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  ESCOLA E FORMAÇÂO DE LEITORES

Márcia Silveira de Oliveira Rossi - Centro Universitário de Maringá (CESUMAR)

CONSIDERAÇÔES INICIAIS

O termo literatura foi concebido ao longo do tempo. Conhecida inicialmente como poesia, quando nasceu, existia para divertir a nobreza. Era declamada por profissionais da palavra e sempre enfatizava os feitos bélicos do passado. A Ilíada e a Odisséia, de Homero, surgiram nesse contexto. Mas, com o tempo, o termo literário foi deixando de ser sinônimo de entretenimento para tornar-se fonte histórica. A pragmática platônica, na qual a poesia ligada aos mitos foi adquirindo o caráter educativo, nos permite compreender a diferença que ocorre antes e depois dessa conceituação.
Zilberman (1990), ao abordar o assunto em Sim, a literatura educa, texto que integra a obra Literatura e pedagogia: ponto e contraponto, reportando-se à Antiguidade greco-romana, afirma que a poesia épica ou dramática, patrocinada pelo Estado, transmitia ao público padrões de relacionamento com o grupo. Segundo Zilberman (1990, p. 12), “do ponto de vista pessoal fortalecia o arete, do social reprimia a confiança na democracia”. Contudo, essa situação foi se modificando depois que a educação passou a ser gerenciada por uma entidade, a escola, e transformou-se num trabalho, o ensino.
Nesta sociedade não havia infância, nenhum espaço estava reservado a ela no mundo adulto. As crianças conviviam diretamente com os adultos, testemunhavam os processos naturais da existência, da vida pública, das festas e das guerras, tendo a oportunidade de ouvir dos mais velhos a narração de histórias, cantos e jogos. Mas eram tratadas sem afetividade e sem qualquer atenção especial. Assim, não havia nenhum laço amoroso especial que aproximava adultos de crianças.
Com a ascensão da ideologia burguesa, a partir do século XVIII, esse quadro modificou-se, pois separou o que era vida privada e vida pública, separando assim, também a infância da idade adulta. Com isso, se deu a necessidade da formação e a pedagogia encontrou seu espaço nesse contexto ideológico.
Dessa forma, a constituição do modelo familiar burguês marcou o mundo da criança como um espaço separado e, ao mesmo tempo, proclamou uma maior união familiar, mas marcou também o controle do desenvolvimento intelectual da criança e manipulação de suas emoções. O lugar, naturalmente, onde se legitimou esse controle foi a escola. Percebe-se isso a partir dos primeiros textos para crianças que são de autoria de pedagogos e professores. Esses textos estão impregnados de um caráter altamente educativo, propagador do “Bom, do Belo e do Verdadeiro”, com o intuito de não corromper a tão idealizada pureza infantil.
No Brasil, escola e literatura infantil mantiveram sempre relações de dependência mútua. E os livros para crianças “não deixaram nunca de encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de leitura obrigatória quer como complemento de outras atividades pedagógicas quer como prêmios aos melhores alunos” (LAJOLO, 2001, p. 66).
Ao analisar a relação escola/literatura, Soares (2001) diz que o termo escolarização, quando associado à “escolarização da criança” ou “criança escolarizada”, é visto sempre com bons olhos e de fácil aceitabilidade, no entanto, quando o mesmo termo é aplicado em “escolarização de conhecimento”, ou “da arte”, ou “da literatura”, este adquire uma conotação extremamente pejorativa. Para a autora, não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, de saberes e das artes, pois o surgimento da escola está indissociavelmente ligado à constituição de “saberes escolares”, que se corporificam em currículos, matérias, disciplinas, programas, metodologias, tudo isso exigido pela invenção desse espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem.
Assim, para Soares:

não há como evitar que a literatura, qualquer literatura, não só a literatura infantil e juvenil, ao se tornar “saber escolar”, se escolarize, e não se pode atribuir, em tese, como dito anteriormente, conotação pejorativa a essa escolarização, inevitável e necessária; não se pode criticá-la, ou negá-la, porque isso significaria negar a própria escola (SOARES, 2001, p. 21).


Em outras palavras, o que se pode criticar, e o que se deve negar não é a escolarização da literatura, mas a visão errônea e imprópria da escolarização da literatura, que se “traduz em deturpação, falsificação e distorção, como resultado de uma pedagogização ou de uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o” (SOARES, 2001, p. 22).
Para Lajolo (2001), nesse processo de leitura envolvendo escola, literatura e livros, perdeu-se o essencial, isto é, o que fazer com ou fazer do texto literário. Nos anos cinqüenta/sessenta, do século XX, era comum a utilização de textos literários como pretexto para exercícios gramaticais, depois foi a adesão a uma espécie de modelo simplificado de análise literária: questionários, com descrição de personagens (principais e secundários, tempo e espaço da narrativa, enredo, e estrutura do texto). Para a estudiosa, com pequenas alterações, esse modelo persiste até hoje, convivendo agora com propostas de leitura que desembocam em desenfreado ativismo. Atualmente, ainda segundo Lajolo, as atividades mais comuns a fim de despertar o gosto pela leitura são dramatizações, simulações de entrevistas com o autor ou personagens do livro, colagens e outras. Essas atividades normalmente são sugeridas em fichas de leitura, encartes ou similares.
Não se trata, evidentemente, de dizer que tais atividades são desaconselháveis, ou ruins. O problema é que, segundo a pesquisadora (2001) as atividades sugeridas:

distribuídas em pacotes endereçadas a anônimos e despreparados professores, passam a representar a varinha que transformará crianças mal alfabetizadas e sem livros disponíveis em bons leitores. Favorecem ainda a crença de que sua realização operará o milagre de transformar os professores em orientadores de leitura, fazendo vista grossa à sua pouca familiaridade com livros, não questionando sua leitura quantitativa e qualitativamente muito pobre, deixando intocada sua estranheza face a práticas mais significativas da linguagem. Na rotina de tais atividades camuflam-se riscos sérios de alienação da leitura. (LAJOLO, 2001, p. 72).


