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  DESAFIOS DO SÉCULO XXI À FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Fernando Casadei Salles - Universidade de Sorocaba/UNISO

Para abordar o tema dos desafios do século XXI à formação de professores é preciso reconhecer de início a abrangência da problemática na qual o tema se insere e, em seguida, a complexidade que envolve a sua compreensão.
É ingênuo pensar que no espaço curto de uma comunicação, realizada num evento acadêmico, se aborde exaustiva e minuciosamente os aspectos mencionados.
Por conta desta dificuldade restringimos a reflexão a quatro pontos que, a nosso critério, resumem, mais ou menos, de maneira satisfatória, as dificuldades anteriormente citadas. O que não quer dizer, que mesmo estes pontos serão tratados na exaustão. Nem tampouco, que outros diferentes dos escolhidos para serem refletidos neste trabalho, não possam servir de base à reflexão da presente comunicação.
Feita estas ressalvas cabe alertar o leitor que os pontos apresentados só podem ser vistos de forma holística, como partes de uma única realidade, no que pese suas apresentações terem sido objeto de reflexões separadas.
Assim, os pontos escolhidos são os seguintes: 1-a questão demográfica mundial; 2-ciência-tecnologia e educação; 3-ciência e humanismo; 4-crise da cultura ocidental.
Para finalizar esta introdução, cabe destacar que a escolha dos pontos acima mencionados não obedeceu a nenhum critério hierárquico de grandeza, de ordem ou de importância.
A escolha deveu-se, exclusivamente, a idéias que entendem a problemática da formação de professores, no século XXI, como um desafio subordinado a duas grandes questões. Por um lado, como desdobramento, ou conseqüência, do processo de globalização, ao qual o mundo se encontra submetido, de forma mais intensa, principalmente, depois do final da Segunda Grande Guerra Mundial. Por outro lado, pelo entendimento da crise que atualmente envolve a educação como um subproduto da crise mais geral da cultura ocidental, que vem sendo seguidamente denunciada, pelo menos, desde meados do século XIX, por inúmeros pensadores e filósofos, dentre os quais se destaca Friedrich Wilhelmam Nietzsche.

