Elizabete Maria Reginato Sana - UNESP
Gilza Maria Zauhy Garms - UNESP

Introdução.

Investigar a construção da identidade das educadoras de creche e a profissionalização do cuidar e do educar no âmbito da Universidade Pública, constitui o propósito desta pesquisa, que visa analisar opções, motivações, expectativas e a satisfação daqueles que trabalham com crianças pequenas, em especial das professoras da Educação Infantil dos Centros de Convivência Infantil da Unesp – CCI’s/Unesp, diante do atual processo de transição e definição da identidade profissional destas educadoras, que pode oscilar entre os papéis ainda não muito bem definidos de mãe (relacionado à família) ou de professora (relacionado à prática exercida no ensino fundamental).
A pesquisa insere-se em um contexto que busca caracterizar a profissionalidade das educadoras dos CCI’s/Unesp, redefinindo seu papel diante da própria Universidade e da sociedade em geral, assim sendo, é indispensável que se considere o fator referente à formação inicial e continuada adequada aos profissionais da educação infantil, e portanto às educadoras dos CCI´s/Unesp, contemplando cuidado e educação na mesma instituição, através de um trabalho que vise o bem-estar infantil, familiar e social. Um trabalho pedagógico que integre cuidar e educar, é essencial para que a criança sinta-se segura, possa trabalhar suas emoções, construir e reformular suas hipóteses sobre o mundo e sobretudo, elaborar sua própria identidade.

Contextualizando os CCI’s/ Unesp e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96).