Lajolo levanta, com essa afirmação, um ponto muito importante, mas que muitas vezes é camuflado no que diz respeito à formação de professores. Se entendermos que o professor é um mediador entre o texto e o aluno, sua ação é de extrema importância.
Foi na era de Getúlio Vargas, na década de 30, conforme Lajolo e Zilberman (1999), que a educação primária tornou-se obrigatória. Teve destaque o ensino técnico, comercial, industrial, agrícola, formação do magistério através de escolas normais e os cursos superiores. A Universidade Federal do Paraná foi fundada em dezembro de 1912, em 1934, por iniciativa estadual, é fundada a Universidade de São Paulo e, em 1937, a Universidade do Brasil. Dessa forma, com a obrigatoriedade da educação primária no Brasil, a construção de escolas passou a ser bandeira política dos anos 50 e 60. Com isso, chegou à escola um contingente de crianças que estava excluído dela até então. Para atender a essa nova clientela os cursos de magistérios tiveram que formar mais professores. A necessidade de atender à demanda e a falta de compromisso democrático dos governantes e dos administradores, diante desta realidade, contribuíram para uma formação diferenciada dos alunos das escolas normais, oferecendo, em grande parte, uma formação de pouca qualidade aos seus professores e aos seus alunos. A abrangência do conceito de aprender a ler e escrever e quais as suas relações com a cultura não faziam parte do meio cultural dos novos professores que se formavam no magistério.
Decodificar os signos escritos era a exigência do mercado de trabalho. A clientela, sem clareza do que cobrar e insegura, aceitava o mínimo apresentado. A memorização de conhecimentos era a forma para passar pela avaliação escrita. Com isso, autonomia, criatividade, desenvolvimento do raciocínio, ao longo do tempo, foram sendo desprezados.
Nesse sentido, segundo Serra (1998, p. 95), para atender ao aumento da demanda pela escola “aligeirou-se a formação do professor a tal ponto que se passou a considerar que para garantir a escolaridade básica bastava o professor saber decodificar, ter noções básicas de matemática, aprender técnicas e alguns métodos”.
Com isso, a escola, que cresceu nos anos sessenta, não se preocupou com a expressão oral e escrita, antes, ao valorizar a técnica, afastou-se cada vez mais de uma proposta de educação integral, pois o que norteava a democratização das vagas era o desenvolvimento do mercado e não uma preocupação com a formação adequada do leitor.
Em que pese à exigência do mercado e o avanço no ensino, o quadro que podemos observar, ainda hoje, segundo Serra (1998), é de crianças e professores aprisionados a um único tipo de texto, sem autonomia de pensamento, que só a leitura variada e mais especificamente a leitura literária pode oferecer. Dessa forma, a maioria dos professores brasileiros, aqueles que estão na escola pública e, também, nas escolas particulares, não dominam o texto escrito para ler ou escrever, da maneira como se deveria fazê-lo: crítica, criadora e autonomamente.
Todavia, se queremos uma escola que tenha qualidade, o texto literário tem que estar presente em meio a outros textos, pois é esse que sugere e dá vazão à imaginação, através de seus vazios que, num processo interativo, aluno e professor podem preencher. A força e a importância do texto literário devem ficar claras para ambos, a fim de que possam desejá-lo e apropriarem-se dele, como seu. O professor, para ser leitor crítico dos vários textos com que trabalha, precisa do texto literário que é o que amplia o horizonte de expectativa do leitor. Não há como ensinar a ler sem ser leitor.
Ana Maria Machado (2001), questionando sobre a formação de professores, afirma que:

com toda certeza em geral eles não tiveram seu entusiasmo pela literatura despertado e, sem isso, não estão preparados para transmitir aos jovens o que eles mesmos não têm. Não acredito que ninguém ensine outra pessoa a ler literatura. Pelo contrário, estou convencida, isso sim, de que o que uma pessoa passa para a outra é a revelação de um segredo – o amor pela literatura. Mais uma contaminação do que um ensino (MACHADO, 2001, p. 118).

Dessa forma, conforme Machado (2001), imaginar que quem não lê pode fazer ler é tão absurdo quanto pensar que alguém que não sabe nadar pode se converter em instrutor de natação. Logo, uma das conseqüências da ausência desta prática na formação e vida do professor é que a escolha de obras não tem sido de sua competência, como mediador, mas de competência das editoras.
Um último ponto a ser colocado, e nem por isso menos importante, é que se durante um bom tempo a escola responsabilizou os alunos pelos resultados do seu desempenho formal. Hoje isso mudou: o aluno, cada um, de maneiras diferentes, tem potencialidades e habilidades a serem desenvolvidas que dependem principalmente de condições emocionais e materiais externas a ele. Nesse sentido, a sociedade reconhece que a família e a escola exercem, também, a função de agentes, de mediadores do sucesso ou do fracasso da vida escolar de cada aluno. Assim, nesse redirecionamento importante de responsabilidades sobre a escolarização, o foco passou a centrar-se no adulto.
Portanto, falar em desescolarização da literatura na escola, embora atualmente seja um assunto muito discutido, revela grande incoerência, uma vez que no Brasil a escola é uma instância mediadora de leitura literária. O que não se pode negar é que é preciso escolarizar adequadamente a literatura e que, para tanto, há que se rever, sem dúvida, a formação de professores e sua prática em sala de aula.