1º Ponto – A crise demográfica mundial

O fenômeno da crise demográfica não é desconhecida do homem. Por várias vezes, na sua experiência histórica, ele se viu na contingência de enfrentá-la.
Em todas as crises vividas, principalmente pelos nossos antepassados, transpassam sempre as mesmas características, tais como, a escassez de recursos naturais e a baixa produtividade do trabalho humano.
Não se trata de mera coincidência geográfica que a maior parte destas crises tenham se localizado em territórios econômicos pobres, nas periferias do sistema capitalista mundial. E nem tampouco, que se entenda crise populacional e subdesenvolvimento econômico-social como simples partes da mesma realidade.
A modernidade, no entanto, muda o enfoque desta problemática ao registrar, nos países desenvolvidos, alguns casos da realização do fenômeno em países centrais do capitalismo mundial, como foi o caso da primeira grande crise demográfica da modernidade, acontecida na Inglaterra, em fins do século XVIII, em pleno apogeu da Revolução Industrial .
O inédito acontecimento do fenômeno desencadeado, no coração do capitalismo mundial, no país de maior capacidade produtiva, trazia pelo inusitado, pelo estranhamento que acarretava junto aos estudiosos, profundas perplexidades e incompreensões para o seu entendimento. Entre estas não faltaram teorias que predissessem futuro pessimista para a humanidade. Thomas Robert MALTHUS, um dos mais importantes economistas da Escola Clássica, ao lado de Ricardo, e pastor da igreja anglicana, foi responsável por uma destas incompreensões ao construir uma teoria que, com base científica, procurou dar explicação racional para o surgimento daquela realidade.
Sem, aparentemente, compreender a extensão econômica, social e cultural provocada pelo movimento da revolução industrial que se encontrava na base daquela realidade, Malthus predisse, através de sua famosa teoria sobre população, especificamente criada para aquela realidade, um futuro de dificuldades tanto para a Inglaterra como para o mundo que dava, naquele momento, os seus primeiros passos em direção a sua globalização.
Segundo a teoria malthusiana, a Inglaterra passava por forte descompasso entre a sua capacidade de produção de alimentos e o crescimento da sua população. Enquanto a primeira crescia em progressão aritmética, a segunda tenderia a aumentar em progressão geométrica, o que, ao fim e ao cabo, acarretaria pobreza e fome generalizadas.
Felizmente para a Inglaterra a previsão tal como foi feita não se realizou. E isso não teria acontecido por alguns motivos que, segundo os entendidos, haviam sido desconsiderados, ou subestimados, na análise de MALTHUS. Segundo estes, seriam três os motivos responsáveis por este desacerto da teoria malthusiana. O primeiro deles deveu-se ao enorme aumento da produtividade do trabalho humano acarretado pela aceleração da revolução industrial que acontecia, naquele momento, na Europa, mais especificamente na Inglaterra. O segundo deveu-se ao impacto da revolução industrial, um fenômeno de tipo exclusivamente urbano, sobre a produção agrícola. Para atender a pressão gerada pelo aumento crescente da demanda por alimentos dos trabalhadores urbanos e matérias primas para a indústria, a agricultura teria passado por um processo muito parecido ao acontecido na indústria, demandando o aumento da produtividade do trabalho empregado na sua produção. O terceiro motivo deveu-se à expulsão por razões religiosas de grande contingente da população inglesa para os Estados Unidos; pode-se falar em praticamente 1/3 de toda população residente, na época, na Inglaterra.
A intenção em fazer estas considerações é, tão somente, para chamar atenção a um fato bastante singular, que diz respeito à diferença entre a crise demográfica vivida no século XVIII e a que, potencialmente, o mundo atravessa na atualidade. Apesar de semelhantes as crises são, entre si, diferentes. Partem de naturezas estruturais distintas. Fato este que implica afirmar que as diferenças de natureza, além de provocarem impactos políticos, econômicos, sociais, etc. diversos, demandam ações específicas, dadas exatamente pelas diferenças de naturezas existentes entre elas.
Assim sendo, três dessas diferenças, entre muitas outras, mereçam ser mais refletidas, tendo em vista a discussão sobre os desafios da formação de professores, no século XXI.
