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  LETRAMENTO E CASTIGOS CORPORAIS NAS ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO

Luiz Fernando Conde Sangenis (FFP/UERJ)

“Um tal Antônio Pires, homem grosseiro, batia nas crianças por gosto, por hábito de ofício. Na aula só fala a berrar, como se dirigisse uma boiada. Tinha as mãos grossas, a voz áspera, a catadura selvagem; e quando metia por dentro um pouco mais de vinha, ficava pior. Todos os pequenos da aula tinham birra do Pires. Nele exergavam o carrasco, o tirano, o inimigo e não o mestre; mas visto que qualquer manifestação de antipatia redundava fatalmente em castigo, as pobres crianças fingiam-se satisfeitas; riam muito quando o beberão dizia alguma chalaça, e afinal, coitadas!, iam se habituando ao servilismo e à mentira! Os pais ignorantes, viciados pelos costumes bárbaros do Brasil, atrofiados pelo hábito de lidar com escravos, entendiam que aquele animal era o único professor capaz de ‘endireitar os filhos’. Elogiavam-lhe a rigidez e recomendavam-lhe que ‘não passasse a mão pela cabeça dos rapazes’ e que, quando fosse preciso, ‘dobrasse por conta deles a dose de bolos’”.
Aluísio Azevedo
Publicado em 1883.

1. Introdução

A polêmica em torno do suposto castigo aplicado a um aluno de sete anos da escola municipal Salime Abdo, em Nova Odessa (126 km a noroeste de São Paulo), no mês de novembro do ano de 2004, reabriu a discussão em torno das práticas disciplinares na escola. Apesar de inocentada pelo inquérito que apurou o episódio, o caso, que ganhou a mídia nacional, foi mote para a discussão de professores, pedagogos, psicólogos e demais especialistas em educação sobre os castigos escolares .

É interessante notar que o tema, quando abordado, é sempre gerador de muitas histórias testemunhadas pelos envolvidos na conversa. As pessoas, independentemente da sua idade, em geral, têm um caso semelhante a contar sobre algum castigo ou punição infringidas aos colegas de classe ou a si próprios. Enquanto é comum que os mais velhos acusem haver sofrido dos seus professores algum tipo de violência física, não é raro ouvir relatos que envolveram violência psicológica e moral de pessoas que tenham passado pela escola há menos tempo.

Desde os primórdios da escola, os castigos físicos e morais se tornaram práticas disciplinadoras amplamente empregadas pelos pedagogos. A partir da Antigüidade, no Egito, na Grécia Clássica e na Roma Imperial, atravessando toda a Idade Média, aos tempos modernos, não se compreendia a escola sem o castigo corporal. A convicção de que não é possível educar sem bater na criança, consagrou o chicote como a insígnia do professor. Além das agressões físicas, com vara, chicote e régua, dos beliscões, dos puxões de orelha e da prática de ajoelhar em caroços de milho, o aluno era também agredido moralmente com palavras e castigos aviltantes, como usar “orelha de burro” diante da classe ou, ainda, de mandá-lo voltar-se contra a parede com os braços abertos. Nesse caso, o aluno era castigado em duplo, fisicamente, pela posição, e, moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a sua fragilidade. Pequenos martírios.

À medida que se avançou no tempo, os castigos escolares foram perdendo o seu caráter de agressão física, tornando-se mais tênues, mas não desprovidos de violência. Hoje, os castigos se manifestam de outras formas, não atingindo diretamente o corpo físico do aluno, mas sua personalidade, tratando-se mais propriamente, no sentido de Bourdieu, de uma “violência simbólica”.

Sobre esse tema instigante propusemos trabalhar, no intuito de decifrar alguns enigmas e conhecer melhor as práticas disciplinares vigentes nas escolas do Rio de Janeiro, locus da nossa pesquisa, tendo como marca temporal o período compreendido entre os fins do século XIX e os inícios do século XX.

