeito (Edwards, 1997, p.20).

3. VOZES DE CRIANÇAS: ANÁLISE E RESULTADOS

A contribuição da escola para a democratização está no cumprimento da função que lhe é própria: a transmissão/assimilação ativa do saber elaborado. Assume-se, assim a importância da difusão da escolarização para todos e do desenvolvimento do ser humano total, cujo ponto de partida está em colocar à disposição das camadas populares os conteúdos culturais (Libâneo, 1985).
Porém infelizmente, não foi isso que se constatou nessa pesquisa. Com base nos depoimentos dos alunos, é notório perceber como tal democratização ainda não se concretizou para todas as crianças, pois a sistematização do saber não está sendo ensinada para todas elas.
Por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas em dois momentos distintos da escolaridade dos sujeitos pertencentes a uma escola de ensino fundamental de periferia urbana, pudemos descobrir como eles descrevem, analisam e qualificam as aprendizagens que adquirem na escola. Também foi possível verificar se, para elas, havia relação entre os conteúdos ensinados na escola e sua vida.
Ivã e Inácio são os sujeitos que falam em nome de tantas outras crianças que permanecem na escola durante anos na esperança de ver realizada a expectativa de que a escola lhes ensine a ler, a escrever, a contar, enfim o conhecimento universalizado que lhes são de direito.
Apresentaremos agora algumas falas desses sujeitos, coletadas em 2001, quando estavam na 4ª série, e em 2002, quando deveriam estar cursando a 5ª, porém infelizmente não foram aprovados, assim encontravam-se mais uma vez na 4ª série.
Vejamos o que estas crianças têm a nos dizer sobre o que aprendem na escola:

“Aqui eu aprendi é... a ajudá o diretor na escola. Eu ajudo a levá, carregá as coisa no ônibus quando tem passeio no parque ecológico, quando tem que fazê qualqué coisa eu ajudo. A última veiz nóis levamo água... só aguá nóis levamo” (Inácio).

“Aprendi a brincá de pega-péga. Í lá pra quadra, brincá de bola, essas coisa...” (Inácio).

Os dados mostraram que na sua percepção a respeito da função da escola e do que nela estão aprendendo, estão implicados tanto o papel de socialização (convívio e inserção), quanto o papel de agente formador (em conteúdos e cidadania – formal/instrumental.
Para os dois meninos de desempenho insatisfatório, embora em momento algum tenham acusado diretamente a instituição, a função formativa não se realizou.

“Na escola aprendo ... iscrevê (em tom de voz bem baixinho). Iscrevê eu sei, lê é o que eu mais...(ele faz silêncio e não termina de dizer o que iniciou, depois continua)... Aprendi um monte de coisa. Aprendi a jogá bola, vôlei, que a dona insinô nóis outro dia, e só... e basquete” (Inácio).

“Eu já aprendi... lê, iscrevê e... (eu pergunto: - então você sabe ler e escrever não é isso? E ele com voz bem baixinha diz: -sei). Sei tamém coisa de Natal, na sala lá... esses dia nóis feiz (apontando os enfeites natalinos pendurados na porta da sala de aula e corredores” (Inácio).

“Nnum sei iscrevê com essa mão aqui ó (e aponta a mão esquerda). Eu tenho vontade dei iscrevê com essa mão e num consigo. Purquê essa mão aqui eu já sei desenhá (apontando a mão direita) e essa outra eu quiria pra iscrevê (e aponta para a mão esquerda” (Inácio).

É certo que o papel de socialização que a escola desempenha é importantíssimo, mas sua função não está só aí, cabe a ela assegurar a estas crianças a sistematização do saber, proporcionar-lhes os conhecimentos necessários, os conteúdos básicos das séries iniciais. O conhecimento formal/instrumental deve ser garantido, pois este é um dos elementos mais importantes na constituição do dia-a-dia escolar.

Ficá queto na hora que a professora tivé falano, tivé insinano... Tem tamém que obedecê o inspetor na hora que mandá, pra num corrê... fora da quadra”(Ivã).