A implantação dos Centros de Convivência Infantil da UNESP ocorreu gradativamente, sendo instituída através da Portaria UNESP no 70, de 19/01/82, devido à pressão de servidores (técnico-administrativos e docentes), buscando atender as reivindicações apresentadas pelos funcionários quanto a um local adequado e seguro em que pudessem deixar os filhos durante seu período de trabalho. As Unidades encontram-se distribuídas em quase todos os campi da UNESP, perfazendo o total de 14 Centros de Convivência Infantil.
Cada Unidade foi criada de forma individual, atendendo e adequando-se às características de cada campus. A história de cada CCI constituiu-se particularmente naquilo que se refere a espaço físico, clientela, recursos financeiros e contratação de funcionários.
A implantação das Unidades obedecia alguns critérios estabelecidos pela Reitoria da Universidade, dentre os quais encontram-se: espaço físico suficiente, renda familiar dos interessados, demanda de, no mínimo, 30 crianças com idade adequada para freqüentar o CCI (que atende crianças de 4 meses a 6 anos e 11 meses) e quadro de profissionais a ser contratado.
O CCI deveria ser coordenado por um pedagogo, assistente social ou psicólogo, com nível superior completo. No que se refere à formação dos demais profissionais e o atendimento das crianças, o Regimento dos CCI’s/UNESP, aprovado pela Portaria UNESP no 49 de 07/03/96, dispõe dos seguintes princípios:
? Os CCI’s “têm por objetivo proporcionar a prestação de serviços necessários ao acolhimento, ao atendimento e à socialização de crianças de até 07 (sete) anos de idade, filhos ou dependentes legais de servidora (técnico-administrativa e docente) da Unesp, que esteja no exercício de suas funções”. (art. 1º)
? Os CCI’s dispõem para realização de suas atividades, do coordenador de creche; auxiliar de enfermagem; recreacionista; auxiliar de recreacionista; cozinheiro; auxiliar de cozinha; auxiliar de serviços gerais; auxiliar administrativo. (art. 7º) Entre as funções presentes não se incluem as de professor ou educador. Também não foram específicos dessas funções, os requisitos prévios exigidos em termos de formação.
? De conformidade com o Título VII do Regimento dos CCI’s – “Do Atendimento e Assistência” – evidencia-se que os CCI’s são limitados, em seus objetivos, fundamentalmente a “alimentar”, “higienizar” e “cuidar”. Ou seja, não prevê o educar como atividade presente nas Unidades.
Em âmbito nacional, a Constituição de 05 de Outubro de 1988, põe fim à discussão sob o caráter opcional da educação infantil, por parte do Estado, garantindo, assim o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade. A Nova Lei de Diretrizes e Bases, fixada em decorrência da Constituição de 1988 (Lei 9394/96), reconheceu a educação infantil como primeira etapa da educação básica, destinando-lhe vários artigos, entre eles, aqueles referentes à formação dos docentes e ao oferecimento de creches e pré-escolas destinadas ao atendimento das crianças de 0 a 6 anos de idade tais como:
Art. 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 – A educação infantil será oferecida em:
I. creches ou entidades equivalentes, para crianças até 3 anos de idade;
II. pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.
Com isso, se fixa, também como profissional responsável pelo atendimento às crianças de zero a seis anos, em creches e pré-escolas, o professor, estabelecendo o sentido de profissionalidade à educação infantil, até então indefinida pela possibilidade de vincular-se apenas ao cuidar, e não ao educar. Consolidam-se também as creches e pré-escolas, mesmo que distintas, como instituições educativas, caminhando para a superação da dicotomia existente entre cuidado e educação. Atualmente, o que se busca é a articulação entre cuidado e educação, redefinindo estes dois termos e integrando-os na principal meta da Educação Infantil, que constitui em mediar o desenvolvimento sóciocultural das crianças.
Assim sendo, as Diretrizes Curriculares Nacionais (Parecer 22/98) estabelece que:
Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera as crianças como sujeitos de direitos, cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas. A partir desta definição, além das próprias crianças de 0 a 6 anos e suas famílias, são também alvo de uma política para a infância, os cuidados e a educação pré-natal voltados aos futuros pais.
A razão das unidades de educação infantil existirem é oferecer respostas a demandas e desafios colocados para a educação infantil pública, caracterizando-se, além de campo para educação de crianças, um espaço de formação acadêmica e profissional que produza e socialize conhecimentos, considerando-se que a universidade tem como objetivo formar pesquisadores e profissionais para o mercado de trabalho que sirvam à sociedade, ela tem nas unidades de educação infantil mais um lugar a oferecer subsídios teóricos e práticos, um lugar que possibilite uma articulação teórica e prática do que seria o trabalho de educação em um determinado nível.
Tendo por princípio uma política nacional voltada à infância, pressupõe-se a necessidade de estabelecerem-se critérios que priorizem aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, levando ao desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos de idade e não apenas a uma preparação para a vida escolar, como prevêem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
As próprias crianças pequenas apontam ao estado, à sociedade civil e às famílias a importância de um investimento integrado entre as áreas de educação, saúde, serviço social, cultura, habitação, lazer e esportes no sentido de atendimento a suas necessidades e potencialidades, enquanto seres humanos. (p.7)
Quando a referência é a respeito das crianças menores de 4 anos de idade, deve-se ter em mente quais concepções norteiam o trabalho realizado nas instituições de Educação Infantil pelas profissionais que lá atuam. Por um lado, essa fase do desenvolvimento infantil está sendo reconhecida socialmente e vêm repercutindo na legislação atual, mas por outro levanta-se o questionamento a respeito da formação que estas profissionais estão recebendo: torna-se questionável se essa formação será realmente capaz de formar uma educadora - professora de crianças de 0 a 4 anos de idade (segmento creche). Acredita-se que o momento exige a re(significação) do papel destas profissionais e a re(construção) de suas identidades, tomando como princípio à profissionalização do cuidar e do educar diante da ambigüidade que acaba prevalecendo nas instituições de Educação Infantil.
Considerando que a universidade tem como objetivo formar pesquisadores e profissionais para o mercado de trabalho que sirvam à sociedade, ela tem nas unidades de educação infantil mais um lugar a oferecer subsídios teóricos e práticos, um lugar que possibilite uma articulação teórica e prática do que seria o trabalho de educação em um determinado nível.
Logo, a razão de as unidades de Educação Infantil existirem é oferecer respostas a demandas e desafios colocados para a educação infantil pública, caracterizando-se, além de campo para educação de crianças, um espaço de formação acadêmica e profissional que produza e socialize conhecimentos.
Contudo, se concebermos o contexto do conjunto das unidades de Educação Infantil na UNESP, os desafios para que elas contribuam para a excelência acadêmica das universidades, integrando os princípios norteadores de uma política de educação superior desejada para nosso país, são inúmeros.

Desafios encontrados Pós - LDB 9394/96.

