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  O PAPEL DO OUTRO NA FORMAÇÃO DO LEITOR

Patrícia da Silva Sampaio - IPUSP – Instituto de Psicologia da USP

Essa pesquisa de mestrado se dedica ao tema do letramento e a uma abordagem psicológica cultural deste fenômeno, com destaque dado ao papel do outro na formação do leitor ou, em termos mais amplos, ao papel do social na constituição do sujeito. Lev Vygotsky e Jerome Bruner são as referências utilizadas na área da psicologia e autores como Magda Soares, Angela Kleiman e Jean Foucambert fundamentam a reflexão mais específica da leitura. O método é de natureza qualitativa e se vale da análise de conteúdo de narrativas de crianças de 4ª e 5ª séries.

CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO
Partimos de uma concepção segundo a qual letramento seria um conjunto de “práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” que caracterizam a alfabetização (Soares, 2004, p.5), ou ainda, um “conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e de poder” (Kleiman, 2001, p.11).
Nessa medida, alfabetização e letramento, embora, na prática, possam ser indicados como processos interdependentes e indissociáveis, reconhecemos serem eles também “processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas” (Soares, 2004, p.15). Assim, se um deles implica conhecimento das relações fonema-grafema, o outro implica conhecimento e interação das e nas diversas experiências da cultura escrita, sendo, portanto, este último, o campo no qual situamos nossa investigação.

A QUESTÃO DA LEITURA NO BRASIL
No Brasil, cerca de 12% das pessoas são analfabetas (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2004); 26% são analfabetas funcionais (IBGE, 2004) – levando-se em conta o critério adotado pela UNESCO, de pessoas com menos de quatro anos de escolaridade; e 40% de alunos com aproximadamente 15 anos de idade estão, segundo o PISA 2000 – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais [Inep], 2001), encontram-se abaixo ou no chamado nível 1 de alfabetização estabelecido pela UNESCO (o que lhes permitiria apenas realizar tarefas muito básicas de leitura).
E de acordo com pesquisas mais aprofundadas como o INAF 2003 – 3º Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Instituto Paulo Montenegro, 2003), apenas 25% dos brasileiros entre 15 e 64 anos demonstram habilidades plenas de leitura e escrita:
O INAF 2003 ainda demonstrou que a escolaridade foi reafirmada como principal fator de promoção das habilidades e práticas de leitura, dado que a porcentagem de sujeitos classificados nos níveis 2 e 3 de alfabetismo cresce com o maior número de anos de estudo.
Por outro lado, no que se refere a outras condições que favorecem o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, mereceu destaque a questão do acesso a materiais escritos via família, amigos ou agências sociais como a biblioteca, que revelou ter forte relação com os níveis mais altos de alfabetismo.
Além disso, as principais pessoas apontadas pelos entrevistados como fortes influências em seu gosto pela leitura foram, após um professor (em 37% dos casos), a mãe (36%) ou o pai (24%) dos sujeitos entrevistados.
Dessa forma, se consideramos estes dados e o real perigo do iletrismo, podemos destacar, por um lado, a necessidade de que aos indivíduos seja assegurado um maior número de anos de estudo; e, por outro lado, podemos supor a importância das situações informais de leitura que ocorrem na família ou entre amigos, bem como a importância de outras agências sociais de incentivo à leitura, para além da escola, como as bibliotecas.

O OBJETIVO DA PRESENTE PESQUISA
Nosso objetivo foi o de averiguar: “De que forma a presença de leitores e de objetos de leitura significativos na vida da criança, e a vivência dessa criança em instâncias sociais significativas onde a leitura seja veiculada moldam sua formação enquanto leitora”. Buscamos identificar os tipos de situação, as experiências, sua época de acontecimento, os tipos de literatura, enfim, tudo aquilo que, compondo esta relação com um outro, permitiu uma boa formação leitora às crianças pesquisadas.
Por “outro” entendemos todo aquele que porta a cultura, seja ele pessoa, objeto ou instância social, e por “significativo”, todo aquele que porta sentido subjetivo para o sujeito.

REFERENCIAL TEÓRICO
Vigotski
“O que é o homem? Para Hegel é o sujeito lógico. Para Pavlov é o soma, organismo. Para nós é a personalidade social = o conjunto de relações sociais, encarnado no indivíduo (funções psicológicas, construídas pela estrutura social).” Vigotski