1. CONHECENDO A CAMPANHA TEMPO DE LEITURA

Em 2001, o Ministério da Educação lançou a campanha Tempo de Leitura, cujo tema era "Ler um livro para os alunos. Ler um livro com os alunos. E fazer do Brasil um País de Leitores". Tendo em vista tal objetivo, foi encaminhado às Secretarias Estaduais de Educação e às escolas, material de divulgação incluindo cartazes de seis grandes cartunistas brasileiros: Biratan, Cau Gomes, Mário Vale, Santiago, Jean e Mariana. Como reforço para essa campanha, o MEC veiculou um filme na televisão e um jingle nas emissoras de rádios, contemplando o tema "Vamos fazer do Brasil um País de Leitores", a fim de incentivar e popularizar o hábito da leitura no Brasil.
A campanha Tempo de Leitura trouxe como novidade o projeto Literatura em Minha Casa, desenvolvido pelo PNBE e executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC) , que distribuiu, segundo dados oficiais, até o dia 30 de abril de 2002, mais de 60 milhões de livros de literatura para 8,5 milhões de alunos de 4ª e 5ª séries, totalizando 139.119 escolas públicas do ensino fundamental. O projeto Literatura em Minha Casa, acervo de 2001, entregou, portanto, de fevereiro a junho de 2002, uma coleção com trinta obras literárias - poesia, conto, romance, clássico universal e peça teatral - para os estudantes levarem para casa. A doação das seis coleções para os alunos, constituída de cinco volumes cada uma, incentiva a leitura e a troca dos livros entre eles, além de disponibilizar à família do estudante a opção de leitura em casa. O programa pioneiro de formação de acervo pessoal de estudantes faz parte de uma política pública, iniciada em 1997, com a criação do PNBE. A grande novidade que esse projeto traz é a possibilidade de o aluno poder fazer uma leitura compartilhada dos livros na escola, e principalmente em casa.
Com o objetivo de intensificar atividades voltadas à prática da leitura, dentro e fora das salas de aulas, a campanha sensibilizou a sociedade para a responsabilidade de garantir a todos o acesso aos saberes necessários para o exercício da cidadania.
O projeto pioneiro de formação de acervo pessoal do aluno continuou em 2003, com a entrega de mais 30 milhões de obras literárias a alunos da 4ª série. Em 2004, o PNBE almejava distribuir 8 milhões de coleções literárias de 24 editoras para 7 milhões de alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e para formandos dos cursos de Educação de Jovens e Adultos, beneficiando mais de 126 mil escolas públicas. O orçamento para a execução do programa foi de 44 milhões de reais.

2. REPERCUSSÃO DA CAMPANHA TEMPO DE LEITURA EM MARINGÁ/PR

Para o desenvolvimento da pesquisa no município de Maringá levamos em conta quatro elementos considerados importantes para a promoção da leitura e também para a mediação realizada pelos coordenadores, professores, alunos e familiares , aqui nos deteremos em dois elementos: professores e alunos. Assim, ao realizar esse levantamento, analisamos o desenrolar da campanha em três escolas: duas estaduais (daqui por diante E1 e E2) e uma municipal (daqui por diante E3). No que diz respeito aos professores (P1, P2, ...) realizamos entrevistas gravadas e transcritas, já os alunos (A1,A2, ...) responderam a questionaram a fim de atender a todos os objetivos propostos. A motivação estava em buscar subsídios que confirmassem ou negassem o objetivo da campanha Tempo de Leitura: formar leitores.

2.1 Professores

No que se refere aos professores, nosso objetivo foi verificar como eles atuaram como mediadores de leitura, especialmente como mediadores da campanha Tempo de Leitura. Para as entrevistas, os professores mostraram-se receptivos, no entanto, percebemos que, depois de desligado o gravador, alguns, sentindo-se mais à vontade, compartilhavam suas preocupações e experiências vividas em sala de aula, as quais não haviam comentado durante a gravação.
Um primeiro ponto a ser considerado foi o tipo de formação dos professores e o tempo de licenciatura. Foram entrevistadas cinco professoras, duas da E1, duas da E2 e uma da E3. Quanto ao tipo de formação, com exceção de uma professora da E2, que fez o antigo colegial, todas as outras no ensino Médio cursaram o Magistério. No ensino superior, três professoras fizeram o curso de Letras, uma fez Ciências Econômicas e Pedagogia e outra professora fez o curso de História. Em relação à especialização, apenas uma professora não deu seqüência aos seus estudos, semelhantemente aos coordenadores. Nesse sentido, a especialização consiste, retomando o pensamento de Rocco (1992), em ascensão de meio degrau, que é completado, se o professor consegue posteriormente seguir cursos de pós-graduação.
O ano de licenciatura oscila entre 1975 a 1984. A professora com menor tempo de magistério é da E3, formada em 1994. No entanto, chama a atenção seu curso de graduação, História, e sua especialização, História e Sociedade. Embora essa professora tenha feito Magistério, sua formação para trabalhar com leitura e literatura, em alguns momentos, torna-se comprometida, tendo em vista sua graduação e especialização serem voltadas para o curso de História, distanciando-se da formação que se tem no curso de Letras.
Um segundo ponto a ser considerado sobre as entrevistas foi a divulgação da campanha junto aos professores. Nesse sentido, vale contrapor as falas de duas professoras, uma da E1 e uma da E3:

P1 – (...) a distribuição acredito que não foi bem feita, porque chegou, se divulgou muito na televisão, aí chegou na escola ninguém sabia para quê, nem porquê. Os livros estavam todos misturados, ficou na biblioteca assim ... não se sabia parara quê que ia usar. Ah! Depois um pegou um livro, outro pegou outro, aí depois distribuíram para a turma porque tinha que distribuir. Não foi assim uma coisa bem planejada, pelo menos não chegou no público que eles queriam, para onde deveriam enviar, da maneira que eu acredito que quem fez o projeto queria.

P5 – (...) nós trocamos idéia, nós vimos as coleções, porque como os alunos não receberam o número , os cinco livros, então eles receberam livros diferenciados entre si, então nós comparamos, nós vimos os autores. Eles não leram os livros maiores, mas puderam manuseá-los na biblioteca (...).