“Na hora que a professora insina nóis, na hora que nóis tamo prestano atenção nela e ... jogá bola”(Ivã).

“Eu sei assim, quando a professora manda a gente ficá veno ela fazê... eu presto atenção, é assim” (Ivã).

“O que aprendi mais foi as palavra do livro, desse aqui que a professora deu” (Ivã).

Foi pedido para que Ivã escolhesse qualquer palavra que havia aprendido no livro e ele então procurou. Depois de ter folheado bastante encontrou uma palavra que copiou com letra de forma do livro, a palavra escolhida foi POVO. A orientação seguinte foi pedir para que ele lesse a palavra, mas sozinho não conseguiu. Na seqüência, Ivã foi orientado para identificar as letras que conhecia de tal palavra. A resposta dele foi: O. Ele não reconhecia as demais letras. Ele não conseguia identificar com qual letra a palavra começava. Só reconhecia apenas voga O, assim então com a ajuda da pesquisadora ele leu a palavra POVO.
É alarmante encontrar crianças matriculadas na 4ª série que ainda nem sequer aprenderam a escrever o próprio nome. Frente a essas crianças que não aprendem, a escola parece ter um único objetivo: enquadrar comportamentos. Fora isso, sobra pouco para elas. Quando “dão sorte” surgem os passeios em parques de diversões, ovos de chocolate na páscoa, ou pingue-pongue na hora do recreio. Com base nos dados desses sujeitos, a escola parece ter esquecido do seu verdadeiro papel.

“Eu quero iscrevê meu nome, eu quero aprendê a assiná meu nome intero, eu ainda não sei” (Ivã).

“Eu queria muito aprendê lê e iscrevê. Esse ano eu vô aprendê. Pra eu aprendê melhor, acho que tinha que tê duas professora, uma pra insiná, ficá com os amigo, e outra pra mim, só. Uma professora junto comigo, eu acho que eu ia aprendê. Eu acho que eu num aprendi muito bem ainda, por falta de atenção... eu converso muito, eu gosto de conversá. Eu num consigo vê os otro conversá eu ficá queto” (Ivã).