O presente trabalho adota uma perspectiva sócio-cultural, inspirada nas contribuições da teoria do psicólogo russo Liev Semiónovitch Vigotski (1896-1934), que nos sugeriu: os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa, fornecendo-lhe ferramentas intelectuais (com destaque dado à linguagem); e o modo pelo qual os processos de desenvolvimento e de aprendizagem estão estreitamente relacionados (com destaque ao papel do outro na formação de cada indivíduo).
Para esse autor, o sujeito é uma pessoa social, um agregado de relações sociais incorporadas no indivíduo – é unidade, na medida em que se constitui a partir das significações pessoais que confere aos componentes da cultura do meio social em que está inserido, e é multiplicidade porque é a partir da cultura, dos outros sociais que sua constituição se torna possível.
E é do social para o individual que se desenvolve o ser humano, num decurso que vai do desenvolvimento de funções interpsíquicas às intrapsíquicas. Em suas próprias palavras: “Através dos outros constituímo-nos” (Vigotski, 2000c, p.25), e essa é a essência do que ele denomina processo de desenvolvimento cultural.
Tem destaque seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, enquanto a distância entre o nível de desenvolvimento que um indivíduo possui para solucionar problemas de modo independente e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado por sua capacidade de solução de problemas com o auxílio de outra pessoa. Nas palavras do autor: “O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. [E] Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia...” (Vigotski, 2000b, p. 130).

Concepção sociopsicolingüística de leitura
Fouambert
“ler é atribuir (e não ‘extrair de’) um (e não ‘o’) significado a um texto, (...) o significado não está tal e qual no texto para que baste extraí-lo (...), [e] essa elaboração de um sentido resulta de uma singular colaboração entre o autor e o leitor, na qual o primeiro antecipa a atuação do segundo e dissemina indícios que precisam ser interpretados para adquirir sentido.” (Foucambert, 2002, p. 95/96)
“A divisão entre leitores e decifradores coincide com a origem social, com o ambiente familiar e com as práticas culturais” (Foucambert, 1994, p.111)
“Aprender a ler exige estar integrado num grupo que de fato já utiliza a escrita para viver e não para aprender a ler. A primeira condição é, portanto, a heterogeneidade. Um grupo homogêneo de não-leitores dificilmente poderá oferecer a seus membros as condições de um uso real da escrita.” (Foucambert, 1994, p.31)

Contribuições da Psicologia Cultural ao Estudo da Leitura
Bruner
“... só é possível entender a atividade mental quando se leva em consideração o ambiente cultural e seus recursos, que são exatamente as coisas que dão à mente sua forma e sua abrangência.” Jerome Bruner
Nas palavras de Leme (2003):
a Psicologia Cultural (...) tem como proposta básica o resgate do significado na experiência humana, perdido com a progressiva ênfase no estudo do funcionamento psicológico desprovido de afeto, contexto e cultura, dada pela abordagem do processamento humano de informação, fruto da Revolução Cognitiva (...) e surgiu como uma nova proposta de estudo, disposta a resgatar não só o significado, mas a própria subjetividade, vista como indispensável para a compreensão do funcionamento psicológico humano. (Leme, 2003, p.89)
Ainda segundo Leme (2003), “pela perspectiva Cultural, a concepção de identidade, individualidade ou representação de ‘si-mesmo’ (...) enfatiza os aspectos sociais e relacionais em sua formação, contrapondo-se, assim, a visões mais tradicionais na psicologia...” (pp.96-97). E esta concepção, segundo a autora, é firmemente defendida pelo psicólogo americano Jerome Bruner (1915), importante referência para esta corrente teórica.
Bruner dirá que a psicologia cultural está fundamentalmente interessada no fenômeno da intersubjetividade, entendido como o modo pelo qual “as pessoas passam a saber o que os outros têm em mente e como elas se ajustam levando isto em consideração” (2001, p. 153) e falará da importância do desenvolvimento do intercâmbio intersubjetivo (Bruner, 2001) para o desenvolvimento mental das crianças, para o desenvolvimento de sua característica especificamente humana de sujeitos culturais. E se nos voltamos à questão da leitura, parece natural esperar que crianças imersas em um ambiente onde a leitura é compartilhada de modo intenso se tornem crianças melhor instrumentalizadas para o exercício e a fruição desta prática cultural. Poderíamos, portanto, falar da importância dos atos de leitura compartilhados, em que, por exemplo, mãe e filho interagem numa constante troca verbal de pensamentos, crenças, interpretações, o que permite a aprendizagem da leitura e, em última instância, o desenvolvimento do indivíduo quanto a esta esfera.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Principal referência: o catálogo produzido por Ferreira (2000), composto por um conjunto de resumos de dissertações e teses brasileiras sobre a leitura, produzidas nas áreas de Educação, Psicologia, Biblioteconomia, Letras/Lingüística e Comunicações, e constituindo, desse modo, um cuidadoso inventário da pesquisa sobre este campo de conhecimento, em nosso país.
No Brasil, de 1965 a 1979, são encontrados 22 trabalhos, de 1980 a 1995, 189 trabalhos e, de 1995 a 2000, outros 219.
Uma das categorias de análise descritas por Ferreira é a que diz respeito ao leitor: suas preferências, hábitos, representações e histórias. Envolve um número menor de pesquisas – 50 – e talvez seja o foco onde melhor se enquadra nosso estudo. Encontramos aqui, pesquisas como as de Araújo (1999), apud Ferreira (2000), Marques (1999) e Perotti (1998), apud Ferreira (2000), que versam sobre a influência da escola e da família na formação do leitor, sendo que, nas duas primeiras, há a indicação da família como principal contexto de experiências mais diversificadas e prazerosas com a leitura e, na última, a indicação da escola como mais relevante espaço de formação do leitor, ainda que o início de tal formação seja localizado nas situações familiares.