Na entrevista, as professoras da E1 e E2, escolas estaduais, disseram que não tiveram nenhuma orientação por parte do MEC, da Secretaria da Educação e da escola sobre como deveriam se portar frente à distribuição dos livros. Os únicos meios de informação e conhecimento de que tomaram ciência foram as propagandas divulgadas pela televisão.
Já na E3, escola municipal, a Secretaria de Educação do Município teve o cuidado de se informar sobre a campanha para depois orientar as escolas sobre como deveriam proceder. Na fala desses professores, percebemos como o acompanhamento e a orientação facilitaram sua prática, como instância mediadora.
O MEC, via PNBE, elaborou uma campanha de leitura que, sem dúvida, merece aplausos, no entanto, se isentou da responsabilidade de preparar os mediadores, transferindo-a, através de um convênio, para as Secretarias Estaduais de Educação que, por sua vez, não cumpriram o que lhes cabia. O resultado disso está na fala da professora P1.
Por outro lado, se a Secretaria de Educação do Paraná não divulgou que dispunha de 3% do que foi comprado, como reserva técnica, e não realizou nenhum encontro, em que pudesse orientar as escolas, a Secretaria de Educação Municipal tornou-se mediadora da campanha, através de orientação e acompanhamento sistemático com os professores de suas escolas. Dessa forma, verificamos que o PNBE, e as Secretarias Estaduais de Educação, por serem órgãos de grande alcance, diferentemente de um órgão menor, não possuem atividades de monitoramento e avaliação eficazes. Não conhecem o nível de utilização dos acervos e nem os problemas e dificuldades que podem afetar e comprometer todo o ideal e propósito da campanha Tempo de Leitura, bem como a efetividade do uso dos livros no desenvolvimento escolar dos alunos. Um outro exemplo disso, foi que o MEC encaminhou o manual Histórias e histórias, relativo ao PNBE/1999, dois anos após o envio dos acervos e se as escolas que o receberam não dispensaram ao manual a devida atenção, isso sugere a existência de deficiências significativas. No que diz respeito à campanha Tempo de Leitura, a realidade não foi diferente, pois um outro indício foi a necessidade da elaboração de uma cartilha elaborada pela FNLIJ, intitulada Literatura em minha casa: modos de usar, para as escolas que receberam os acervos, mas que deveria ser distribuída somente em 2004. Assim, a defasagem entre o envio dos acervos e dos manuais, a falta de conhecimento sobre os últimos e a falta de capacitação dos professores mostram a necessidade de uma execução mais harmoniosa das atividades relacionadas.
Uma vez destacada a distribuição dos livros na escola, surge, então, um novo ponto: a receptividade dos alunos quanto aos livros distribuídos. Todos os professores afirmaram que seus alunos gostam de ler, uns mais, outros menos, por prazer ou cobrança, mas que lêem. A maioria dos professores não tem aula reservada para leitura, mas, normalmente, tira a cada oito dias uma aula para a avaliação de leitura, ou seja, os alunos fazem exposição oral do livro, resenha, resumo ou dramatização. Logo, a aula de leitura que deveria ser um momento esperado pelo professor, formador de leitores, restringe-se quando muito a uma aula cheia de cobrança e pouco prazer. Sabemos que essas atividades, muitas vezes automatizadas, são formas de controle da leitura que empobrecem a interação livro/leitor. A crítica a essa prática não significa abrir mão da leitura na escola, ao contrário, significa uma proposta de leitura que forneça ao aluno instrumentos para interagir com o texto e tornar-se , ele mesmo, um leitor crítico, capaz de perceber até os controles de que, inevitavelmente, é vítima na escola e na sociedade.
Leitura e escola são duas instituições e como tal que devem estar em constante interação. Logo, tal relação não é apenas inevitável, antes pode ser fecunda e estimulante. Não é a escola que mata a leitura, como muitos apontam, mas o excesso de didatismo, a burocracia do ensino acoplado às regras preestabelecidas, às normas rígidas e castradoras.
Uma vez que aulas de leitura são importantes, importa sabermos, qual é o papel da escola, via professor, na formação de leitores? É o de formar leitor, mas não o leitor obediente, que preenche devidamente fichas de livros ou reproduz com propriedade enunciados textuais. Mas o leitor que, instigado pelo que lê, produz sentidos, dialoga com o texto, com os intertextos e com o contexto, preenche os espaços em brancos ou vazios, ativando sua biblioteca interna, jamais em repouso. Um leitor que, paradoxalmente, é capaz de se safar até mesmo das camisas-de-força impostas pela escola e pela sociedade, na medida em que produz sentidos que fogem ao controle inerente à leitura e à sua metodologia.
O papel da escola/professor não é temer as regras ou rituais, condenados a priori. Antes importa conhecê-los, lidar com eles para, se necessário, subvertê-los. Não há por que temer a escola e o uso que faz dos textos, mesmo porque eles próprios não são inocentes. Como sabemos, muitas vezes a escola é o único lugar em que a criança tem acesso ao livro e aos textos literários. Numa sociedade empobrecida de objetos de leitura, a escola não pode e não deve prescindir de seu papel de divulgação dos elementos símbolos que circulam fora dela, mas que atingem poucos. Além disso, não basta fazer circular os textos em sua diversidade; é preciso também preparar os alunos para sua recepção. E é aqui que entra a importância da aula de leitura, muitas vezes, vista sem importância pela maioria das professoras entrevistadas.
Ainda, quanto à receptividade, uma professora da E2 disse que seus alunos:

P4 – (...) ficaram bastante entusiasmados com o material que receberam, ficaram felizes. Eu percebi que eles tinham o material, assim, como se fossem um prêmio, muito cuidado com o material, inclusive carregando com um certo cuidado para não estragar, não emprestando para os colegas e levaram para casa como um troféu ... (...).

Todos os professores expressaram a alegria e a valorização que seus alunos sentiram ao receber os livros de literatura e, principalmente, porque não tinham que fazer uma avaliação dos mesmos. Porém, quando perguntamos a opinião dos professores sobre o destino que eles imaginavam que seus alunos dariam aos livros, tivemos respostas parecidas com a de uma professora da E1:

P1 – Difícil saber heim! Pode ser esteja guardado em alguma gaveta né? Porque a gente falou tanto não rasga, não suja ... Mas eu não sei se vão usar para alguma coisa.

