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  DO ENCANTAMENTO AO “VER PARA CRER”: O QUE SUSTENTA A VONTADE DE APRENDER?

Maria da Conceição de Carvalho Rosa - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Este texto é produto de uma pesquisa sobre a formação dos professores no Centro de Atividades Comunitárias de São João de Meriti – CAC, localizado na Baixada Fluminense, estado do Rio de Janeiro. O levantamento de dados para esta pesquisa foi realizado, prioritariamente, através de entrevistas com os professores que atuaram com turmas na Escola do CAC de 1989 a 2001. Analisando as longas conversas, que privilegiaram as vozes dos professores, foram definidos os aspectos fundamentais que caracterizam a formação desses profissionais na instituição: a constituição do coletivo, a relação com o erro, o encantamento com o conhecimento, a escrita, a leitura e a relação prática/teoria. Neste texto trato de um destes aspectos: o encantamento com o conhecimento
O Centro de Atividades Comunitárias de São João de Meriti – CAC é uma organização não-governamental, filantrópica, fundada em 1987, com o propósito de subsidiar as discussões dos diversos setores dos movimentos sociais, desenvolvendo experiências concretas que possam contribuir para a reflexão sobre a melhoria da qualidade dos serviços públicos, principalmente nas áreas de saúde e educação.
Na área da educação promove ações que envolvem uma escola para crianças, um programa alternativo de formação de professores e uma biblioteca que se constitui como Centro de Promoção de Leitura e Pesquisa. Nessa área vem alcançando resultados positivos, como o bom desempenho dos seus alunos; a procura constante de ajuda por parte de muitos professores e estudantes de magistério; a freqüência significativa da comunidade à biblioteca e o êxito dos profissionais.
.A escola tem como objetivo principal acumular experiências para auxiliar no processo de formação de professores, sobretudo dos que atuam na rede pública da região. Desde a sua implantação, o trabalho pedagógico é desenvolvido considerando a importância da interação do sujeito que aprende com o objeto de conhecimento e com seus usuários. Entendendo o domínio da língua escrita como indispensável no processo de outras aprendizagens, houve um grande investimento em estudos para a elaboração de uma intervenção pedagógica fundamentada numa concepção de alfabetização que tratasse a língua escrita como um objeto conceitual e não como um código mecânico. São princípios pedagógicos norteadores do trabalho: a presença da diversidade textual; o tratamento dos alunos como leitores e escritores e o entendimento do erro como parte do processo de aprendizagem.
Constatando que a atuação dos professores teve um papel determinante para a própria existência da instituição, assim como, para a definição dos caminhos do trabalho desenvolvido, tornou-se fundamental entender como se formaram/formam esses profissionais. Portanto, é importante refletir sobre como o coletivo no CAC se constitui numa comunidade de saber sustentada pela vontade de aprender.
A professora Dalva lembra-se da história de Abelardo e Heloísa para explicar o seu prazer em aprender, referindo-se mais especificamente ao prazer de estudar:

Eu me lembro que vi um filme, Em Nome de Deus, que é a história de Abelardo e Heloísa, e uma coisa que me marcou muito, me chamou muito a atenção é o quanto a questão do intelectual era uma grande fonte de realização para o Abelardo. A coisa do intelectual, de ser o professor, de ser alguém que está pensando... e o quanto ter se apaixonado por Heloísa fez com que ele investisse em ter duas fontes de prazer. Ao descobrir a Heloísa, ele tentou investir e conciliar ainda esse mundo, do afetivo, do sensual com esse mundo intelectual. E o que me chamou a atenção, no primeiro momento que eu vi o filme, foi o quanto ele é castrado, o quanto ele abre mão da afetividade, da sexualidade, para garantir o que ele achava que não poderia perder de maneira nenhuma que era... (fora a época de repressão que ele viveu), o intelectual. Quer dizer, o quanto o intelectual é um mundo de prazer. Aprender, para mim, sempre foi uma coisa muito prazerosa. (Professora Dalva)
Dalva usa a história para ilustrar o quanto o aspecto intelectual do ser humano provoca prazer. É mediante a observação do próprio processo de aprendizagem dos professores do CAC e dos seus efeitos na aprendizagem do aluno que este prazer parece se realizar, sendo um dos elementos que garantem o avanço do trabalho da instituição.

A gente curtia muito o trabalho que era desenvolvido aqui no CAC. Isso era uma coisa legal. E a gente via claramente os resultados. Era uma coisa nova e a gente estava buscando cada vez mais. Dava prazer, na verdade. (Bosco)
O prazer relatado por Bosco estava associado ao ato de aprender dos professores e aos resultados observados nos alunos.
Para Bruner, “a singularidade mais característica dos seres humanos é aprenderem. A aprendizagem está tão profundamente arraigada no homem que é quase involuntária”. Ele afirma que até os estudiosos do comportamento humano já especularam sobre a aprendizagem ser a especialização da espécie. O homem aprende durante toda a sua vida. Se outras espécies reiniciam sua aprendizagem a cada geração, o homem nasce inserido em uma cultura que conserva e transmite a aprendizagem passada. Portanto, “a vontade de aprender é um motivo intrínseco que tem origem e recompensa no seu próprio exercício”.
Sacristán destaca, a partir do estudo de vários autores, que a vontade é a grande faculdade esquecida da filosofia ocidental. “Os professores, por mais que pareça estranho, são pessoas que sentem e querem... não só pensam”. É preciso dar bastante importância à motivação do professor. Os motivos e as motivações do professorado estão ausentes da formação dos professores e das investigações sobre esta formação.