Partindo da premissa que os CCI’s da Unesp terão que sofrer ajustes, por encontrarem-se em confronto com a Nova LDB, no que diz respeito aos objetivos, organização, conteúdo curricular e requisitos de formação de seus profissionais, buscamos identificar o sentido de profissionalidade dos seus educadores, tomando como referencial principalmente a formação continuada destes profissionais. Trata-se de conhecer quais os fatores que influenciam na formação de professores, quais as dificuldades de seu fazer pedagógico e o seu conhecimento em relação aos fundamentos básicos de sua atuação, que deve ser baseada em uma formação que articule a diversidade de conceitos trabalhados nos programas de capacitação inicial e continuada e sua prática profissional cotidiana. Para Kramer (2003):
Nesse contexto, precisamos de professores dispostos a repensar a sua identidade e a história coletiva que vai sendo constituída. Refiro-me àqueles que, atuando na educação infantil, percebem-se como profissionais, entendendo ao mesmo tempo que, se somos professores, as pessoas de pouca idade com as quais atuamos, muitos mais que alunos, são crianças. (p.11)
Partindo do princípio de que o professor é o responsável pela educação das crianças de 0 a 6 anos de idade, pode-se afirmar a essencialidade de uma formação continuada que contemple a prática vivida cotidianamente pelas educadoras nas Unidades, e não apenas uma teoria distante do que realmente ocorre. Contudo, diante dessa necessidade de formação contínua, é necessário que se avalie sua contribuição no que se refere a favorecer um trabalho de qualidade, visando sempre o desenvolvimento integral das crianças, principais agentes dos CCI´s.
Atualmente, através das novas diretrizes que regem a Educação Infantil, esta vem sendo vista como intimamente relacionada à função educativa, e portanto, leva em consideração a formação da criança, daí a necessidade de que se repense também a formação do profissional responsável pelo cuidado e educação destas crianças.
A Educação Infantil, com a concepção de articular educação e cuidado, necessita de profissionais com formação inicial adequada e que tenham acesso a programas de formação em serviço, com a necessária valorização do seu trabalho, pois não é possível que se exijam profissionais qualificados e atualizados se estes não sentirem que seu trabalho é importante e que são valorizados socialmente, como explicita Freire (1999):
Acredito que a formação do educador, em geral, esteja intrinsecamente relacionada com a formação do cidadão, seja ele criança, adulto ou jovem. Portanto, almejar uma educação de qualidade para as crianças, que contribua para a formação de sua cidadania (sujeitos críticos, criativos, autônomos, responsáveis, cooperativos, participantes) é estar permanentemente voltado para a formação das educadoras que com elas interagem. (p.79)
De modo geral, a formação das profissionais da Educação Infantil não é vista e analisada como uma prioridade, pois existe a idéia inculcada de que qualquer pessoa é capaz de educar e cuidar de uma criança pequena, que isso não exige qualquer tipo de profissionalização por ser uma característica natural da mulher (ligada à questão do “ser mãe”). A formação das profissionais da Educação Infantil têm, sim, por base a identidade pessoal dessas mulheres; identidade esta que vêm sendo construída historicamente dentro de uma ocupação desvalorizada socialmente – ser educadora de crianças pequenas e ser mulher.
Mesmo diante de tal desvalorização, o trabalho como professora conduziu historicamente a mulher a um avanço em suas perspectivas, pois muitas delas saíram de sua condição de “donas de casa” ou “domésticas” para dedicarem-se ao trabalho de educar e cuidar de crianças pequenas. Nas instituições de Educação Infantil, essas mulheres sentem-se mais livres para expressar o que pensam, trocar idéias e informações, participando ativamente de tudo que permeia o trabalho realizado nas instituições.
Diante de toda a história das profissionais de Educação Infantil, percebe-se que o que consistia em um avanço histórico para as mulheres, atualmente é motivo de desvalorização e desqualificação profissional, ligando intrinsecamente o trabalho de professora/educadora da Educação Infantil a aspectos familiares que conduzem ao não-profissionalismo ou até mesmo a uma crescente confusão de identidades entre o ser mãe e o ser profissional, como aborda Cerisara (2002):
... se em casa há mães que exercem a maternidade junto aos filhos, e se na escola de ensino fundamental há professoras que exercem o magistério com seus alunos, nas creches e pré-escolas deve haver professoras de educação infantil que atuem junto a crianças de 0 a 6 anos. ( p.68)
No que diz respeito á formação inicial específica voltada aos profissionais da Educação Infantil, pode-se observar que esta não ocupou seu merecido espaço dentro dos cursos regulares de formação de professores, inviabilizando qualquer espécie de educação que não fosse aquela voltada às crianças maiores de 7 anos de idade.
A formação continuada ocorre em muitas ocasiões devido à necessidade de adequar os profissionais e atualizá-los diante do novo contexto educacional, mas essa espécie de formação nem sempre garante o vínculo com a prática docente estabelecida pelos professores da educação infantil nas creches e pré-escolas.
Sacristán (1995) estabelece a necessidade de três níveis ou contextos em que deve ocorrer uma interação para que a prática pedagógica seja passível de alterações:
? Contexto propriamente pedagógico, conhecido como “prática”, constituído pelas práticas cotidianas em sala de aula. Este contexto define as funções que de forma mais imediata, refere-se aos professores.
? Contexto profissional dos professores, que elaboram um grupo como modelo de comportamento profissional (rotinas, ideologias, crenças), assim, produzem o saber técnico que legitima suas práticas.