A primeira destas diz respeito ao período e ao espaço onde as crises aconteceram. Enquanto a crise anterior se deu em fins do século XVIII, em uma região determinada do mundo, na Inglaterra, a atual, que vem se desenvolvendo desde, pelo menos, meados do século XX, acontece em escala mundial, atingindo diversos continentes. A segunda diferença, diz respeito ao cenário histórico-social que permeia cada uma das crises. Enquanto a acontecida na Inglaterra tinha por fundo o movimento da Revolução Industrial que marcou, a partir de sua realização, indelevelmente, o futuro de quase toda sociedade mundial, a crise atual parece apontar, muito mais, através dos seus fantásticos índices concentração do capital, de exclusão social e de aumento das desigualdades planetárias, para o retrocesso da humanidade. Por fim a terceira diferença diz respeito à base numérica em torno da qual as mencionadas crises teriam se desenvolvido. Enquanto na crise da Inglaterra o mundo apresentava uma população total que mal chegava a um bilhão de habitantes, a atual já atinge um pouco mais de seis bilhões de habitantes.
Diante do exposto cabe tirarmos algumas conseqüências acerca das diferenças apresentadas com o fim da delimitação real do significado da crise demográfica mundial, tendo em vista os processos de formação de professores.
Assim sendo, cabe destacar, de início, que a natureza distinta de cada crise nos leva a alguns paradoxismos, tais como: 1- os espaços vazios ou de áreas de colonização, para onde poderiam estar sendo mandados os “excessos” de população, caso adotado na crise inglesa do século XVII, são praticamente nulos, o que impede a tomada de qualquer posição neste sentido; 2-o crescimento da população mundial, entre as duas crises passou de um bilhão para seis bilhões de habitantes, o que implica reconhecer que o mundo levou milhões de ano para acumular um bilhão de habitantes e em menos de duzentos anos quase que, praticamente, sextuplicou seu tamanho, passando para seis bilhões de habitantes.
Esta situação que por si só já é bastante complexa, dadas às inúmeras problemáticas que cercam o atual quadro de crescimento da população do mundo, se agrava ainda mais se considerarmos, em primeiro lugar, as tendências demográficas futuras quantitativas de crescimento da população e em segundo lugar, as tendências qualitativas apresentadas pelas projeções referentes ao crescimento populacional do mundo.
Segundo algumas projeções, consideradas até mesmo como otimistas, se prevê para os próximos vinte anos do século XXI, um acréscimo populacional da ordem de quatro bilhões de habitantes. O que significa, no espaço curto de menos de vinte anos, que o mundo atingirá a fantástica quantidade de, aproximadamente, dez bilhões de habitantes. Do ponto de vista qualitativo, por sua vez, estas projeções são ainda bem mais catastróficas. Isto porque a incidência geográfica deste crescimento deverá se localizar quase que totalmente nos bolsões de pobreza do mundo. Diferentemente, portanto, da crise ocorrida no século XVIII, na Inglaterra, que acontecia em pleno centro dinâmico do desenvolvimento do capitalismo mundial onde se concentrava boa parcela da riqueza mundial, esta agora acontece na periferia do sistema, nos centros de pobreza e miséria do planeta.
A implicação destas questões na problemática dos desafios do século XXI à formação de professores é simples e imediata. Ora, se estamos preocupados na definição de um processo de formação de professores que atenda os princípios democráticos de justiça e igualdade, com a realização de um processo educacional de qualidade, será necessário que coloquemos, desde já, na discussão das prioridades envolvendo as políticas de formação de professores, qual o significado de educar uma população, na sua grande maioria formada por pobres e miseráveis, competentemente, na quantidade que as projeções indicadas requerem para a população do mundo nos próximos vinte anos?
Trata-se, enfim, não só de respondermos o desafio da formação de professores para a escala mundial de dez bilhões de habitantes, mas, sobretudo, de formá-los política e profissionalmente para um quadro social marcado quase que, estritamente, pela miséria da população.