não educamos a vontade. Damos conhecimentos, mas não educamos os motivos. Para educar é preciso que se tenha um motivo, um projeto, uma ideologia. Isso não é ciência, isso é vontade, é querer fazer, querer transformar.(p 86) (...) Educar não só a razão, mas também o sentimento e a vontade. (...) A vontade pode transformar montanhas, quando é forte, bem enraizada e é auxiliada pela inteligência.

Mas o que sustenta a vontade de aprender dos professores do CAC?
Nos depoimentos, são constantes as afirmações de que se encantaram ao ter acesso a um novo conhecimento que se tornou observável. Há um prazer em conhecer que é traduzido como paixão e encantamento. A descoberta dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, ao ir ao encontro da vontade do grupo para conseguir entender as causas do analfabetismo de grande parte dos alunos das escolas da Baixada Fluminense, provocou um destes momentos de encantamento.

e aquele curso (...) foi o primeiro curso de alfabetização que você deu: aquele curso superapaixonado... E aquele encontro, para mim, foi um marco. Porque eu lembro de ter voltado para escola, para o Normal, para o Curso de Formação de Professores encantada. Inclusive a minha professora de ‘Metodologia da Alfabetização’, o primeiro contato dela com reflexão em cima da alfabetização, foi porque eu levei. E ela, depois, passou a conhecer o trabalho do CAC... Eu lembro de estar falando... lembro como se fosse hoje, de estar chegando na sala de aula, muito agitada como eu sou, e querendo falar sobre aquilo, querendo informar, querendo dizer... e até porque eu lembro que quando eu saí desse primeiro curso que você deu, foi muito legal, porque aquelas questões que você apontava, que você dizia, sobre as hipóteses... eu não tinha, eu não dava aula ainda. E eu fui pegar vizinhos meus, filhos dos meus vizinhos, para fazer entrevista, para perguntar, para pedir para escrever. E aí localizei aquelas coisas, vi aquelas hipóteses e lembro que foi muito marcante. (Professora Marliza)

Quando eu fiz o curso (‘Refletindo sobre Alfabetização’, não era isso? )... ‘Reflexões sobre a Alfabetização segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky. No primeiro dia de aula com você, eu fiquei doida. Cheguei em casa avaliando a minha sobrinha, pesquisando com ela, entrevistando... “Gente! Descobri um negócio superlegal!” E aí foi que eu fui lembrar do meu primeiro relatório de estágio, onde eu coloquei que parecia que a professora falava uma língua e o aluno falava outra. “É isso! Descobriram que a professora falava uma língua e o aluno falava outra”. Então fui pesquisar com a Juliana, guardei a entrevista dela, está até hoje aqui comigo guardadinha, foi um momento superimportante para mim. Eu a coloquei para escrever... Então eu peguei a Juliana e fui avaliar, ver se aquilo era verdade, se aquilo acontecia com todo mundo mesmo e ela me retornou exatamente como eu tinha visto no dia do curso. Aí, eu fiquei me achando logo o máximo. E achando que eu já conseguia prever o futuro, porque eu sabia o que a criança estava escrevendo e o que ela ia escrever depois. E aí, eu achei que era o máximo dar aula para o CA, que alfabetização era o máximo e que era nesse campo que eu queria trabalhar. (...) O curso, a psicogênese em si, mudou a minha visão de alfabetização, mudou o meu desejo em relação à alfabetização, porque o desejo era estar longe de tudo quanto era sala de alfabetização do mundo. Meu desejo passou a ser o quê? Estar estudando mais, lendo mais, pesquisando mais, sabendo mais e estar trabalhando com essa questão. A relação com a leitura também mudou. Mudou muito, porque eu tinha um desejo de estar lendo mais. (Professora Eliane)

Foram dois anos que você deu aula para mim? Eu não lembro. Mas, depois daquele período, eu fiquei apaixonada e tal, era o que eu queria fazer! Eu acho que eu descobri assim: eu passei a ter certeza do que eu não queria fazer. E essa coisa de buscar, de que existem caminhos e você pode estar buscando como fazer. Tudo bem, até hoje eu estou buscando. Acho que a gente busca para sempre, né? (Professora Adriana)

Foi uma grande descoberta para mim, que tinha um outro processo... Inclusive, tem um detalhe: por mais que fôssemos militantes (é até uma coisa interessante), não imaginávamos que era possível, no processo de aquisição da leitura e da escrita, a criança reconstruir todo o processo da história da escrita. Da evolução da escrita. Aquilo foi uma descoberta. (...) Uma coisa incrível para nós, foi uma descoberta. Interessante, porque éramos militantes com toda uma atuação que até facilitou nossa intervenção, mas foi uma descoberta, na verdade, para a gente. (Professor Bosco)