Para esses meninos que vivem a situação escolar de fracasso, é triste ouvi-los pedindo pela realização da função imediata da escola nas suas vidas, que é ensinar-lhes a ler e a escrever, para quem sabe, depois, poderem sonhar com o futuro mais distante.
Esses sujeitos com rendimento escolar insatisfatório têm desejos e sonhos como as demais crianças de sua idade. Eles enquanto alunos querem aprender a ler e a escrever, desejam avançar de série tendo a certeza de que aprenderam. Porém grande parte desses sonhos é abafada pela angústia do “não saber”. Eles acabam depositando em si a culpa por não conseguir aprender o que lhes é ensinado na escola.
Cabe ressaltar que, diferentes dos estudos que indicam que as crianças vão desenvolvendo estratégias de sobrevivência na escola que levam à hipocrisia, ao engano, à dissimulação, as crianças que ouvimos neste estudo não assumem sua escolaridade como um “ofício” (Perrenoud, 1995), mas sim como uma esperança. Os dois alunos que vivem a situação escolar de fracasso, empenham-se em aprender, não apenas em conviver e se inserir na escola, mas também a ler e a escrever.
Fechar os olhos para esta realidade é consentir no aumento deliberado da imensa massa de futuros cidadãos/ãs analfabetos/as. Isso seria uma espécie de elogio ao darwinismo-cultural, pois estaríamos contribuindo para o crescimento de uma sociedade dominadora e competitiva, onde os recursos culturais das minorias desprivilegiadas seriam cada vez menores, e a discriminação e a desigualdade sociais, cada vez maiores (Ayuste et al, 1994).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio desta pesquisa, buscamos recuperar a visão dos alunos/as sobre a situação escolar, considerando-os/as, tanto quanto os professores/as, sujeitos sociais.
Com base na análise desses dados foi possível constatar que a escola não tem cumprido com seu verdadeiro papel social, o de garantir a universalização dos conhecimentos produzidos historicamente pelo homem.
Tais condições indicam que os investimentos da educação pública brasileira das últimas décadas foram reduzidos drasticamente, não acompanhando minimamente as novas necessidades urbanas decorrentes do modelo econômico. Para ele, alguns efeitos foram desastrosos, tais como: redução da prática educativa nas unidades escolares; ingresso massivo de educadores sem formação apropriada; queda da qualidade do ensino no momento em que as camadas populares começaram a ingressar na escola etc (Cortella, 2002).
A partir destes elementos é possível reconhecermos a crise que a educação brasileira vem enfrentando nestes últimos anos. Porém, de nada adianta reafirmar que o aumento da quantidade de cidadãos na escola provocou uma queda da qualidade de ensino. Cabe a nós, enquanto pesquisadores da escola pública, buscar uma possível saída para a problemática que está posta; ou seja, enfrentar o grande desafio de repensar os pontos de referência teórico-metodológicos, visando resolver esses problemas do ensino público.
A escola não pode permitir que a curiosidade das crianças seja abafada por rotinas de um trabalho exaustivo, fragmentado, desconexo. É preciso que os conteúdos trabalhados na escola, principalmente na educação básica do ensino fundamental, conservem o espírito lúdico das crianças e desenvolvam atividades mais desafiadoras.
Precisamos pensar uma nova qualidade para uma nova escola. Qualidade deve ser tratada junto com quantidade, pois, só assim, a democratização do acesso e da permanência poderá vir a ser sinônimo de democratização do saber (Cortella, ibid.).
Concordando com Lukesi (1991), uma vez que o objetivo maior da escola é o de trabalhar na perspectiva da construção do desenvolvimento e da independência do educando, bem como no da aprendizagem e construção do conhecimento sistematizado, sua função só se cumprirá, como afirma Cortella (2002), quando a instituição conseguir proporcionar qualidade de ensino aos alunos, ou seja, uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social.
Sabemos que a escolarização necessária deve proporcionar a todos os alunos, em igualdade de condições, o domínio dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais requeridos para a continuidade dos estudos, série a série, e para as tarefas sociais e profissionais, entre as quais se destacam as lutas pela democratização da sociedade (Libâneo, 1991).
Vale aqui esclarecer, que a efetiva igualdade a ser garantida na e pela escola, conforme também afirma Flecha (1994), é de acesso ao conhecimento formal e, portanto, cuidar e investir no percurso para que todas as crianças cheguem ao mesmo ponto (o ponto de partida diverso não justifica diferentes pontos de chegada).
O trabalho desenvolvido na escola e pela escola, junto às crianças e jovens de periferia urbana necessita de conhecimento profissional (de conteúdo, de conhecimento pedagógico de conteúdo e de conhecimento pedagógico); necessita, assim, de conhecimento teleológico já que ensinar é uma ação intencional. Porém, as situações de fracasso da e na escola têm revelado que é necessário algo mais.
Há a necessidade de evocar a força unificadora da fala orientada para o entendimento, o que assegura aos falantes um mundo da vida intersubjetivamente compartilhado e, com ele, um horizonte dentro do qual todos podem referir-se a um mundo objetivo que é o mesmo para todos eles (Habermas, 1999).
Assim, uma possível solução para o problema perpassa pelo caminho do ouvir, do escutar, do querer saber o que as crianças têm a nos dizer, pois o ensinar exige saber escutar. Não é falando aos alunos/as, de cima para baixo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles/as (Freire, 1996). Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no diálogo. Sem diálogo não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação (Freire, 1987). Ensino e pesquisa podem, nesta perspectiva, voltar-se para diálogos mais compreensivos na intenção de auxiliar a construção de uma escola mais democrática e mais democratizante.

4. REFERÊNICIAS BIBLIOGRÁFICAS

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