Bernard Lahire
“De certo modo, podemos dizer que os casos de “fracassos” escolares são casos de solidão dos alunos no universo escolar: muito pouco daquilo que interiorizaram através da estrutura de coexistência familiar lhes possibilita enfrentar as regras do jogo escolar (...), as formas escolares de relações sociais.” Bernard Lahire

Considerando a família como espaço inicial e fundamental para a constituição do sujeito e, ao mesmo tempo, a família e a escola como redes de interdependência estruturadas por formas de relações sociais específicas, Lahire buscou identificar os graus de consonância ou dissonância, harmonia ou contradição, das formas de relações sociais de uma rede de interdependência a outra, enquanto motivadores do “fracasso” ou “sucesso” escolares. E para que pudesse descrever as configurações familiares, o que representou o corpo principal de seu trabalho, o autor considerou cinco temas: as formas familiares da cultura escrita, as condições e disposições econômicas, a ordem moral doméstica, as formas de autoridade familiar e as formas familiares de investimento pedagógico.

MÉTODO
Sujeitos
Foram estudadas 8 crianças de 10 a 11 anos, alunas de 4ª e 5ª séries do ensino fundamental público e particular, consideradas boas leitoras.

Situação Experimental
As crianças foram entrevistadas em sala razoavelmente livre de interferências que pudessem prejudicar o andamento da pesquisa. Em alguns casos, a entrevista ocorreu na residência da pesquisadora e, em outros, nas residências dos pesquisados.

Procedimentos
a) Para a coleta de dados
Em um primeiro momento foi preciso realizar uma seleção das crianças que fossem consideradas boas leitoras, sendo esta seleção feita a partir de indicações de professores ou orientadores que tenham trabalhado com estas crianças.
Selecionados os oito sujeitos, foi proposto que realizassem, em sessões de entrevistas individuais (semi-dirigidas) e gravadas, um auto-relato sobre sua formação leitora (cf. protocolo de entrevista).
Antes, porém, desta coleta definitiva, foi realizado um estudo-piloto, com um sujeito, de modo a verificarmos a adequação dos procedimentos e obtermos resultados preliminares para análise.
b) Para a análise dos dados
Como técnica de análise foi utilizada a Análise de Conteúdo, conforme proposta por Laurence Bardin (1977), bem como as concepções de Jerome Bruner (2002) sobre o trabalho com narrativas autobiográficas.
De um modo geral, retomamos que nosso intuito foi o de buscar, nas entrevistas, elementos que permitissem identificar as condições favoráveis para a formação de um leitor, notadamente no que se refere às suas interações com outros leitores, com objetos de leitura e com ambientes onde a leitura fosse veiculada. E nesse sentido, procuramos identificar e caracterizar, com minúcia, as experiências de leitura vivenciadas pelas crianças pesquisadas, bem como a atuação dos outros sociais envolvidos nestas experiências. E o fato de buscar duas escolas que apresentassem, cada qual, um público relativamente variado exatamente respondeu ao nosso desejo de que não fosse este um projeto determinista (do tipo “filho de bom leitor será bom leitor”), mas sim um projeto que pudesse estar aberto para identificar o que a pesquisa de campo trouxesse como resultados.

A Análise de Conteúdo como Método de Pesquisa
“a tentativa do analista é dupla: compreender o sentido da comunicação (como se fosse o receptor normal), mas também e principalmente ‘desviar’ o olhar para uma outra significação, uma outra mensagem entrevista através ou ao lado da mensagem primeira. A leitura efectuada pelo analista, do conteúdo das comunicações não é, ou não é unicamente, uma leitura ‘à letra’, mas antes o realçar de um sentido que se encontra em segundo plano. Não se trata de atravessar significantes para atingir significados, à semelhança da decifração normal, mas atingir através de significantes ou de significados (manipulados), outros ‘significados’ de natureza psicológica, sociológica, política, histórica, etc.”
Laurence Bardin

Narrativas Autobiográficas como Fonte de Análise
Bruner (2002) ressalta a utilização de narrativas autobiográficas enquanto valioso recurso metodológico no campo da psicologia, uma vez que elas sejam veículos de expressão dos significados construídos pelo sujeito – sobre si, sobre suas relações com os outros, sobre o mundo cultural em que vive.