2. O castigo corporal: uma instituição educativa milenar
Os castigos corporais – não é exagerado dizer – se tornaram uma instituição pedagógica milenar. Não se compreendia a escola sem o castigo corporal: a férula era para o mestre como o cetro era para o rei ou o cajado para o pastor. A convicção de que “letra com sangue entra” consagrou a idéia de que não é possível educar sem bater na criança.
Dos autores pesquisados, o que melhor subsidia o tema é Mario Manacorda . Ao longo de sua “História da Educação”, o autor cita abundantes documentos e referências bibliográficas com o intuito de marcar o fato de que a violência física era uma instituição “conatural” à educação e ao ensino escolar, em especial, nos anos iniciais, fase do letramento das crianças e dos jovens. Crendo não ser supérfluo o destaque de vários textos utilizados por Manacorda, na obra citada, sintetizamos os trechos mais significativos que ilustram, na sucessão do tempo, o emprego da violência física como prática educativa recorrente.
Referente ao antigo Egito, Manacorda reúne uma série de ensinamentos proféticos e sapienciais que nos chegaram através de várias coletâneas escolásticas , da qual destacamos o seguinte mandamento: “Pune duramente e educa duramente!” . Num reino autocrático, assevera Manacorda, a arte do comando é também, e antes de tudo, a arte da obediência: a subordinação é uma das constantes milenares desta inculturação da qual, portanto, faz parte integrante o castigo e o rigor.
Numa carta enviada por um escriba mais velho e sábio a outro escriba mais jovem ou ainda aprendiz, que é figurado como recalcitrante ao estudo, lê-se a exortação: “Não sejas uma pessoa insensata, que não tem educação. Passa-se o dia ensinado-te e a noite instruindo-te, mas tu não escutas nenhum ensinamento e ages a teu modo”. E em outro trecho: “Não passes o dia na ociosidade, ou serás surrado. A orelha da criança fica nas costas e ela só presta atenção quando é surrada” .

O mesmo tema é encontrado nesse texto: “Disseram-me que abandonasse a escritura e ficas andando à toa. Deixaste a escritura e transformaste teus pés num par de cavalos... Teu ouvido é surdo e te tornaste como um asno que precisa ser punido” . Andar à toa, cair na gandaia é motivo recorrente de castigos nesses textos, e quase sempre o jovem indisciplinado é comparado aos animais rebeldes que precisa do chicote para serem domesticados: “Mas eu farei parar que teus pés vadiem pelas ruas, quando te surrar com chicote de hipopótamo”. E junto com as surras, aparecem a reclusão e os grilhões: “Quando tinha a tua idade, passava o tempo nos grilhões; foram eles que domaram meu corpo, porque fiquei com eles três meses” .

A literatura sapiencial judaica também defende o uso dos castigos físicos. O Livro dos Provérbios guardam uma série de preceitos educativos exortando à aplicação da disciplina: “Quem poupa a vara odeia seu filho, aquele que o ama aplica a disciplina” (Pv 13, 24). Evitar a frouxidão na educação dos jovens é tarefa dos pais que não desejam a vergonha futura (Pv 10, 1). Ao contrário, a rigidez e as varadas serão garantia de uma vida de descanso para os filhos e de delícias para os pais (Pv 29, 17). “Não afastes dos jovens a disciplina... Quanto a ti, deves bater-lhe com a vara para salvar-lhe a vida do inferno” (Pv 23, 14s.). Educar para a sabedoria exige disciplina, pois “a estultícia está ligada ao coração da criança, mas a vara da disciplina a afastará dela” (Pv 22, 15). A vara e a repreensão, portanto, são os meios apropriados para que os jovens adquiram a sabedoria (Pv 29, 17).

Vários Evangelhos apócrifos narram os embates do menino Jesus com os seus mestres nas escolas das sinagogas que freqüentou. A sabedoria da criança impressionava os adultos que insistiam com seus pais para que o mandassem à escola. Mas, a sapiência que possuía, em razão de sua natureza divina, tornava a tarefa de estudar enfadonha e dispensável:

“Então José e Maria, acariciando Jesus, conduziram-no para a escola, para que Levi, o ancião, ensinasse-lhe as letras. E, Jesus, ao entrar, guardou silêncio. E o mestre Levi, mostrando uma letra para Jesus, a primeira, Alfa, disse-lhe: ‘Responde’. Mas Jesus calava e não respondia nada. Então o mestre, irritado, pegou a vara e bateu na sua cabeça”. (Evangelho do Pseudo Mateus, XXXI, 1)

Cenas semelhantes acerca da severidade dos mestres que interpretavam as manifestações da sapiência do menino como arrogância, e, por isso, o castigavam com pauladas, é também descrita pelos Evangelhos de Tomás e Árabe da Infância .

Chicotes e varas, como entre os egípcios e os hebreus, era o meio principal da instrução grega. Pinturas de vasos antigos provam isso: os colegas seguram, pelos braços e pelas pernas, a criança a ser punida, levantada com as costas para cima, enquanto um terceiro, sob as ordens do mestre, a chicoteia . Numerosos textos e fragmentos literários demonstram isso também. Cenas descrevem o pedagogo sentado ao lado do discípulo, repreendendo-o, mostrando-lhe a vara e sacudindo o chicote (Vitae Sophistarum, II, 21).