A resposta da P1 revela preconceito sobre o aluno e, mesmo uma visão distorcida do uso do livro. Além disso, essa fala que representa o pensamento da maioria das professoras entrevistadas, aponta, mais uma vez, a incoerência nos discursos das professoras. Já que seus alunos gostam de ler, porque não leriam os livros que ficaram tão felizes de receber? Ana Maria Machado (2001) relata que, certa vez, ao falar para professores, percebeu que estes queriam apenas aprender técnicas e truques para fazer com que seus alunos lessem mais. Assim, ela simplesmente inverteu a questão, devolvendo a pergunta para os professores:

... o que é que as crianças podem fazer para que adultos (pais e professores) leiam mais? Como elas podem lhes ensinar que o imperativo dos verbos amar ou gostar é puramente retórico? Ou seja, não é possível ordenar a alguém ‘Ame!’ ou ‘Goste!’ (MACHADO, 2001, p. 116).

Essa é uma discussão de longa data, mas muito importante. Se o professor se propõe a formar leitores, não há como não ser, ele mesmo, um leitor. As professoras entrevistadas consideram-se leitoras e acreditam que essa postura é fundamental para gerar no aluno o gosto pela leitura. Mas a maioria disse que não leu os livros do acervo de 2001 e, dessa forma, o processo de mediação sofreu sérios entraves.
Para que o professor, nesse caso, se torne leitor parece necessário que haja uma experiência de prazer do texto: que em algum momento da vida um certo texto corresponda a uma necessidade ou carência, a uma busca ou desejo, que se produza o encontro entre a fome e o alimento, que o leitor traga o anseio (ou que o descubra, quando nem mesmo sabia existir) e que o texto contenha a resposta. Uma pessoa que começa a ler, que se dedica à leitura dos primeiros livros de sua vida, não tem consciência dessa carência, pode mesmo não ter carência alguma, mas o curioso é que, quando começa a dialogar com os textos, a curiosidade, que parecia não existir, aparece; as indagações que se quedavam silenciosas ganham voz; o olhar se amplia abraçando um universo cada vez maior e instaurando uma fome para sempre insatisfeita, um desejo de conquistar sempre maior amplitude, ultrapassar limites. Um desejo de conhecimento, uma fome de saber, e acima de tudo, de extremo prazer. Se não houver esse encontro, professor/leitura, as aulas e o trabalho com leitura representarão grandes desencontros.
Destacamos, ainda, a importância da capacitação do professor no inevitável desenvolvimento de atividades relacionadas com a escolarização da literatura, segundo Magda Soares (2001). Professores não qualificados, não leitores, não terão condições de despertar nos alunos o interesse pela leitura. É fundamental que tenham o hábito de ler e conheçam bem os livros com os quais vão trabalhar. Para isso acontecer, torna-se imprescindível que se atualizem e tenham acesso a metodologias e práticas diversificadas, por intermédio de cursos de especialização ou de troca de experiências com outros profissionais.
Bamberger (1977) apresenta resultados de pesquisas que revelam que crianças que lêem bastante têm, geralmente, boa interação com o professor, o qual, se for leitor entusiasta, poderá fazer com que seus alunos experimentem na leitura um prazer idêntico ao seu. O professor deve motivar, como requer a função de mediador, a criança a ler, indicando os livros que, por despertarem seu interesse pelo conteúdo, facilitam no processo de formação do leitor.
Por outro lado, quando o professor, conforme Lajolo (2001), não está suficientemente capacitado a trabalhar com o texto literário, aumenta a probabilidade de que acervos como o Literatura em Minha Casa sejam utilizados de forma menos efetiva, fazendo o processo inverso, isto é, afasta o aluno do texto literário.
Outro ponto a ser discutido refere-se à utilização do livro. Para tanto, ressaltamos a fala da P2:

- Você tem utilizado os livros dessa coleção em sala de aula? Como?
P2: Não ... o que foi uma pena....

A P2 que possui 28 anos de magistério revelou, em sua entrevista, que o projeto Literatura em Minha Casa não foi divulgado em sua escola, mas que ela, preocupada com a questão da leitura, criou, há seis anos, um projeto de leitura com suas turmas, como podemos observar:

P2: (...) Eu dou uma lista e eles compram esse livro, e eu faço biblioteca na minha sala de aula. Então todas as turmas têm ... um livro, cada aluno tem um. Então eles compraram na lista que eu passei , aí eu faço um rodízio na sala de aula.


Fica claro na fala na fala dessa professora o desejo de trabalhar com leitura, pois percebendo a ausência de um projeto de leitura que respaldasse seu trabalho, ela elaborou uma lista com sugestões de vários livros e os alunos compraram um de sua preferência. A partir daí, pode-se oferecer variadas leituras. No entanto, nessa escola, E1, chegaram vários livros da campanha Tempo de Leitura, de qualidade estética, que essa professora poderia utilizar e ampliar seu projeto ou adequá-lo ao Literatura em Minha Casa, mas que por falta de uma ação eficaz de diretores, coordenadores e professores, os alunos acabaram sendo prejudicados. Essa é mais uma constatação do desvirtuamento da campanha.
Outro aspecto analisado refere-se à concepção de leitura e literatura. Ressaltamos que, segundo Eagleton (2001), tentar definir o que é literatura não é uma tarefa fácil, no entanto, sabemos que é a teoria que deve respaldar a prática em sala de aula. Assim, um problema que constatamos foi o do próprio conceito de literatura e objetivos desse ensino. Segundo as professoras, literatura é:

P1: A literatura ... assim como livro ... didático? Como leitura? Ah!!! São os livros das coleções de livros, né? De escrito de leitores, assim forma a literatura.

P2: Olha literatura é tudo que o aluno escreve, tudo o que o aluno lê, tudo que ele te passa é uma literatura. Tem aquele texto que ele produz em cima do texto que ele leu é uma literatura. Sabe escrever, passar o que você a ... mensagem que você quer passar ... é uma literatura.

P3: É uma forma de nos apresentar muitas vezes uma solução de vida ou até mesmo uma reflexão de nossos atos, que é o que eu penso e passo para eles dessa forma, que muitas vezes nós não estamos nos sentindo bem e pegamos um livro para ler e encontramos sida, não importa qual é o livro a gente vai encontrar em algum lugar, assim como todo mundo fala, nós temos uma Bíblia e temos também as literaturas.