2º Ponto – Ciência-tecnologia e educação.

É impossível discutir os temas da ciência, da tecnologia e da educação do ponto de vista deste artigo, se não considerarmos duas questões fundamentais. A primeira, diz respeito a indissociabilidade entre os temas. A segunda, à forma globalizada como as questões estão propostas para a discussão nos campos da produção de conhecimento, de bens materiais e imateriais e da cultura.
Por outro lado, é preciso considerar que, tanto a indissociabilidade do tema, quanto a sua globalidade, não os limitam ao âmbito estrito da economia. Assim como há um pressuposto baseado nas questões aventadas anteriormente é preciso que haja também uma disposição igual em relação ao conceito de globalização para que não se dissociem, na análise, os aspectos da economia dos da cultura. A globalização caracterizada como expansão das relações capitalistas mundiais de produção, no sentido radical da sua internacionalização, é forte evidência desta afirmação.
Enfim, não se trata apenas de uma globalização econômica do mundo, mas, também de uma globalização cultural. Mesmo porque, ciência e tecnologia, que são representações da cultura moderna, indicam, mais do que qualquer outra coisa, o núcleo e a alma do processo de globalização da economia. Além disso, assim como é impensável, nos padrões de concorrência estabelecidos no mercado mundial, se fazer uma proposta de desenvolvimento capitalista independentemente da ciência e da tecnologia, não se pode pensar a ciência e a tecnologia desvinculadas da cultura para a qual foram inicialmente imaginadas.
É importante salientar a necessidade da formação de professores englobar um maior aprofundamento da compreensão do papel estratégico da ciência e da tecnologia na globalização da economia capitalista mundial e, ao mesmo tempo, uma avaliação de como as suas presenças econômico-culturais, nas sociedades capitalistas, de forma geral, vêm influenciando na mundialização do processo educacional.
Assim sendo, estaremos nos apoiando, inicialmente, em Herbert Marcuse, para fazer algumas considerações a respeito do papel político que a ciência e a técnica cumprem na nova ordem mundial. Especialmente, quando o autor se refere à simbiose entre o capital produtivo, a ciência e a tecnologia, como cumprindo, entre as suas principais finalidades a de se constituírem em uma nova forma inconfessada de dominação política nas sociedades contemporâneas.
Para chegar a esta conclusão, Marcuse parte da hipótese do conceito de razão técnica já se constituir desde o início do processo produtivo capitalista como uma nova ideologia. “Não apenas a sua aplicação, mas já a própria técnica é dominação (sobre a natureza e sobre o homem), dominação metódica, científica, calculada e calculadora (MARCUSE apud HABERMAS, 1982:304).
Marcuse critica duramente qualquer ilusão de se usar a ciência e técnica a partir das suas finalidades, dispensando as matrizes político-culturais de onde foram especificamente criadas, ao lembrar de
que não é apenas de maneira acessória, a partir do exterior, que são impostas à técnica fins e interesses determinados – eles já intervêm na própria construção do aparato técnico; a técnica é sempre um projeto (PROJECT) histórico-social, nela é projetado (PROJEKTIERT) aquilo que a sociedade e os interesses que a dominam tencionam fazer com o homem e as coisas. Tal objetivo de dominação é imaterial e, nessa medida, pertence à própria forma de razão técnica(1982:304).

Em outras palavras, a forma como a ciência se coloca desde o seu surgimento já é, segundo o autor, uma forma intencionada de dominação política e de imposição de interesses históricos socialmente construídos. Segundo ainda Marcuse,

os princípios da ciência moderna foram estruturados a priori de modo a poder servir de instrumentos conceituais para um universo de controle produtivo que se perfaz automaticamente; o operacionalismo teórico passou a corresponder ao operacionalismo prático. O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo homem através da dominação da natureza [...] Hoje a dominação se perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia e esta garante a formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas da cultura. (1982:305).