? Contexto sóciocultural que proporciona valores e conteúdos considerados importantes.
Portanto, para que se entenda o sentido da profissionalidade, é necessário que os três níveis explicitados por Sacristán (1995) sejam assimilados, tendo claro que o ensino é uma prática social em que condições psicológicas e culturais estão presentes. Trata-se de um processo em que a experiência cultural do professor é determinante e neste sentido faz-se necessário repensar os programas de formação de professores, por deterem-se aos aspectos técnicos em detrimento das dimensões pessoais e humanas, primordialmente quando o foco são as profissionais da Educação Infantil.
Mesmo o que se encontra estabelecido na Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), constitui uma concepção fragmentada de identidade profissional, causando retrocesso e perplexidade, tal como a insistência da referida lei em admitir como formação mínima para o magistério na Educação Infantil e primeiras séries do ensino fundamental o nível médio na modalidade Normal (art. 62), quando o que se observa é a necessidade de profissionais melhor preparados.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil afirmam que a LDB 9394/96 trata a Educação Infantil de forma sucinta e genérica, como se pode constatar diante da seguinte afirmação:
Só muito recentemente, a legislação vem se referindo a este segmento da educação, e na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), o tratamento dedicado à Educação Infantil é bastante sucinto e genérico.
Desta forma, confere-se a estas Diretrizes Curriculares Nacionais para os programas que cuidem de crianças, educando-as de 0 a 6 anos, em esforço conjunto com suas famílias, especial importância, pelo ineditismo de seus propósitos e pela relevância de suas conseqüências para a Educação Infantil no âmbito Público e privado. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,1998, p.2)
As Universidades, como locais de formação acadêmica, dissociam teoria e prática, acarretando na exclusão dos saberes advindos da experiência em detrimento dos conhecimentos científicos; o que leva a uma destruição em massa da identidade dos professores, pois ocorre uma espécie de uniformização de profissionais, que não considera as diferenças e dificulta o exercício da autonomia.
A inclusão da educação infantil - os Centros de Convivência Infantil - no contexto das atividades-fim da Universidade: ensino, pesquisa e extensão, possibilitariam uma melhor articulação da teoria com a prática, através de contribuições no s campos de estágio, observação, pesquisa, produção e socialização do conhecimento na área da educação de crianças desta faixa etária.
Concebendo que a Universidade tem como objetivo formar pesquisadores e profissionais para o mercado de trabalho que sirvam à sociedade, ela tem nas Unidades de educação infantil mais um lugar onde se possa dar subsídios teóricos e práticos, um lugar que possibilite uma articulação teórica e prática do que seria o trabalho de educação em um determinado nível.
O processo de formação dos professores da educação infantil é visto como algo indissociável da profissionalização, abrangendo o avanço escolar e a progressão na carreira por parte dos professores e a melhoria na qualidade educacional oferecida, em benefício das crianças de 0 a 6 anos de idade.
Diante desse contexto, faz-se necessário uma reformulação dos atuais currículos responsáveis pela formação das profissionais, especificando o trabalho desenvolvido nas Unidades de Educação Infantil, e não mais baseando a formação nos princípios para docência nas séries iniciais do ensino fundamental. Essa dissociação na formação das educadoras só será possível quando o trabalho para crianças de 0 a 6 anos for tomado realmente como “a primeira etapa da educação básica”, e portanto de essencial importância.
O que pode conferir o significado de profissionalidade á educação infantil são as reflexões a respeito dos conceitos de infância e educação, numa perspectiva de que a criança é ser ativo, e, portanto os professores devem exercer uma prática inovadora, que só é possível quando os mesmos definirem a identidade de sua profissão, articulando prática e teoria, enfocando sempre a Pedagogia da Infância.
Para Cerisara (2002):
A defesa da profissionalização das professoras de educação infantil é tão urgente quanto à redefinição da função das instituições de educação infantil e está relacionada à concepção de que todas as crianças de 0 a 6 anos sejam elas pobres ou ricas, brancas, negras ou indígenas, estrangeiras ou brasileiras, entre outras, tem o direito a uma educação infantil que garanta uma infância digna e boas condições de vida. (Cerisara, 2002, p.108)
De acordo com a autora, a necessidade de definir a profissionalização das educadoras de Educação Infantil é latente e tão necessária quanto redefinir o papel das instituições, que ainda vivem a dicotomia entre cuidado e educação que acompanha o desenvolvimento da educação infantil desde seu surgimento, por vezes dificultando a caracterização da importância do trabalho docente em instituições de educação infantil uma vez que requerer qualidade neste nível de ensino significa considerar as contradições entre o feminino e o profissional que tem permeado a profissionalização destas educadoras:
Princípios como a maternagem, que acompanhou a história da educação infantil desde seus primórdios, segundo a qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena, e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização da área. (Kishimoto apud Cerisara, 2002, p.7)
Para que a qualidade educativa se estabeleça, é imprescindível desvendar o cotidiano das profissionais de Educação Infantil, refletindo sobre o fazer pedagógico na caminhada destes profissionais.