Todos os professores entrevistados, diante de um conhecimento novo, que se tornou muito significativo, apesar de não o dominarem totalmente, relatam um sentimento de encantamento. Sentem-se arrebatados por uma espécie de paixão.
Mas, essas informações teóricas, para sustentarem o encanto, precisam se traduzir em prática. O conhecimento teórico, apesar de necessário, parece ser insuficiente, incompleto para mantê-lo. É preciso ver para crer!
São comuns os relatos, como os acima, que destacam um impulso a provar ver se é verdade mesmo. Marliza vai buscar provas empíricas junto aos filhos dos vizinhos e Eliane com sua sobrinha Juliana. No memorial que eu escrevi, em 1992, também aparece a necessidade de pedir a uma criança que escreva:

Li o livro A Paixão de Conhecer o Mundo, fiquei tão encantada que consegui o telefone da autora, Madalena Freire, e tive a ousadia de telefonar. Ela me falou dos estudos de Emília Ferreiro. Pouco tempo depois, fiz um curso com a professora Sônia Barreira, em São Paulo – na escola a qual Madalena Freire se refere em seu livro –, sobre a psicogênese da língua escrita e ouvi falar de Piaget, pela primeira vez de uma maneira que fazia sentido. Quando voltava desse curso, encontrei Camila, minha aluna, que me acompanhou até minha casa. Ao chegarmos, pedi que ela escrevesse. Qual não foi a minha surpresa ao ver que sua escrita era silábica! Isso gerou uma mudança conceitual muito significativa. Eu sabia que algo muito importante estava acontecendo comigo, me sentia mais inteligente, com muita vontade de estudar, queria divulgar o que eu tinha aprendido, montei um curso e chamei professores que eu conhecia. Nesse ano, fui trabalhar com a primeira turma de alfabetização do CAC. Só fui ter a dimensão, de fato, do significado da mudança conceitual que tinha ocorrido, quando vi o que aconteceu com as crianças. Tornaram-se leitoras vorazes! As crianças da mesma comunidade que antes eu não ensinava, esperando que amadurecessem. Entre a revolta e a alegria, decidi fazer do investimento na formação pedagógica e do compartilhar com outros professores a minha militância.

Este parece ser um ponto de articulação necessário, o teste de São Tomé, pois, se num primeiro momento o prazer vem de uma informação teórica significativa, num segundo momento, ele precisa vir da prática, do agir, do movimento da teoria na ação.
A empolgação e o encantamento com a teoria parecem não se sustentar sozinhos sem a dimensão do agir. Todos os professores entrevistados tiveram uma atitude de buscar imediatamente uma comprovação empírica. Foi preciso ir além. Foi preciso ver para crer para manter o prazer de aprender sobre uma teoria que, sendo significativa, mobilizou à ação.
A afirmação de Miras em relação ao aluno cabe também para o professor, aliás, cabe para qualquer ser humano:

Uma atividade é tanto mais significativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos prévios e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem.

A relação do sujeito com um novo conceito é sempre mediada pelos seus conceitos anteriores. Neste sentido, a própria ação pedagógica se transforma em atividade significativa para o professor, pois é um terreno fértil para que estabeleça relações entre o que já sabe e o que está fazendo e entre o que faz e os novos conteúdos a que tem acesso.
A professora Iara é enfática ao responder sobre o que a ajudou a compreender os novos conhecimentos:

A prática. Por mais que eu entendesse tudo o que estava escrito lá, se eu não visse que acontece de verdade com crianças aqui no CAC (ou em qualquer outro lugar), acho que seria muito mais difícil de acreditar. Se eu tivesse apenas lido, e tudo bem, não teria tanta validade quanto eu estar fazendo. Eu não lia mais e vinha fazer; eu fazia e ia ler. “Ihhh, caramba, eu fiz isso. Acho que eu já li isso em algum lugar.” E voltava com aquele monte de texto para lembrar. “Ihhh, o meu aluno de verdade fez a mesma coisa que uma criança com a Emília Ferreiro, lá não sei aonde, fez também. Isso é verdade! Acontece mesmo!”.

É como se a teoria fosse incompleta até ser traduzida em prática. A completude se dá na ação, como se houvesse uma necessidade de refazer o caminho percorrido para a construção daquele conhecimento no próprio agir.
Mas essa ação, que é a própria teoria em movimento, devolve o professor aos livros e aos seus parceiros. Provoca conflitos cognitivos e o empurra a buscar níveis mais elevados de conhecimento.
No CAC, o que parece sustentar este prazer de aprender do professor é a possibilidade de superar o ignorar, por meio do acesso à informação articulada ao movimento dessa informação na ação.