Segundo esta análise, a intensificação do uso da razão técnica tende a transfigurar o problema da exploração do regime capitalista. E nisso consiste o fundamental do esforço de reengenharia da sociedade moderna, ou seja, dar a questão da dominação uma nova configuração. Uma configuração que seja, ao mesmo tempo, mais exploração no sentido do aumento da mais-valia e menos politicamente compreendida como exploração. É como se estivéssemos diante de uma atitude que deixasse de ser irracional e passasse a ser falsamente entendida como racional.
Com isso o novo sistema de dominação social espera não só a ampliação da sua dominação política e econômica sobre a sociedade, mas, também, a legitimação deste domínio se apoiando na racionalidade lógica da ciência e da técnica.
Trata-se, portanto de duas fases a cumprir: a primeira diz respeito à construção de um aparato cientifico-tecnológico capaz de ser operado internacionalmente, e a segunda de propagar e difundir esse aparato, o que implica fazê-lo reconhecido e manipulado em qualquer lugar do mundo.
Quanto a primeira fase, o vertiginoso crescimento da tecnologia, concentrado exclusivamente nos poucos países desenvolvidos do mundo, nos últimos vinte a trinta anos, praticamente, se completou, com a vantagem de se realimentar em movimento aparentemente infinito. Ou seja, quanto mais o aparato científico-tecnológico amplia sua diversidade de recursos, mais cria condições para seu autodesenvolvimento. Quanto à segunda fase, caracterizada pelo objetivo da propagação do aparato científico-tecnológico, sua implantação está em desenvolvimento através de diferentes agências internacionais, tais como a UNESCO- OREALC ; a CEPAL , além do Banco Mundial. Em comum, essas agências atuam no sentido da fomentação da educação difundindo e propagando o conhecimento científico-tecnológico na região.
Segundo a CEPAL-OREALC, no seu documento, lançado em parceria, Educacion y Conocimiento – En su propuesta titulada Transformación productiva con equidad , la Comisión Economica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sostuvo una idea central, en torno a la cual se articularon las demás: la incorporación y difusión deliberada y sistemática del progresso técnico constituye el pivote de la transformación productva y de su compatibilización con la democratización política y una creciente equidad social. [...] es el progresso técnico lo que permite la convergencia entre competitividade y sustentabilidad social, y, fundamentalmente, entre crescimiento económico y equidad social. (1990:15).
Segundo se deduz da proposta destes organismos internacionais, a propagação do progresso técnico se constitui como importante estratégia para a América Latina vencer definitivamente suas dificuldades sociais, políticas e econômicas.
Celso Furtado nos chama constantemente a atenção para o entendimento do capitalismo como um processo de difusão do progresso técnico, difusão irregular, comandada pelos interesses das economias criadoras, de novas técnicas. (FURTADO, 1992:37).
Além disso, Furtado tem insistido também na tese de que a propagação do progresso técnico, objetivo máximo das reformas educacionais patrocinadas pela CEPAL-OREALC para os países da A. L. e Caribe, tem se constituído na grande responsável pela configuração do que chama sistema “centro-periferia”. Atrás desta propagação, além das conseqüências técnicas na forma de processos produtivos mais eficazes e do desenho de novos produtos, estaria, segundo ainda o autor, a imposição ideológica de uma determinada civilização, a civilização industrial. Para Furtado, a propagação de novas técnicas inerentes ao processo de acumulação capitalista é, antes de tudo, “a difusão de uma civilização que instila nas populações padrões de comportamento em transformação permanente” (1992:40).
Não estaríamos, desta forma, diante de um progresso científico-tecnológico reconhecido como tal, mas sim, de um processo de difusão de valores, de uma determinada forma de sociedade, historicamente construída, cuja finalidade é, exclusivamente, a imposição universal da sua dominação.
Nesse contexto, os cursos de formação de professores têm um grande desafio a enfrentar, no século XXI, que é, por um lado, incorporarem à cultura a ciência e a técnica e, por outro lado, formar uma forte consciência política contra qualquer forma de dominação do homem, quer esta seja propagada na escola ou fora dela.