P4: Literatura é viver leitura. É todo o material de leitura, é material literário é ... eu acredito que envolve também ali a produção textual do aluno. O aluno tem que ter a consciência de que o que ele está escrevendo, também é literatura, também é informação, então literatura é vivenciar a leitura e a escrita.

P5: É produção, é conhecimento do imaginário de um povo, é a ficção de um povo. E a literatura pode conter fatos reais e pode não conter, pode ser apenas ficção, mas desperta o sonho, a imaginação, a fantasia. E a leitura na escola ou para as pessoas é tudo, porque você aprende a falar melhor com a leitura, você aprende a ter melhor idéias, você aprende a se concentrar, então a leitura é a base.

As afirmações feitas traduzem, sobretudo, problemas de conceituação, referentes à leitura e à literatura e seu ensino. Percebemos concepções distorcidas, confusões conceituais, nas quais prevalece a idéia de que literatura é sinônimo de livro, leitura e escrita. Além disso, a literatura é apresentada com função determinada, isto é, com função pedagógica e como pretexto.
Nesse sentido, as visitas às escolas revelaram que o uso dos livros tende a ser menos intenso e qualificado onde há professores insuficientemente preparados. Em outros casos, as entrevistas mostraram que a falta de um conhecimento mais aprofundado sobre os conteúdos dos livros e de exemplos de como trabalhá-los, aliados ao pouco tempo disponível para suprir essas deficiências, fazem com que os professores recorram às atividades mais simples, menos efetivas ou direcionadas por editoras. Dito de outra forma, a não capacitação dos professores tende a não usar o material disponível em toda sua potencialidade e riqueza.

2.2 Alunos

A fim de obtermos os dados necessários para a análise em relação à prática da leitura e à recepção das obras, selecionamos apenas uma turma de 4ª e uma de 5ª séries das E1, E2 e uma turma de 4ª série da E3, totalizando 174 questionários respondidos. Ressaltarmos que essas séries correspondem ao ano de 2002, logo, em 2003, quando aplicamos os questionários estas séries equivaliam à 5ª e 6ª séries. No entanto, tivemos o cuidado de selecionar uma turma de cada professor entrevistado que em 2002 tivesse atuado nas séries pesquisadas. Em todas as turmas tivemos liberdade de aplicar os questionários. Foram analisados todos os questionários respondidos. Ressaltamos, ainda, que não foram esgotados todos os pontos que podem suscitar discussão, mas apenas aqueles que se fazem relevantes para esclarecer como se dão a preferência de leitura, a recepção das obras e o processo de mediação na vida dos alunos.
O primeiro ponto a ser discutido, é o gosto pela leitura. A maioria dos alunos afirmou que gosta de ler, perfazendo um total de 83%:

Embora nesse tipo de questão dificilmente alguém responda que não gosta de ler, das séries que responderam aos questionários, chamou-nos atenção a 6ª A (2003), correspondente à 5ª A (2002) da E2, em que, em relação ao gosto pela leitura, 34% afirmou que não gostava de ler. Além disso, essa turma, que em 2002 teve quatorze alunos reprovados, foi a que apresentou a maior porcentagem de alunos que não gostavam de ler.

No que se refere à distribuição das obras, segundo as coordenadoras e professoras, na E1, os alunos receberam apenas um volume, na E2 receberam os cinco volumes e na E3 a 4ª série recebeu quatro volumes e a 5ª série recebeu três volumes. Nas respostas quanto ao número de livros que receberam, alguns alunos diferem em suas respostas, porém, considerando os 174 alunos que responderam aos questionários, o número corresponde aos dados fornecidos pelos coordenadores e professores.
O FNDE disponibiliza em seu site o número de coleções enviadas para cada escola:
A E1, em 2002, quando as coleções foram distribuídas, possuía quatro turmas de 4ª séries, com 140 alunos e seis turmas de 5ª séries, com 231 alunos, totalizando 371 alunos que deveriam receber as coleções. Segundo dados do FNDE, foram entregues 54 coleções de cada editora, o que totaliza 324 coleções que deveriam ser distribuídas para os 371 alunos desta escola. No entanto, os alunos receberam apenas uma obra e não uma coleção, como era o previsto.
De posse dessas informações, fomos à biblioteca dessa escola verificar onde se encontravam as obras e finalmente constatamos, numa segunda visita, que estavam guardadas no almoxarifado da biblioteca, ainda nas caixas enviadas pelo FNDE.
A E2, em 2002, possuía quatro 4ª séries com 144 alunos e cinco 5ª séries com 184 alunos, totalizando 328 alunos a receber as 309 as coleções enviadas pelo FNDE. Nessa escola os alunos receberam uma coleção completa, como previa o Programa. O que chama atenção é que os dados não conferem com a realidade encontrada na escola. O número de alunos foi superior ao número de coleções que constam nos dados do FNDE, logo, era impossível que todos os alunos recebessem a coleção completa. No entanto, havia nas bibliotecas dessa escola, um bom número de volumes das coleções, que os alunos poderiam retirar como empréstimo para ler. A E2, através de sua coordenação, disse que não pediu reserva técnica e não soube explicar se houve um segundo envio de obras para essa escola.
A E3, em 2002, possuía quatro turmas de 4ª séries, com 122 alunos e 2 turmas de 5ª séries, com 66 alunos, totalizando 188 alunos que deveriam receber as 136 coleções enviadas pelo FNDE. A distribuição dos livros, segundo a coordenadora dessa escola, foi de quatro livros para as 4ª séries e três livros para as 5ª séries. Na biblioteca, havia poucos exemplares das coleções, mas o suficiente para que os alunos pudessem ler todos os livros que compunham o acervo de 2001. Os professores dessa escola usaram o número de páginas como critério para a distribuição dos livros. Assim, as 4ª séries receberam os volumes menores e as 5ª séries os maiores.
Diante desses dados, percebemos que a falta de informação sobre a reserva técnica dificultou a distribuição, além disso, ressaltamos a incoerência nas informações quanto aos dados, como ocorreu na E2. E, sobretudo, houve falta de empenho e interesse frente à campanha, pois os livros que deveriam ir para as mãos dos alunos, que na maioria dos casos não têm acesso a esse bem cultural, tiveram um destino bem diferente do idealizado pelo Programa, isto é, foram, em muitos casos, para o almoxarifado da biblioteca.
Ainda no tocante à distribuição, chamou-nos a atenção o questionário de uma aluna da 5ª A da E2. A aluna, em 2002, estudava em uma escola da rede particular de ensino desta cidade e em 2003, transferiu-se, por motivos econômicos, para uma escola pública. Embora não tivesse recebido nenhum livro do Programa, ela retirou vários livros da biblioteca para ler. Segundo a aluna, os colegas falavam e mostravam tanto os livros do acervo de 2001, que teve a sua curiosidade despertada. Nesse caso, os próprios colegas tornaram-se mediadores, ou seja, estimularam e incentivaram a colega à leitura. A prática na vida desta aluna foi tão positiva que ela, em seguida, tornou-se a mediadora do livro para a irmã menor, fazendo um teatro de fantoche da obra Pluft, o fantasminha.
Um outro ponto de destaque foi a receptividade que o livro Os miseráveis teve entre os alunos. A obra, por ser a maior das coleções, nas escolas pesquisadas foi distribuída apenas para as 5ª séries. Na E1, onde os alunos receberam apenas um livro, muitos receberam Os miseráveis, no entanto, na E2, entre os alunos que receberam a coleção completa, alguns disseram que esse foi o livro do qual mais gostaram. Já na E3, segundo a bibliotecária, houve fila de espera ou reserva para retirar o livro pois nem todos os alunos da 5ª série o receberam. Mas todos o queriam ler, o que fez com que ocorresse fila de espera na biblioteca que tinha apenas três exemplares em seu acervo.
Ressaltamos, ainda, o papel da família como mediadora. Quando perguntamos se alguém da casa ou amigo havia lido algum dos livros recebidos pelos alunos, obtivemos respostas conforme o gráfico abaixo, que demonstra o pouco envolvimento da família em relação à campanha de leitura:

Estatisticamente, o número de pessoas que leu ou ouviu as histórias dos livros (35%) é ainda muito pequeno. Há pouca participação dos familiares no estímulo à leitura. Ampliando a pergunta, a fim de constatar quais foram as pessoas que leram as obras, obtivemos como resposta:

Através do gráfico, percebemos que a mãe é quem está mais perto e é aquela que ouve, que lê, que discute e valoriza o hábito da leitura na vida dos filhos.

No gráfico seguinte verificamos que, dentre os vários leitores, há um número significativo de mulheres leitoras.

Esses números corroboram o pensamento de Zilberman (1985), para quem, o modelo familiar burguês instituiu a mãe, juntamente com a escola, a responsável pela educação dos filhos. Mais tarde, através de cenas de pinturas, vê-se que a prática da leitura feminina foi ganhando espaço, como bem retratam Fraisse (1977), Manguel (1997), Chartier (1999), Abreu (1999). No entanto, a leitura no universo feminino era vista como leitura de entretenimento ou educativa.
Com o tempo, as mulheres conquistaram seu espaço de leitura e de mediadoras, sem estereótipos, confirmando, dessa forma, a idéia de Lacerda (2003). Contudo, o universo masculino de leitura, que compreendia a leitura de instrução e técnica, parou no tempo. Através do gráfico anterior, percebemos quão pequena é a participação masculina na educação e mediação de leitura dos filhos. Com isso, em comparação com o universo feminino, estabelece-se uma grande ausência de referenciais masculinos na formação de leitores.
No tocante à concepção dos alunos quanto à literatura e à leitura destacamos a fala de alguns alunos:

- O que é literatura para você?
A1: Lendo o livro e compreendo.
A2: Literatura é ler.
A3: Uma viagem muito boa, fora da vida real.
A4: É leitura na minha casa, é que tem que ler.
A5: Literatura é uma coisa emocionante, que a gente viaja para todos os lugares.
A6: Insentivo dependendo do livro.
A7: Leitura de livros que não são histórias reais.

A concepção de literatura, que se nota através da fala dos alunos, revela que a função mediadora da escola frente às obras literárias compromete a qualidade estética em detrimento de exercícios pedagógicos; além disso, o discurso de “quem lê viaja” resgata a paz burguesa do final do século XIX e começo do século XX, que é substituída pelo ritmo nervoso da cidade moderna, em que prepondera o homem comum da classe média, mas por outro lado, mantém-se a forte associação da leitura com a fruição e a fantasia.
A crítica está na idéia de “quem lê viaja” desvinculada da realidade social, o que acaba por fazer do leitor um sujeito passivo, alienado e assujeitado, pois não há nenhum relacionamento com o meio social. Paulo Freire (1982) afirma que, antes de se tornar um leitor da palavra escrita, se tornara um leitor do mundo à sua volta, da realidade a ele circundante, o que lhe permitiu formular uma maneira de compreensão da leitura baseada na experiência de vida do leitor, articulada com a leitura da escrita. Assim, de forma dialética, a leitura do mundo influencia a leitura da palavra e essa, por sua vez, influencia aquela:

Uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na identificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo antecipa a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (FREIRE, 1982, p. 11).