Horácio lembra os versos de Andrômico, que “quando criança, Orbílio (plagosus Orbilius), o mestre da mão pesada, me ensinava a toque de chicote” e Domício Afro lembrava “aqueles que Orbílio deve ter atingido com a vara e o chicote (férula acuticaque)” . Séculos depois, a utilização pedagógica do chicote foi nomeada de “orbilianismo” pelo autor de um panfleto genebrês intitulado “Mémoire Historique sur l’Orbilianisme et les Correcteurs des Jésuites”, impresso em Genebra, 1763, evocando a figura de Orbilius, o pedagogo que, segundo Horácio, batia nos alunos mais por inclinação que por dever.

Orbílio não devia ser o único, já que um século depois de Horácio, Marcial fala das varas e dos chicotes dos pedagogos e investe contra o mestre de escola que logo de manhã cedo faz barulho na rua com seus ralhos e chicotes, definindo-o como “pessoa odiada pelos meninos e pelas meninas” .

Inevitavelmente, a essa sádica severidade correspondem a aversão, o tédio e a indisciplina dos alunos. Um dos grafitos do Palatino, segundo Manacorda, desaparecido em 1866 por obra de algum vândalo, mas do qual ficou uma gravura, testemunha o tédio dos meninos perante a escola, apresentando o aluno como um jumento condenado a rodar uma mó, com o seguinte texto abaixo: “Trabalha, jumentinho, como eu trabalhei, e te trará vantagem” .

Mais tarde, nas Confissões, também Agostinho lembrará tristemente a escola à qual foi enviado para aprender as letras; lastimava que “os pais achassem graça das punições com que os mestres castigavam os alunos... Eu gostava de brincar, mas era castigado por aquele que fazia as mesmas coisas. Só que as brincadeiras dos adultos chamavam-se negócios e aquelas perfeitamente iguais das crianças são punidas pelos adultos. E ninguém se compadece das crianças ou dos adultos ou de ambos” (IX, 15).

O tédio e o pavor da escola foram lugar-comum. Nessa escola, a didática era aquela obsessiva e repetitiva, desde a Grécia. O mestre “gárrulo” falava e os alunos repetiam: a memória era o instrumento principal do ensino. Na Antigüidade, mesmo depois da difusão da escrita, a memória continuava sendo a rainha absoluta da escola. “Dois mais dois faz quatro: este estribilho já se torna odioso”, dirá Agostinho, lembrando o tédio de sua vida escolar.

A aprendizagem da escrita seguia também um método excessivamente mecânico. Platão o descrevera para a Grécia; um outro filósofo, Sêneca, o descreve em Roma: “As crianças aprendem a escrever aquilo que tinha sido escrito primeiro pelo mestre; seguram-se seus dedos e são levados por outra mão a seguir os modelos das letras; em seguida mandam imitar os modelos propostos, escrevendo as letras conforme os modelos” .

O enfado dessa didática, o medo das varas e dos chicotes e os conteúdos muito distantes da vida diária e dos interesses reais dos jovens e da sociedade certamente não encorajavam a freqüência aos estudos. Além do sadismo pedagógico generalizado e do enfado de uma didática repetitiva, pelo menos no que diz respeito aos primeiros níveis de instrução, é exatamente o abismo que separa a escola da vida, a insignificância de seus conteúdos, que coloca essa escola em discussão, não somente entre os incultos, que não chegam a ver seus aspectos positivos, mas também entre filósofos sérios e entre os melhores mestres.

Na Idade Média, para as transgressões, como para as deficiências no estudo, o remédio de sempre estaca pronto; Ratério escrevia: “Corrija seus erros, não somente com palavras, mas também com chicotadas” . E Alexandre Villadei prescreve: “O mestre bata com a vara nas costas de seus discípulos” . Apesar da rigidez no educar, em comparação aos colégios surgidos a partir do Renascimento, a educação medieval talvez tenha sido menos repressiva e cerceadora da vida dos estudantes. Grupos como o dos goliardos, misto de estudantes e de boêmios, muitas vezes levavam o povo a confundir as fronteiras que separavam a vida escolástica da vagabundagem.