3º Ponto – Ciência e humanismo

Começar esta discussão da ciência e do humanismo significa iniciá-la discutindo a invenção da ciência moderna. Quando se fala do início da ciência moderna acaba-se sempre remontando a Galileu, as ciências baconiana e cartesiana.
Em comum, estas manifestações do pensamento científico que começam a dar os seus primeiros sinais de vida surgem no período conhecido como Renascimento e têm como alvo a ruptura epistemológica radical em relação à idéia de verdade revelada, pregada pela filosofia religiosa da escolástica.
Tratava-se, segundo seus inventores, de uma manifestação cultural predisposta ao rompimento com o pensamento contemplativo, prevalecente ao longo do período de hegemonia da filosofia religiosa, responsável pela postura de estrito imobilismo em relação à natureza.
Deve-se notar que a ruptura que a ciência moderna provoca no pensamento humano não se restringe apenas a falta de instrumentalidade apresentada pelo pensamento contemplativo, mas a proposta de uma nova forma para a obtenção da verdade verdadeira. É assim que, ao invés da postura contemplativa da verdade revelada, a ciência proclama, no fim do século XVI, a sua forma definitiva de inventar a verdade, o método científico.
Por outro lado, qualquer verdade a partir de então, que não fosse metódica, poderia servir ao aperfeiçoamento do espírito, mas nunca ao domínio das coisas da natureza. A ciência nasce delimitando e definindo rigorosamente o seu espaço na cultura. Mais do que isso surge requerendo o seu domínio absoluto sobre a verdade.
Não é por menos que, como movimento de ruptura epistemológica com a filosofia religiosa, seu pensamento tivesse assumido, conforme Isabelle Stengers(1990), a conotação radical de uma “revolução antiescolástica”.
É tão expressiva esta luta por espaço, desenvolvida pela ciência, que alguns a entendem como um verdadeiro marco de separação entre duas civilizações, uma anterior ao seu advento e outra posterior.
Este momento, no entanto, não virá desacompanhado de outras contendas. No afã da instrumentalização do conhecimento, da construção da hegemonia do pensamento baseado nas coisas sobre o conhecimento religioso, se operará, também, paralelamente, a supremacia do conhecimento das coisas materiais sobre o conhecimento das coisas do homem. Mais especificamente, do cientificismo experimentalista sobre a dialética.
É bem verdade que Francis Bacon, o grande inventor do método experimental, um dos fundadores da ciência moderna, nunca tenha defendido tal ponto de vista. Na sua obra mais famosa, o “Novun Organom”, nome que designa uma contraposição simbólica ao Organon aristotélico, Bacon deixa claro a diferença de finalidade entre as duas formas de pensamento. Enquanto o cientificismo experimentalista se prestaria ao domínio da natureza, a dialética, em contrapartida, serviria ao domínio das pessoas.
O experimentalismo empirista baconiano é baseado na experimentação associada ao matematismo, sobretudo na sua formulação cartesiana. Baseia-se na indução rigorosa e permanente, na experimentação, na verificação de todos os fenômenos que possam ser pesquisados pelos cientistas. É este método que resulta em tudo aquilo que conhecemos sobre a história da ciência moderna. Desde os seus grandes êxitos, avanços, conquistas tecnológicas mirabolantes, até mesmo os impasses atuais que resultaram no surgimento de fronteiras, além das quais esse êxito começa a ser contestado, tais como: a poluição ambiental em geral, a poluição dos resíduos atômicos, a depredação dos recursos naturais, bem como a construção da mais fantástica indústria bélica capaz de destruir de vez qualquer vestígio de vida humana sobre a terra (PESSANHA, 1997).
Seja como for, o valor desse modelo é incalculável para o desenvolvimento da humanidade. Esse reconhecimento, no entanto, não implica elegê-lo como método único e absoluto para o conhecimento da verdade, tampouco para aplicá-lo indiscriminadamente no campo do contigencial, do concreto, do histórico e do humano. Para todos esses campos a linguagem matematizada não serve, é insuficiente; formalizada demais.
Não se trata assim, como nos aponta Pessanha(1997), de querer provar quão errada é a perspectiva da ciência moderna, mas sim, da necessidade de reconstruir o discurso da cientificidade do homem. É impossível que as ciências humanas queiram se orientar pelo modelo matemático, por natureza um modelo monológico, verticalizante, demonstrativo e geométrico. Quando devemos, ao contrário, fora das seqüências e conseqüências lógicas das provas matemáticas irrefutáveis e absolutas, procurar os modelos próprios da cientificidade humana – que são os modelos do litígio e da disputa, sem conclusão definitiva onde nada se encerra definitivamente – o campo por excelência do discurso dialético.
O modelo da linguagem natural jamais é verticalizante, ele é por natureza, necessariamente, dialógico. “Somos as almas linguageiras, persuasivas e sedutoras que somos porque o tempo todo estamos arbitrando e lidando com um tipo de linguagem em que não há conclusão definitiva”. (PESSANHA,1997:27). É como se sempre nossas conclusões estivessem “sub judice”, abertas a novas ponderações.
Trata-se apenas de ressaltar para os modelos pedagógicos e de educação, propostos para a formação de professores, as repercussões negativas que a adoção de paradigmas epistemológicos próprios das ciências monológicas podem acarretar para as concepções de formação de professores.
É, desta maneira, na inflexão do modelo cientificista ou positivista de formação de professores que devemos (re)propor a formação contemporânea de professores. Ou seja, repensar a formação de professores fora do campo dos modelos matematizados, no campo do litígio, da disputa, das incertezas, do obscuro e por excelência no campo do discurso dialético.