Para Freire, é fundamental, ao se pensar a figura do leitor, que ele ao efetivar a leitura de um texto, articule relações entre texto e o contexto, unindo, em suas palavras, mundo e palavra, contexto e texto.
Na verdade, a idéia da leitura como viagem foi retomada pelo MEC em 1997, em uma de suas campanhas de leitura intitulada Quem lê, viaja, através de uma propaganda veiculada nas redes de televisão brasileiras. O discurso é o que vem sendo divulgado em muitas escolas, o que acaba por se refletir, como conseqüência natural, na concepção que os alunos têm de leitura e literatura. No entanto, marcamos a duplicidade do verbo viajar, que pode ter a conotação viajar, no sentido de desligar-se do real, alienar-se ou viajar, no sentido de conhecer novos lugares, outras culturas, fantasiar. Naturalmente, a segunda idéia é a que corresponde ao que pode ocorrer no ato da leitura.
Candido (1972), antecipando as idéias de Freire(1982), diz que a literatura, ao sistematizar a ficção e a fantasia em suas mais variadas formas, não implica, em absoluto, o abandono da realidade, mas exprime o ser humano para atuar na sua formação. Ou seja, o leitor se vê no texto, reflete e repensa sua vida, tornando-se uma pessoa que se relaciona melhor consigo mesmo e com as pessoas; é quando ocorre, segundo Candido, a humanização.
No que tange à conceituação de literatura, não pretendíamos obter respostas definitivas e definidoras. O objetivo foi detectar a idéia dos alunos quanto à noção de literatura, o que caracteriza, inclusive a prática do ensino que se faz.
Outro ponto importante foi observar a opinião dos alunos quanto ao objetivo do ensino de literatura. Para eles, ler não é “algo em si”, mas “que serve para...”, ou é visto apenas como forma de distração e/ou divertimento.
Quanto à preferência pelo tipo da leitura, as respostas foram variadas: aventura, história em quadrinhos, poesia, contos de fada, fábula ou todas. Na alternativa outras, os alunos especificaram comédia e revistas, e a alternativa todas recebeu apenas 1%:

Embora a poesia tenha ficado em terceiro lugar na preferência, no decorrer do questionário, a maioria dos alunos disse que dos livros do acervo, o de poesia foi o que mais agradou.
Os livros do projeto Literatura em Minha Casa/2001, portanto, no que se refere aos alunos, teve boa aceitação. No entanto, como vimos, a falta de informação, de preparo e a má distribuição se transformaram em diques que impediram o acesso ao livro e a fruição do texto literário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finalmente em relação à campanha Tempo de Leitura o primeiro ponto a ser considerado foi o modo como os professores desenvolveram seu papel de mediadores frente ao projeto. No que se refere `a campanha, em Maringá, os professores desconheciam a campanha e seu objetivo, e, além disso, não receberam a coleção completa do acervo/2001. Os que receberam, em sua maioria, não leram as obras. Uma professora tinha um projeto pessoal de leitura e rejeitou o acervo/2001 sem conhecer o material, referindo-se a ele como “livrinhos”. Somente o conheceu quando aplicamos o questionário aos alunos em uma de suas turmas e, finalmente de posse dos livros, reconheceu seu valor ao afirmar que o material “ia agradar principalmente a 5ª série”. Com isso, percebemos que a mediação dos professores também foi muito limitada. O TCU, Tribunal de Contas da União, em sua avaliação, identificou o mesmo fato, a necessidade de rever a formação de professores. Assim, o professor, seja pela carga horária, pela falta de informação ou interesse, tem, de modo geral, dificultado ou não explorado a possibilidade de se tornar um mediador que participa ativamente do processo de formação de leitores.
Outro ponto a ser considerado diz respeito à maneira como os alunos se relacionaram com os livros recebidos. Percebemos, a partir do questionário, que os alunos ficaram satisfeitos com a distribuição dos livros. Alguns disseram que não gostam de ler e/ou que não leram os livros. No entanto, o prazer de receber algo que não os obrigaria a dar retorno foi muito grande. Lamentavelmente, nem todos os alunos receberam a coleção completa, em função do desconhecimento das escolas em relação à reserva técnica disponível na Secretaria Estadual de Educação e/ou má distribuição.
Com isso, questionamos; pode a escola formar leitores? Esta é uma pergunta retórica, pois seria muito simplista responder um sim ou um não, uma vez que há vários fatores envolvidos nesse processo.
Podemos afirmar que cinco livros, no que se refere à campanha Tempo de Leituta, embora a maior parte dos alunos não tenha recebido esse número, não formam leitores. Ainda que os alunos tivessem recebido os cinco livros, haveria a necessidade do processo de mediação da escola (diretores, coordenadores, professores) e da família (pais, avós, tios, amigos, vizinhos). Mas essa também não foi eficaz.
Por outro lado, não dá para falar em formação de leitores, sem discutir a questão do acesso ao livro. Segundo dados da pesquisa Retrato da .Leitura no Brasil , 61% dos brasileiros adultos alfabetizados não têm nenhum ou muito pouco contato com livros e a cada dez não leitores, sete têm baixo poder aquisitivo. A compra per capita de livros não-didáticos por adulto alfabetizado é de 0,66%, ou seja, menos de 1% ao ano. Em nossa pesquisa, percebemos pela fala dos familiares, que os livros não são prioridade para eles, não porque não sejam importantes, mas porque, muitas vezes, nem a alimentação pode ser comprada adequadamente. Assim, os livros tornam-se gênero de segunda, terceira, quarta necessidade. Dessa forma, a possibilidade das crianças virem a adquirir livros se dá via escola.
Além disso, se o livro vem via escola, aquele que termina a vida escolar está destinado a aumentar a porcentagem dos 61% que não têm contato com livros. Nesse sentido, crianças, jovens e adultos não se formarão leitores mesmo que haja belíssimos programas de formação de leitores e uma real intenção de incluí-los no processo, e isso não porque eles não queiram, mas porque estão objetivamente excluídos do mercado do consumo de livros e dos espaços sociais em que os conhecimentos e capacidades relacionados à leitura são importantes.
Assim, falar em formação de leitores pressupõe bibliotecas atualizadas, confortáveis, bonitas, não somente no centro, mas também em bairros de periferia para que aqueles que não estejam nas escolas possam ter acesso ao livro, um bem cultural que acreditamos ser importante para todos, em todas as idades e em todas as classes sociais.
Portanto, uma campanha de promoção da leitura, isoladamente, não forma leitores, mas acreditamos que para isso acontecer é necessário que se desenvolva uma política de leitura, não em um mandato governamental apenas, mas em forma de ação continuada para que, no Brasil, a leitura seja algo acessível a todos.

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