A partir do Renascimento e da Idade Moderna, a escola se institucionaliza de maneira mais complexa. Os alunos são confinados em internatos que se distinguem pelo rigor da disciplina e pelo controle exercido sobre alunos e professores. Surge a seriação, a divisão de classes, a separação por idades e a organização de currículos rígidos. Um novo conceito de “infância” concebe a criança como um ser frágil e suscetível à corrupção, de modo que deveria ser submetida a uma educação marcada pela severidade. Os colégios dos religiosos, em especial dos jesuítas, nascidos sob o signo da hierarquia e da vigilância, inculcam o valor da obediência às regras e à vontade dos superiores. A manutenção da disciplina e da ordem é garantida, freqüentemente, por meio do castigo corporal.

No início do século XVIII, João Batista de La Salle, através do seu “Conduite des Écoles Chrétiennes” (1702), prescreve os meios para estabelecer e manter a ordem nas escolas. Toda a segunda parte do Conduite é dedicada às orientações minuciosas para a manutenção da ordem escolar: A vigilância constante, os “sinais” (com as mãos, com os olhos, com a cabeça e com a vara do mestre, permitem poupar a palavra e preservar o silêncio, indicando ao aluno cada ação: ler, parar, repetir, recomeçar etc, como também os castigos corporais); os “catálogos” ou registros (utilizados para registrar a vida e a conduta escolar do aluno: aproveitamento, comportamento e outros dados); as recompensas (para premiar a piedade, o aproveitamento e a assiduidade); a pontualidade, as autorizações, os oficiais (alunos a quem se designam responsabilidades), a estrutura da escola e dos equipamentos, e as correções e as punições. Às essas últimas se dedica o capítulo mais extenso e são consideradas como meio pedagógico indispensável, mas que, todavia, exigiam muita cautela para que fossem “praticadas adequadamente e com proveito, tanto para aqueles que a recebem quanto para aqueles que assistem” .

O Conduite distingue minuciosamente cinco maneiras de praticar a correção: por palavras, pela penitência, pela férula, pelo chicote, pela expulsão. Mas o mais interessante é a descrição detalhada dos instrumentos de castigos: “A férula é um instrumento de duas fitas de couro costuradas juntas: deve ter dez ou doze polegadas de comprimento, incluindo o cabo para segurá-la; a palmatória será oval, de duas polegadas de diâmetro”

A palmatória servirá para bater na palma da mão esquerda, com um ou dois golpes, no máximo, e será usada somente pelo mestre ex cathedra . La Salle também descreve a “disciplina” que também se confunde com o chicote: “A disciplina é um bastão de 8 a 9 polegadas, na ponta do qual estão fixadas 4 a 5 cordas e cada uma delas na ponta três nós...” . Nas correções, tanto ordinárias, quanto extraordinárias, poderão ser dados, no máximo, cinco golpes nas nádegas desnudas dos alunos:

“As correções com o chicote serão feitas no canto mais escondido e escuro da sala, onde a nudez de quem for corrigido não possa ser vista pelos outros; cuide-se muito para inspirar aos alunos um grande horror de um mínimo olhar nessa ocasião... As correções extraordinárias, porém, ...devem ser feitas publicamente, na presença dos alunos da classe, no meio da sala (ou, às vezes, com a presença de todas as classes)” .

A vara do mestre não é utilizada para castigar os alunos, cuja finalidade didática restringe-se aos “sinais”.

Após a Revolução Industrial, a escola tem a preocupação de educar e moldar os corpos daqueles que serão os futuros operários da nascente indústria. A própria escola se estrutura ao modo da fábrica. Nem mesmo, nas Luzes, a escola perde o seu caráter disciplinador. Kant afirma que “mandamos, em primeiro lugar, as crianças à escola, não na intenção de que nela aprendam alguma coisa, mas a fim de que se habituem a observar pontualmente o que se lhes ordena”. Para o filósofo, é por meio da consciência moral que o homem rege sua vida prática, ao partir de alguns princípios racionais. No entanto, o homem não realiza espontaneamente a lei moral, fundada no dever, mas a moralidade resulta da luta interior entre a lei universal e as inclinações individuais. A moral kantiana, construída a partir do postulado da liberdade e da autonomia, nem por isso deixa de exigir a disciplina como forma de aprendizagem do controle do desejo. Não obstante a defesa de Kant, para quem a educação não deveria levar a criança à passividade da obediência, mas sim que ela aprendesse a agir com planos e pela submissão às regras, numa espécie de “obediência voluntária”, não há dúvida de que os educadores continuavam a reconhecer na prática do castigo físico seu melhor e mais eficaz instrumento pedagógico.