Eu pegava o meu irmão, e jogos da Constance Kamii, ele tinha 8 anos na época. “Reinaldo, senta aqui que nós vamos jogar.” E jogava com ele, chamava as filhas da minha vizinha para fazer uns jogos de Matemática, e ficava vendo: “Realmente ela tem razão, a autora tem razão”. Mas eu só via isso porque eu li o livro e passei a entender. Porque, até então, eu não entendia. Isso tudo, para mim, foi muito bom. (Professora Maria)

Maria afirma que só é possível ver aquilo que as informações que se tem permitem ver. A ação não pode ser vazia de reflexão, e talvez seja impossível de ser. Por isso, informações anteriores entram em movimento, quando se está empenhado em pensar sobre algo, quando se busca ver para crer, ou melhor, ver para compreender.
Os aspectos teóricos, inerentes aos conhecimentos do professor, parecem ter um elo de compreensão que se estabelece por meio da própria ação de ajudar o outro a aprender. Mas, o que se consegue ver, nesta ação, depende da informação que se tem.

Sou apaixonada. Acho que é essa palavra: apaixonada. Eu adoro estar vendo que aquilo acontece. De ver as crianças. Quando te mostram trabalhos das crianças, imagina, um moleque de 5 anos escreve CAVALO, já pensa no A, pensa no V e pensa também no L. E lê para você CAVALO e aí, você olhar aquilo e entende e vê como ele pensou. E vê como ele consegue chegar lá, como conseguiu chegar lá, a gente não vai: “nossa, esse garoto é burro. Está comendo letra.” Imagina! Se ele está colocando letra, se tem o A realmente. Você vê criança que entra fazendo bolinha: “Ah, eu não sei ler, eu não sei escrever...” e, com dois meses, ele vai e lê um livro para você. Isso é maravilhoso de ver. Está acontecendo com você. Você foi uma das pessoas que proporcionaram aquilo para aquela criança. Porque também acredito que (aí vou ter que ser um pouquinho metida) a gente, professor, proporciona aquilo também. A gente é que conta para eles que acredita. A gente é que acredita que aquelas bolinhas que ele escreveu, ele vai ler. A gente se emociona com aquilo. Uma vez, eu chorei, porque (não sei se foi o Renan... não, o Mike.) ele escreveu uma carta para mim, ele botou o meu nome. Escreveu IARA, pensando: o I, o RA é do rato que roeu a roupa. Ele foi buscar... O RA de IARA, a professora dele. Essas coisas emocionam a gente. Acontece com a gente de verdade. E milhares de coisas que as crianças escrevem, que falam, que trazem para você escrito. Aí você vê: “Caramba, acontece mesmo.” Aí a gente acredita. Não que a gente desacreditasse. Mas é mais forte quando acontece com você. Eu acho assim: por que a gente quer confirmar na prática? Porque acho que a gente não acredita... até porque a gente aprendeu que, para aprender a ler e escrever, tem que ficar fazendo BA, BE, BI, BO BU... LA, LE LI, LO LU... para conseguir escrever BOLA. A gente estudou assim. E quando você vai, quando uma pessoa te conta que não precisa isso e uma criança escreve BOLA pensando, aí você vai ter que falar assim: “ah, não. Isso aconteceu comigo e aconteceu por quê? Porque a gente deu esses meios para eles. Nós é que fomos capazes de fazer isso”. Acho que a gente não acredita... Não é nem na capacidade da criança, pelo menos no meu caso. Eu não acreditava na minha capacidade de fazer com que isso acontecesse. (Professora Iara)

A fala acima é repleta de elementos importantes para a reflexão. Neste depoimento emocionado, Iara parece revelar os elementos provocadores deste estado de paixão.
Ela diz: eu adoro estar vendo aquilo acontecer. Em seguida, apresenta uma série de conhecimentos sobre o processo da construção da escrita das crianças (informações do campo teórico), por intermédio do relato de sua experiência com os alunos (informações do campo prático). Portanto, este ver acontecer a que ela se refere não parece ser meramente contemplativo ou puramente emotivo: o ver as crianças aprenderem pode significar compreender, ao estar realizando, na prática, a teoria que está estudando. O prazer pode estar relacionado a esta compreensão da teoria por meio da prática, ao mesmo tempo em que há um prazer em perceber que o estudo teórico amplia as condições de observação da prática.
Portanto, para os professores do CAC, assim como a teoria tem uma dimensão que é compreendida mediante a prática, a prática tem uma dimensão que é compreendida mediante a teoria.
Outro aspecto importante é que este ver acontecer não está relacionado apenas ao outro (aluno), mas a si, professora: Está acontecendo com você. O ver acontecer envolve, assim, ser capaz de perceber o seu próprio processo de aprendizagem, como professora, e as conseqüências deste processo na aprendizagem dos alunos, desencadeando um processo e compreendendo-o pelas relações entre prática e teoria. Esta segunda dimensão do que significa o ver acontecer está intrinsecamente relacionada à necessidade de autoria: a gente deu estes meios para eles. Nós é que fomos capazes de fazer isso. É na autoria que se passa a acreditar. E esta autoria é possibilitada pelo coletivo de professores e pelo coletivo de alunos. Poderia este acreditar ser traduzido em aprender? É na autoria que se aprende?
Iara destaca sua emoção e surpresa ao ver a criança aprender e afirma: Aí a gente acredita. Não que a gente desacreditasse. Mas é mais forte quando acontece com você. Iara acredita na capacidade da criança, mas duvida da sua em ajudá-la a aprender, por isso sua necessidade de confirmar, na prática, a sua própria capacidade. Confirmar se é capaz ou não de fazer acontecer. A paixão que provoca o prazer relatado por ela parece estar fundado na necessidade do ver acontecer sob sua autoria a confirmação de informações teóricas e a capacidade de usar estas informações na ação pedagógica com sucesso. O que parece demonstrar que este ver acontecer sob sua autoria contribui para sustentar a vontade de aprender.
Este prazer na autoria se caracteriza também pela vontade de ser um profissional eficiente. E a resposta do aluno permite, de certa forma, ao professor, uma avaliação de seu trabalho.
Marliza recupera sua trajetória profissional e identifica avanços. Na sua fala, revela-se uma busca pela competência profissional. Ela desejava ser uma boa professora. Os resultados práticos – alunos com a possibilidade de fazer uso social da escrita – de sua ação pedagógica se constituíram em uma alavanca para prosseguir sua caminhada.