A pesquisa:

Procedimentos metodológicos.

A interpretação dos resultados se dará através dos posicionamentos teóricos de Imbernón (2001), Nóvoa (1995), Sacristán (1995), Schön (1992), Freire (1999), Ongari & Molina (2003), autores que investigam a formação e profissionalização dos professores; bem como Cerisara (2002) e Kramer (2003), que investigam especificamente a profissionalização das educadoras das instituições infantis. Referenciais como a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (Lei 9394/96) e as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (1998), são considerados essenciais para analisar o cotidiano das Unidades e principalmente tecer uma análise a respeito da formação dos educadores e do trabalho realizado por eles. Os referenciais teóricos citados permitirão definir o sentido de profissionalidade dos educadores que atuam nos CCI’s investigados, bem como entender o processo de formação inicial e continuada como um dos fatores significativamente responsáveis pelos programas de cuidado e educação presentes nas unidades observadas.
Como objetivo geral, apresenta-se a necessidade de re(definir) a identidade profissional das educadoras da educação infantil dos CCI´s/Unesp, diante da necessidade de articular educação e cuidado na mesma instituição, tomando como referência à formação inicial e continuada destas profissionais e os aspectos que permeiam o trabalho desenvolvido por elas como professoras de crianças pequenas. Os objetivos específicos deste trabalho, intrinsecamente relacionados ao objetivo geral, visam:
? Analisar a adequação das educadoras dos CCI´s á Nova LDB 9394/96 no aspecto referente à formação de profissionais para atuar na educação básica;
? Problematizar o processo de formação continuada para os educadores dos CCI´s, verificando quais as estratégias utilizadas pelas Unidades para que todas as educadoras possam ter acesso à formação em serviço;
? Estabelecer a importância da profissionalização das educadoras dos CCI´s, diante da dicotomia existente entre cuidado e educação, presente nas atuais discussões a respeito da redefinição da atuação dos profissionais da educação infantil.
A metodologia fundamenta-se na abordagem qualitativa, constituindo uma pesquisa exploratória, através da qual têm-se a possibilidade de aprimorar idéias, e por apresentar certa flexibilidade em seu planejamento, oferece a oportunidade de levantamento de tipos variados de dados, assumindo a forma de um estudo de caso, que visa descobrir, interpretar e retratar a realidade de forma completa e profunda.
Das técnicas de pesquisa oferecidas pela metodologia científica, conforme Lakatos, recorremos à pesquisa realizada através de documentação indireta: questionários provenientes dos quatorze CCI’s/Unesp, referentes a aspectos como: formação inicial e em serviço, características do trabalho como professoras, relacionamento com colegas de trabalho, coordenação da instituição, pais, crianças atendidas e as perspectivas das professoras diante do trabalho que vêm realizando. Estes questionários foram respondidos pelas educadoras de uma das unidades de Educação Infantil até o presente momento, e posteriormente serão respondidos por todas os participantes da pesquisa, no caso, todas as educadoras de crianças de 0 a 3 anos e 11 meses das Unidades de Educação Infantil da Unesp, visando traçar um perfil profissional aproximado das educadoras, para que se possa classificar, organizar e analisar as informações obtidas, processando os dados.