4º Ponto – A crise da cultura ocidental

Começamos a discussão sobre o ponto referente à crise da cultura ocidental destacando, inicialmente, que boa parte das reflexões aqui expostas se baseiam em considerações feitas por Mario Vieira de Mello, que as fez de forma muito mais exaustiva e aprofundada no livro de sua autoria, pouco divulgado, “O conceito de uma educação da cultura”.
Feita a ressalva, começamos com uma constatação sobre o quadro atual que atravessa a humanidade, que, no mínimo, é um quadro extremamente sombrio. Há nuvens carregadas, constantemente sobre a maior parte da superfície da terra. Não existe lugar algum neste mundo que o homem se sinta plenamente seguro e confiante. Há um clima inevitável de crise. Um clima que ultrapassa em muito os limites territoriais de cada um dos Estados-nação existentes na sociedade mundial. Não se trata, portanto, deste ou daquele país. Todos parecem assentados na mesma embarcação, quase que como esperando um fim trágico antecipadamente anunciado, como aquele antecipado por Gabriel Garcia Marques ao seu personagem de “A crônica de um crime anunciado”.
Além deste aspecto abrangente, que não poupa praticamente nenhum estado, nenhuma região ou território, a sensação de crise que atinge a humanidade parece não se localizar apenas em um determinado aspecto da sua existência, mas sim na sua globalidade. Aparentemente, o que se observa é que não se trata de uma crise localizada. Há crise religiosa, crise social, crise política, crise econômica e naturalmente a maior delas, da que menos se fala, que é a crise cultural. Enfim, ela pode ser observada em cada canto da nossa existência.
Paradoxalmente, no entanto, o discurso pedagógico parece completamente imune à situação. Ao contrário de outros campos da existência do saber humano, seu discurso evolui num ambiente de confiante euforia e no mais irrestrito otimismo. Como explicar tão estranha conjuntura? Não são cultura e educação fenômenos intrinsecamente relacionados? Por que então a crise que se pronuncia na cultura não se reflete na educação?
Negar a crise da cultura é praticamente impossível. Convivemos com ela diariamente tanto em termos internacionais (guerra da Iugoslávia, do Iraque, do Oriente Médio, Chechenia, etc) como em termos nacionais (violência urbana, narcotráfico, miséria, fome, etc). Ou seja, drogas, violência, guerra, Cidade de Deus, crise econômica, Fernandinho Beira-Mar, Bangu I, terrorismo, mensalão, filho do Pelé, guerra nas estrelas, fome, etc., são evidências difíceis de serem recusadas, de instalação, entre nós, de uma crise cultural na nossa civilização. Negá-la, como podem pretender alguns, é exercício pouco viável.
A farta produção de novos métodos criados constantemente na difícil arte de formar o homem, é evidência eloqüente do caráter otimista do discurso pedagógico, que evolui sem parar, imune a qualquer sintoma da crise.
É preciso que se reconheça que essa literatura, empenhada em descobrir novas formas e métodos de ensino-aprendizagem, não deixa de abordar em várias de suas formulações a questão da crise. Mas é óbvio que essa abordagem, quase sempre, a vê de um modo muito especial. Não pelo ponto de vista do conteúdo, como é a preocupação da cultura, mas sim do ponto de vista do desempenho e dos recursos.
O discurso oficial das autoridades responsáveis pela educação do país é uma prova empírica inquestionável desta afirmação. Em todos, o que observamos, invariavelmente, é, quase sempre, uma preocupação gerencial-econômica. Ora são os recursos que são mal administrados, ora porque são poucos, ora é a baixa produtividade do sistema, ora o desempenho custo-aluno, ora a descentralização da gestão, ora o uniforme dos alunos, etc., nunca, no entanto, nenhuma palavra sequer sobre a crise ética, moral e filosófica que envolve a sociedade mundial de uma forma geral. A esse respeito, ao contrário, o que se percebe é um silêncio total.
Tão abrangente é o silêncio que faz-nos voltar a sensação do paradoxo e perguntar aos educadores de ofício: porque esta situação, se já havíamos progredido tanto em métodos e processos pedagógicos? Se sabemos, atualmente, tão bem como educar o homem, como se explica que seu nível espiritual esteja baixando e que a ameaça de uma bancarrota intelectual e moral se adense cada vez mais sobre nossas cabeças como uma nuvem negra?
Já vimos, anteriormente, que de nada vale querer contornar a crise negando-lhe a existência. Ela é uma crise incontornável, tem sua essência focada na globalidade da cultura. Por esta razão só o confronto com essa essência pode revigorar a pedagogia. A didática ou as metodologias de ensino que se encontram já suficientemente desenvolvidas, são limitadas por suas naturezas a dar qualquer sentido de fim à ação educativa.
Naturalmente, nem todos perceberão seus sintomas como uma crise da cultura, como um caso grave. A maioria, ao contrário, parece mais propensa a acreditar que a crise espiritual é efeito e não causa das outras que conhece. Mas o educador não, este deverá saber não só percebê-la como começar o seu próprio discurso pedagógico por ela. O educador não pode falar de educação se não estiver assentado em uma base sólida de Cultura.
Para concluir, pode-se dizer que esse desafio da reintegração da educação com a cultura exposta a uma situação de crise, quase que como sintetiza todos os desafios anteriormente colocados, em quatro perguntas fundamentais. 1-Como rejuntar fenômenos separados atualmente, tão tradicionais e intrinsecamente ligados como são a cultura e a educação? 2-Como responder às questões propostas pela crise cultural que atualmente nos envolve? 3-Quais são suas possíveis causas? 4-Há perspectivas de superarmos os impasses colocados pela crise da cultura em termos a uma educação do tipo universal e democrática?