Com certeza, se eu olhar para trás, do início da minha trajetória até hoje, tanta coisa que eu não fiz que hoje eu saberia fazer de outra forma. Apesar das lacunas que ficaram, o avanço... o que a gente conseguia de produção das crianças, até para mim, de fato foi muito mágico. Hoje eu sei até como as coisas aconteceram. Mas, na primeira experiência, ver aquele primeiro momento tão insegura... Eu sabia que teoricamente é apontado dessa forma. Mas, de repente, você conclui um período onde os alunos aprendem a ler, onde eles se tornam com possibilidade de fazer uso social da escrita. Isso foi marcante! É alguma coisa que não sei, acho que você vai poder estar avaliando isso nas falas das outras pessoas, acho que isso é meio que uma alavanca. Se a gente tivesse feito todo o investimento e ficasse patinando e não minimamente visse o avanço dos alunos, não sei, teria que mudar... Quando eu trabalhava em escola particular e no Estado, eu já tinha essa preocupação de fazer uma coisa legal, mas isso não me garantiu. Eu tinha uma intenção, um desejo de ser uma boa profissional. (Professora Marliza)

O desejo de competência é dirigido, seletivo e persistente por satisfazer uma necessidade intrínseca de lidar com o meio. Segundo Webster, citado por Bruner,

Competência significa aptidão ou capacidade e os sinônimos sugeridos incluem habilidade, destreza, eficiência, proficiência e perícia. É, portanto, uma palavra adequada para descrever coisas como a compreensão e a exploração, o rastejar e o caminhar, a atenção e a percepção, que promovem todos eles, uma efetiva – uma competente – interação com o meio.

As pessoas não desenvolvem as mesmas competências. O interesse numa atividade está ligado ao grau de competência que elas atinjam para realizá-la. “Nós interessamo-nos por aquilo em que nos tornamos bons”. É importante saber como estamos nos saindo na realização de uma atividade para que tenhamos vontade de nos superar. Neste sentido, para manter o interesse, “deve-se saber o que se pretende e sentir que isso preenche alguma necessidade (de saber, de realizar, de informar-se, de aprofundar)”. Marliza aponta como marcante, como uma alavanca, verificar que o investimento que fez valeu a pena, já que as crianças aprenderam.
Outro aspecto importante na sustentação da vontade de aprender dos professores do CAC é a curiosidade. A curiosidade provoca o suspeitar. É por meio da suspeita que nasce o desejo de espionar. Quando se espiona, encontra-se coisas que nem sempre compreendemos. É na tentativa de explicá-las, de encontrar respostas para as dúvidas, que se vai aprendendo. Entretanto, este processo não tem fim, porque a aparente satisfação de uma resposta é ilusória, pois cada descoberta provoca novas perguntas.

Eu ficava assustada. A Marliza mandava as crianças escreverem. Que é isso? Aquelas criancinhas, daquele tamanho! E quando eles foram assinar o caderno na biblioteca? “Assina aí”. “Mas eles não sabem assinar, Marliza”. “Não, mas eles assinam.”. Aí, por curiosidade, eu fui pegar o caderno de assinatura. Meu Deus, cada coisa. Ai, cada letra desse tamanho. Aí ela mandou escrever e depois eu perguntei: “‘Seu Manoel, por que essa menina manda eles escreverem? Eles não sabem escrever. Para quê eles escrevem?” “Não, Iara. Aqui é assim, eles escrevem e eles lêem.” Seu Manoel falava que eles escreviam e eles liam. Ele também... mas isso chama a atenção. E eles procurando livro na biblioteca? E quando eles viam: “Vou ler esse aqui: O Pequeno Polegar”. “Esse garoto já sabe ler? Porque era o Pequeno Polegar. Esse garoto já sabe ler?” “Não sabem ler. Mas estão acostumados, conhecem o livro.” E a autonomia deles na biblioteca, sabendo mexer. E decidindo o livro que eles iam pegar. Às vezes, a mãe: “Vamos, garoto. Pega logo.” “Péra, mãe... estou lendo ” E estavam lendo o livro e botavam no saquinho. E perguntavam: “Onde eu assino?”. Essa autonomia, isso tudo... (Professora Iara)