Resultados Preliminares: alguns apontamentos.

Através de alguns resultados preliminares da pesquisa obtidos através da análise dos questionários, podem ser tecidas algumas considerações: as educadoras dos CCI’s/Unesp estão adequando-se às novas exigências da LDB 9394/96, no que se refere à formação inicial para o trabalho com crianças pequenas, demonstrando que em sua maioria, elas reconhecem a necessidade da formação inicial e confirmam seu interesse por ela. Pode-se ainda afirmar, devido ao interesse das educadoras pela formação inicial, que elas tem consciência que seu papel não é “apenas cuidar” ou “apenas educar”, pois ambos aspectos fazem parte de seu trabalho como profissional da Educação Infantil. Assim sendo, integrar cuidado e educação é essencial para que as educadoras possam desenvolver um trabalho de qualidade, além de avaliar sua própria prática cotidiana.
A formação em serviço constitui um interesse da maioria das educadoras, que alegam ter freqüentado todas as possibilidades de formação continuada a que tiveram acesso, além de participarem efetivamente da formação em serviço oferecida na unidade em que trabalham.
Quanto à formação oferecida na unidade, as educadoras afirmam que é realizada através da verificação das necessidades das demonstradas, mas algumas delas dizem que apesar disso, não estão obtendo resultados que auxiliem na prática cotidiana com as crianças.
Em geral, as educadoras possuem mais de 10 anos de serviço e exerceram outras atividades antes de iniciarem o trabalho com crianças pequenas, notando-se que em sua maioria trabalhos relacionados ao âmbito doméstico, e por isso não tiveram maiores dificuldades para adaptarem-se ao ambiente de trabalho.
Quanto á questão se o trabalho realizado correspondia às expectativas que as educadoras tinham quando começaram, grande parte delas afirma que está suficientemente satisfeita, por realizar um trabalho que visa contribuir com o desenvolvimento das crianças, mas elas têm consciência de que ainda há muito a ser feito. Como contribuição para exercer seu trabalho, atribuem maior importância à experiência e prática profissional, à formação inicial e aos cursos de atualização.
Sentem-se satisfeitas no que refere-se ao reconhecimento de seu trabalho pela coordenação da unidade e nada satisfeitas quanto à carga horária de trabalho, espaço físico e o reconhecimento dos pais e admitem que se pudessem voltar atrás, não sabem se ainda escolheriam este tipo de trabalho.
Em termos exigência para o trabalho, atribuem a atenção contínua como a mais relevante delas, ficando em seguida a comunicação com os pais.
O trabalho diário realizado pelas educadoras baseia-se na programação didática realizada por elas em conjunto com a coordenadora da unidade. Para as educadoras, saber fazer uma boa programação didática e propor às crianças experiências ricas e diversificadas são características essenciais de uma profissional que busca realizar um bom trabalho.
Quanto à unidade, as educadoras acreditam que os pais preferem deixar seus filhos no CCI para não serem obrigados a deixa-los com as avós e porque a unidade é um ambiente seguro para as crianças, ou seja, os pais não reconhecem o valor educativo da unidade, o que também pode ser observado pelo fato de que os pais não fazem questões referentes ao desenvolvimento ou brincadeiras realizadas durante o período em que a criança encontra-se na instituição; o que geralmente questionam é se a criança comeu e dormiu: aspectos relacionados ao cuidado são vistos como mais importantes quando a educação é voltada às crianças de 0 a 4 anos de idade.
Na análise dos questionários, nota-se que as educadoras estão preocupadas em redefinir seu papel diante da sociedade, porque reconhecem que já não são mais pessoas que cuidam de crianças somente. Elas têm consciência de que o trabalho que realizam é essencial, mas que não possui o reconhecimento que deveria ter (termos salariais, reconhecimento dos pais, social, entre outros aspectos). Diante disso, acredita-se na necessidade de uma revisão dos currículos dos cursos de formação inicial de professores para a Educação Infantil e o aprimoramento da qualidade da formação específica em serviço, formando cada vez mais profissionais que busquem desenvolver um trabalho de qualidade no interior das instituições de Educação Infantil e que tenham sua própria identidade, construída histórica e socialmente, para que não oscile mais entre o ser mãe, o ser mulher e o ser profissional.

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