PROTOCOLO DE ENTREVISTA
Apresentação da pesquisa ao sujeito
Inicialmente é explicado ao sujeito que esta é uma pesquisa da área de Psicologia, feita na Universidade de São Paulo, e cujo principal objetivo é o de se saber sobre a formação do bom leitor a partir do relato de crianças consideradas boas leitoras.

Perguntas estimuladoras – a serem feitas no decorrer da entrevista:
Dados atuais do sujeito com relação à leitura
- Você gosta de ler?
- E o que você lê? (Que tipo de leitura você mais gosta?)
- Com que freqüência você lê? (Muito? Pouco? Todos os dias? Nem sempre?)
- Onde você lê? (Em casa? Na escola?...); Em que momento do dia?; Tem algum lugar especial para ler?
- O que está lendo no momento?
- Você freqüenta biblioteca? E livrarias?
-Além de ler, que outras atividades de lazer você realiza? E, se comparadas, qual dessas atividades é a principal para você?
- Você se acha um bom leitor? Por quê?
- Em sua opinião, para que serve a leitura?

Dados atuais das condições de leitura da família e amigos próximos do sujeito
(pais, irmãos, outros parentes ou amigos próximos)
- Quem lê?
- O que lê?
- Com que freqüência?
- Há livros em sua casa? Muitos? Poucos? Há jornais, revistas?

Dados do passado do sujeito com relação à leitura
- Você se lembra de alguma pessoa em especial que sempre gostou de ler pra você? (Quem era ela? O que ela lia para você? Ela só lia ou vocês conversavam sobre essas leituras? Lia sempre ou só de vez em quando?)
- Você saberia me dizer quando, como e com quem aprendeu a ler?
- Você tinha vontade de aprender a ler ? Por quê?
- Quais eram os tipos de leitura que você mais gostava e ouviu?
- Quais foram os últimos livros que você leu? / Quais você mais gostou, quais você menos gostou e por quê?
- Você costumava freqüentar biblioteca e livrarias quando você era menor?
- E na escola? Como foram até hoje as situações de leitura? Alguma pessoa da qual você se lembre de modo especial? Por quê?
- Você vivenciou alguma experiência negativa com relação à leitura? Como foi? Com quem?
- Em sua opinião, sua família, seus amigos ou a escola foram mais relevantes na sua formação de leitor? Por quê?

Finalização da entrevista
- Haveria mais alguma coisa que você quisesse me falar?


RESULTADOS PRELIMINARES
Os dados coletados nas entrevistas dessa pesquisa ainda estão em seu processo inicial de categorização e análise.
Dessa forma, as considerações que tecemos a seguir são apenas impressões, resultantes de uma primeira leitura geral desses dados.

Isto posto, podemos destacar que:
Este “outro” significativo no que se refere à leitura, para cada sujeito, em algumas narrativas demonstra ser, predominantemente, um outro “sujeito” (a mãe, o pai, uma tia, um professor), em outras, um “objeto” (os próprios livros), e em outras ainda, uma “instância social” (como a escola ou a biblioteca);

Como podemos depreender da teoria de Vigotski, a mediação no desenvolvimento do indivíduo demonstra ser dupla: pois é possível perceber a influência do “social” em cada uma das narrativas (o fato de os sujeitos terem um fácil acesso aos livros, de conviverem com leitores, de participarem de instâncias sociais onde a leitura seja veiculada), bem como a influência da “vivência do sujeito” – que dá sentidos e significados próprios, pessoais, subjetivos às suas experiências (já que, embora todos os sujeitos entrevistados possam ser considerados bons leitores e tenham compartilhado de algumas experiências similares, em cada um se revelam alguns diferenciais, algumas preferências, algumas significações próprias que decorrem dos sentidos subjetivos que cada sujeito construiu a partir de suas experiências);

É possível listar um conjunto de “condições favoráveis à formação de bons leitores”, quando cruzamos aspectos que figuram na maior parte das narrativas, tais como: o convívio com outros leitores, a qualidade da interação com esses leitores, o acesso a materiais de leitura (seja através da compra ou do empréstimo), a participação em instituições onde a leitura seja veiculada, experiências emocionalmente positivas relacionadas à leitura, a liberdade de escolha do tipo de leitura e a valorização / incentivo do ato de ler.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Bruner, J. (2001). A Cultura da Educação. Porto Alegre: Artmed Editora.

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Instituto Paulo Montenegro – Ação Social do IBOPE e da ONG Ação Educativa. (2003). 3º. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Recuperado em 20 abr. 2004: (http://www.lpp-uerj.net/olped/pesquisas/0023.pdf).

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