Era muito distante da minha realidade (...) não vou negar que a questão do como que se faz ainda estava assim. Então, tinham determinadas cenas que eu ficava assim: “Meu Deus, mas como é que a Dinalva fica sentada ali, olhando essas crianças, tudo em pé, um vai pra cá, um vem para lá!” E os assuntos? Eles estudavam cores, tons, tonalidades, os tons das cores, e eu assim: “Meu Deus, pra que essas crianças estão estudando isso?” Curioso, né? A postura das crianças, a produção de texto... E, ao mesmo tempo que aquilo me fascinava, me atemorizava, porque e agora, como é que eu faço? (Professora Adriana)

A curiosidade relatada pelas professoras acima surgia a partir de suas suspeitas sobre como era encaminhada a prática pedagógica no CAC. Iara, diante de sua suspeita, começa a investigar, observando o que ocorria e perguntando para outras pessoas. Os seus conceitos de leitura não coincidiam com o que era afirmado, inclusive pelo servente. É uma série de indagações provocadas pela suspeita que fazem com que tanto Iara como Adriana iniciem o espionar.

A curiosidade é quase um protótipo de motivo intrínseco para aprender. A nossa atenção é captada por algo obscuro, inacabado ou incerto. Mantemos a atenção até o assunto em mãos se tornar claro, acabado ou certo. Aquilo que satisfaz é a obtenção da clareza ou a mera procura dela. (...) O que ativa e satisfaz a curiosidade é algo inerente ao ciclo de atividade pelo qual expressamos a curiosidade.

O ser humano é curioso em sua essência. A curiosidade é um fator fundamental para a aprendizagem, pois se dá no misterioso, no duvidoso, e provoca a busca de descobertas. Freire diz que ensinar exige curiosidade e que exercê-la é um direito do professor, pois a construção do conhecimento implica em exercitá-la. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo, nem ensino.”
Esta curiosidade, despertada também pelo trabalho do outro, provoca um desejo de empenhar-se na mesma pretensão daquele a quem se passa a admirar e a ter como um modelo referencial. A professora Iara atribui à sua experiência pessoal no CAC a vontade de fazer mestrado, de ter ido para a faculdade.

“Ai, Dinalva, vou ter que procurar um curso de inglês.” “Por quê?” “Eu tenho que fazer mestrado”. Imagina! Nem cheguei a terminar a faculdade ainda, já estou pensando no mestrado. Numa pós-graduação. E isso é porque eu estou aqui. Porque tenho contato... porque eu estou aqui com essas pessoas. Porque eu poderia estar aqui com outras pessoas e não estar pensando assim. Eu estou aqui e penso assim... Acho que (se não estivesse aqui) não estaria nem fazendo faculdade. Não teria essa preocupação. Ou estaria fazendo Pedagogia, porque é normal: eu fiz Normal, tenho que fazer Pedagogia. Não teria essa visão que eu tenho agora. Também não sei se é por causa da idade, mas eu conheço a Dinalva há muito tempo. Muito tempo mesmo. Eu sempre falei para Dinalva que eu queria ser igual a ela. Eu falava para ela: “Dinalva, eu quero ser igual a você. Não quero casar, quero estudar primeiro. Aí, sim, eu começo a pensar na minha vida de outra forma, mas primeiro eu quero estudar. E eu vou ser professora igual a você.” Isso eu fazia contabilidade, era da Igreja, participava do grupo jovem. Eu devia ter uns 17 anos quando eu falei isso, não esqueço... descendo a passarela lá da Matriz. Eu falei: “ainda vou ser professora.” E quando eu venho para cá, com a Dinalva. E quando eu tenho a Dinalva hoje, como orientadora, Meu Deus do Céu! É o paraíso. É a realização de um sonho de criança. Uma moleca que participava de sindicato! Quando eu tinha 17 anos, eu era do sindicato de plástico. Eu trabalhava numa fábrica de plástico. Eu participava do sindicato. Então já tinha uma visão mais ou menos. Aí, dou de cara com um pessoal que tem uma visão inteira? Isso só tem a ampliar minha visão do mundo... Eu não fui preparada para isso, pelo contrário, na minha casa nós fomos preparados para trabalhar. Com 14 anos, todo mundo na minha casa foi trabalhar fora. (Professora Iara)

Iara atribui ao grupo uma mudança no que era considerado “normal” na sua família: estudar até os 14 anos para trabalhar. Encontra no coletivo um novo modelo com o qual se identifica e busca se inserir. A professora Dinalva é, para ela, um outro modelo, não só de profissional, mas de vida.
A professora Eliane se sente valorizada ao se inserir no grupo do CAC, já que, para ela, este era um grupo prestigiado profissionalmente e que tinha como modelo. Inclusive, sente um certo orgulho por ter sido convidada a participar, já que este convite revelava o reconhecimento de que ela possuía uma competência característica do grupo: a vontade de estudar.

Eu me senti o máximo, porque eu estava lendo com o pessoal do CAC. Eu fiquei metidona. Eu era a única ali do Instituto [de Educação de São João de Meriti] que estava sendo chamada para participar desses estudos... Eu achei o máximo... (Professora Eliane)

A professora Maria demonstra orgulho de ter conseguido realizar, na escola onde trabalha atualmente, o que admirava no CAC e desejava ser capaz de fazer.