CONCLUSÃO

Por fim, se tivesse que se fazer um fecho geral para esta abordagem, seria afirmar que, por tudo que foi comentado, a formação de professores só pode se realizar no contexto de um pensamento circular entre os imperativos da cultura, da racionalidade, da crítica à racionalidade, da imaginação e da ética.
Mais concretamente, a formação de professores na contemporaneidade deve-se guiar pela busca de um modelo que forme o professor como um elemento democrático, plural, portador de sólida consciência cultural, social e ecológica, rico de imaginação criadora, capaz de enfrentar, resistir e superar o quadro de descalabro e decadência ética e moral atualmente atravessado pela humanidade.
Talvez, na verdade, essa conclusão não faça mais que re-propor as observações nietzscheniana sobre a cultura ou, mais singelamente, os versos da nossa querida poetisa Cecília Meirelles:

Renova-te
Renasce em ti mesmo.
Multiplica os teus olhos,
para verem mais.
Multiplica os teus braços para semeares tudo.
Destrói os olhos que tiverem visto.
Cria outros, para as visões novas.
Destrói os braços que tiverem semeado.
Para se esquecerem de colher.
Sê sempre o mesmo.
Sempre outro.
Mas sempre alto.
Sempre longe.
E dentro de tudo.

BIBLIOGRAFIA

CEPAL-OREALC – Educacion y conocimiento. Santiago do Chile: Naciones Unidas, 1992.

HABERMAS, Jürgen. Técnica e ciência como ideologia. In: Os Pensadores XLVII, 1ª ed., 1975.

FURTADO, Celso. Brasil a construção interrompida. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

MELLO, Mario Vieira. O conceito de uma educação da cultura – com referência ao estetismo e à criação de um espírito ético no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1986.

PESSANHA, José Américo. Filosofia e modernidade: racionalidade, imaginação e ética. In: Educação e realidade v. 22 n.1. Porto Alegre: Ufrgs, Faculdade de Educação, 1997.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal, 3ª ed.; Rio de Janeiro: Edit. Record, 2000.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? Ciências e poderes. São Paulo: Siciliano, 1990.

 
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