A escola tem 25 anos e chega uma pessoa e tátátá... Lá, o que não é certo, não é certo. E estou trazendo isso à tona. É uma revolução entre as professoras: “Por que a gente tem que fazer isso? Não é melhor pegar um livro para ler?” E eu me senti muito orgulhosa, realmente eu me senti... “Pôxa, eu estou discutindo tal coisa...”, coisa que eu jamais imaginei de estar discutindo com a pessoa, discutindo um livro com a pessoa: “O que você achou do livro?”. Porque eu sempre achava o maior barato você chegar num lugar, como eu via aqui no CAC, as discussões, as conversas entre você, a Dinalva, a Marliza e tal, falando assim: “o livro tal fala assim e assado. Esse autor realmente acha que a educação...” e eu ficava pensando: “Pôxa, eu acho que um dia eu vou estar discutindo isso e tal”. E quando realmente eu consegui, comecei a ler o livro de outra maneira, eu achava o máximo isso. (Professora Maria)

Bruner comenta sobre a aspiração de emular, como modelo de competência, àqueles com quem nos identificamos em determinadas situações. O modelo “em cima do acontecimento” com quem se estabelece uma relação de confiança e interação. O sujeito identifica determinadas pessoas ou grupos como seus modelos referenciais por demonstrarem controlar alguma competência desejada e que pode ser alcançada por meio da interação.
Vygotsky destaca a importância da imitação para a aprendizagem. Não trata imitar como copiar e sim como a possibilidade de tentar encontrar soluções a partir do que foi observado anteriormente. É nesta tentativa que a aprendizagem avança.
Outro motivo que, no CAC, parece estar sustentando a vontade de aprender é a inerente necessidade do ser humano de reagir aos outros e de agir com eles para alcançar determinados objetivos. É a reciprocidade. O CAC é fundado a partir dos objetivos comuns de um grupo: desenvolver experiências concretas que pudessem auxiliar os movimentos populares na reflexão sobre a qualidade dos serviços públicos. No caso da escola, era a necessidade de se realizar uma ampla discussão sobre a qualidade de ensino.

Nós tínhamos algumas responsabilidades. Uma delas era: procurando saber de fato as diferentes concepções de aprendizagem, naquele momento, isso era vital. E a responsabilidade maior que era estar mostrando para fora do CAC, para diversos segmentos da sociedade, esse conhecimento, estar dividindo esse conhecimento. Isso foi muito marcante. Dividir esse conhecimento com o SEPE, com a própria ABM, que tipo de Educação, que concepção de Educação, na verdade, se queria naquela época. Até porque o movimento pedia isso. Naquela época, nos anos 80 (nunca esqueço isso), já no final dos anos 80, o movimento estava passando por uma mudança que deixava de ser só reivindicatório para apresentar uma política de Educação. O CAC foi esse referencial, na época. Ajudou a refletir um pouco, a pensar que política de educação se quer, qual política pública de educação pode se pensar para a cidade.(...) O fato de você estar em grupo tem essa coisa: “O grupo vai ter que produzir isso.” e eu tenho a minha tarefa”. E todo mundo tem que produzir de alguma maneira. Tem que ler, todo mundo. O grupo ajudou nesse aspecto. Não que fosse uma coisa forçada. Obviamente. Muito pelo contrário. Era prazeroso, porque a gente tinha interesses maiores em estar reproduzindo isso mais na frente. Ou o grupo estudava ou não tinha sentido. (Bosco)

A história da instituição é marcada pela partilha de objetivos e pela diversidade de papéis que diferentes pessoas precisavam assumir para a própria sobrevivência do trabalho. Neste sentido, na própria equipe de educação, as pessoas assumiam diversas funções e executavam diferentes tarefas. Isso ocorria tanto no que se referia às atividades desenvolvidas internamente quanto às atividades que eram desenvolvidas externamente.
A aprendizagem constituída a partir de um coletivo tornou-se, além de um objetivo, uma prática. Primeiro, por se colocar à instituição pelas pessoas que participaram de sua construção e, segundo, pelo contágio que este grupo provocava nas que foram se envolvendo posteriormente.
A professora Dalva, ao valorizar o coletivo, identifica estes diferentes papéis no grupo:

Na minha vida, a questão do coletivo sempre foi uma coisa importante, para eu estar investindo, pensando... Exercer meu pensamento e pensamento é isso: tem conflitos, tem dúvidas... tem ansiedades, tem o não sei mesmo... Se eu não me sinto cúmplice do outro e o outro meu cúmplice, a gente não consegue exercitar essas coisas que nos fazem avançar. O coletivo, para mim, sempre foi uma coisa muito importante. Mas é importante também a gente se dar conta que, no coletivo, as pessoas exercem papéis diferentes. E acho que o CAC teve sempre uma pessoa que esteve à frente na coisa dos projetos e dos sonhos. Porque, na verdade, os nossos projetos são os nossos sonhos. A gente primeiro precisa estar sonhando. Quando a gente sonha e depois transforma isso em projetos, significa buscar caminhos para que esse sonho se torne real. E você cumpria esse papel no CAC, como a pessoa que estava com os sonhos, sempre vendo o CAC à frente do que ele tinha, do que ele era. Você conseguia seduzir as pessoas para aquele caminho. Isso é uma coisa muito legal, a gente reconhecer papéis diferentes dentro do grupo. Eu acho que isso é uma coisa que a gente vivenciou no CAC. O CAC ter hoje uma biblioteca, ter sido tudo o que ele construiu ao longo do tempo, é um marco. A gente encontra pessoas em diferentes lugares que passaram pelo CAC, fizeram curso lá, se lembram do curso até hoje como algo importante na sua formação, algo que teve a ver com esse sonho. A gente ter vivenciado. Essa é uma outra coisa importante de estar lembrando: Luiza, que estava na época do início do grupo, cuidava da organização dos cursos, Icléa preparava as propagandas... Funcionavam como a equipe de educação de trabalho voluntário. Nós estávamos diretamente com as crianças e fazendo a formação de professores. O Bosco [na coordenação]... Éramos um coletivo, mas tínhamos, dentro desse coletivo, papéis diferenciados mesmo. Mas sempre teve alguém vendo um pouco à frente e que conseguia envolver todo mundo nessa conquista, no trabalho de chegar lá onde achava que era importante ele estar. O que era possível ele ser, o que ele podia estar fazendo. Eu acho que isso é uma coisa muito legal e isso faz falta nos lugares que a gente atua. A gente sente muita falta de muitas coisas que a gente vivenciou naquela época e foram muito legais, muito boas.

Para Bruner, reciprocidade aos outros membros da espécie é provavelmente a base da sociedade humana. É na necessidade de ação conjunta para atingir objetivos comuns que se desenvolve um processo que parece arrastar o indivíduo para a aprendizagem e o empurrar para a competência necessária ao grupo.

Uma cultura é, pela sua própria natureza, um conjunto de valores, aptidões e modos de vida que nenhum membro da sociedade domina na totalidade. O conhecimento, neste sentido, é como uma corda cujos fios têm apenas uns centímetros de comprimento e, todos entrelaçados, dão solidez ao conjunto. A condução do nosso sistema educativo tem sido curiosamente cega a esta natureza interdependente do conhecimento. Temos professores e alunos, peritos e leigos. Mas a comunidade do saber é de certa forma negligenciada. (...) Se quisermos que a aprendizagem seja apoiada por grupos reciprocamente operativos que estimulem cada pessoa a juntar os seus esforços aos de um grupo, vamos precisar de tolerância para com os papéis especializados que se desenvolvem – do crítico, do inovador, do segundo coadjuvante, do admoestador. É no cultivo destes papéis entrelaçados que os participantes extraem a sensação de operarem reciprocamente num grupo.

O coletivo, no CAC, parece se constituir numa comunidade de saber, que, perseguindo objetivos compartilhados, opera reciprocamente e se sustenta com a vontade de aprender que é mantida pela própria relação do grupo, pela curiosidade, pela escolha de modelos referenciais, pelo desejo de ser bom profissional. Vontade de aprender que surge por meio do encantamento e se multiplica no prazer alcançado na visibilidade da ação.
O encantamento e o prazer do fazer pedagógico não acontecem apenas individualmente com os membros da equipe. Eles são apresentados como conquista do próprio grupo, conforme o Relatório de Educação de 1995, apresentado à assembléia dos sócios do CAC:

É momento de celebração! Celebrar as conquistas deste ano. Conquistas que se tornam realidade, porque se construiu o espaço do sonho. Sonhos que deixam de ser utopias e se tornam realidade, por encantamento! Não aquele encantamento que coloca diante de nós a fada madrinha com sua varinha de condão, mas aquele que nos contagia, nos seduz pelo prazer de fazer. Fazer pedagógico! Prazer, conquistado não meramente pelo discurso da vontade, mas pela ação que implica em resgatar ao professor o seu verdadeiro papel, na busca da competência profissional, no espírito investigador, no estudo sistemático, no registro da experiência, na análise constante, no acompanhamento das pesquisas pedagógicas e descobertas científicas.(...) Prazer que faz enfrentar inúmeras dificuldades e não desistir, porque não está perdida a capacidade de sonhar! (p. 1)

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BRUNER, J. 1999. Para uma teoria da educação. Lisboa. Relógio D’Água.

CAC. 1995. Relatório Anual de Educação à Assembléia de Sócios. São João de Meriti.(mimeo)
FERREIRO, E. 1989. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre. Artes Médicas.

FREIRE, P. 1999. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática pedagógica. São Paulo. Paz e Terra.

MIRAS, M. “Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios”. In: COLL, C. et alli.1998. O construtivismo na sala de aula. São Paulo, Ática.

ROSA, M. 1992. Memorial. São João de Meriti. CAC. (mimeo)
SOLÉ, I. 1998. “Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem.” In: COLL, C. et alli.1998.
O construtivismo na sala de aula. São Paulo, Ática.

VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes.

 
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