3. A Escola Brasileira e as práticas disciplinares

No Brasil, desde os tempos coloniais, a aplicação dos castigos corporais foi uma prática educativa comum a que recorriam os missionários/educadores. As ordens religiosas vindas da Europa com a missão de catequizar e educar as gentes ameríndias e os colonos brancos que se estabeleciam no Brasil, em especial, jesuítas e franciscanos, aplicavam os castigos físicos, ao modo que era usual nas escolas que mantinham na Metrópole.

No fim do século XVI (1599), os jesuítas, aprovaram a versão definitiva do Ratio Studiorum que regulamentou rigorosamente todo o sistema escolar da Companhia: a organização em classes, os horários, os programas e a disciplina. O entendimento dos jesuítas era o de que não se poderia conceber disciplina sem obediência. O Ratio estava baseado na 4ª parte das Constituições da Companhia de Jesus e é todo impregnado de obediência, cujo ideal fora exemplificado pela metáfora do cadáver:

“Persuada-se cada um que os que vivem em obediência devem deixar-se guiar e dirigir pela Providência, por meio do Superior como se fosse um cadáver que se deixa levar seja para onde for, e tratar à vontade”.

Quanto aos castigos físicos, o Ratio Studiorum prescrevia que os colégios jesuíticos deveriam nomear um corretor, que não fosse membro da Companhia, com a finalidade de castigar os alunos que infringissem as regras e aos quais não bastassem as boas palavras e exortações. Na impossibilidade de haver um corretor, os transgressores poderiam ser corrigidos por meio de algum estudante, designado para essa função. Os estudantes que não aceitassem os castigos corporais deveriam ser excluídos do colégio (Ratio nº 38 e 39) .

A exclusão, mesmo segundo interpretações atuais, cumpririam parte do que se poderia chamar de “disciplina preventiva”. Escreve o Padre Madureira:

“A primeira cautela da disciplina preventiva é excluir dos colégios a convivência dos que, pelos maus hábitos inveterados, não dão esperanças de correção e regeneração, constituindo sua permanência perigo e obstáculo à educação dos outros” .

Os franciscanos, que também tiveram grande atuação missionária/educativa, no Brasil, desde o período colonial, também utilizavam, nas suas escolas e doutrinas, os castigos corporais. Tal prática está atestada pelo que se lê no “Regulamento para os Missionários”, de 1606, texto manuscrito conservado na Torre do Tombo, nos papéis dos franciscanos brasileiros que atuavam no Nordeste:

“Não se dêem palmatórias a índios já velhos principais porque os tais mais se castigam com repreensão de palavras que com palmatórias de moços (...) Nenhum religioso dê palmatoriada a mulher, mas havendo-as de dar seja uma às outras, havendo respeito às velhas, às moças e meninas. E se o que tem cuidado da escola for sóbrio em açoitar os moços, advirta o presidente nisso”.

Os castigos físicos aplicados aos estudantes nas escolas foram uma instituição, inclusive seguida pelas aulas régias, após a expulsão dos jesuítas. O Estatuto dado aos mestres de São Paulo, em 1768, obrigava-os a apenas admitirem os meninos mediante despacho do general da Capitania; esses meninos não poderiam passar a outro professor sem preceder o mesmo despacho “para que os mestres os possam castigar livremente sem o receio de que os pais os tirem por este motivo ou por outros frívolos que comumente se pratica”.

4. Uma nova consciência pedagógica contra os castigos corporais

Apenas no século XIX, os castigos físicos começaram a ser questionados como a forma mais apropriada de controle disciplinar. Apesar das primeiras leis gerais do ensino do Império, tanto a de 1827, quanto a de 1854, não preverem a aplicação de castigos físicos, nem por isso deixou de ser prática comum nas escolas. No artigo 15 da Lei de 1827, lê-se: “os castigos serão os praticados pelo método Lancaster”. Tal método institui uma nova forma de proceder em relação à disciplina escolar, não comportando os castigos corporais. Por sua vez, o Regulamento de 1854, estabelecia sanções que iam da simples repreensão e realização de tarefas após o término das aulas, a comunicação aos pais, até a expulsão da escola.

A partir da segunda metade do século XIX, foram intensos, na Corte, os debates sobre o uso da violência física nas escolas, envolvendo, durante longos anos, professores, educadores, funcionários do Estado, pais de alunos e, especialmente, os chamados médicos higienistas. Esses profissionais que ganharam destacado papel na cena pública da cidade do Rio de Janeiro, em fins do século XIX e início de século passado, desenvolveram uma série de propostas sobre a ação médica na regulação dos costumes e da vida social em geral, sendo a escola um dos seus alvos preferenciais. Visavam a interferir nas condições ambientais da escola e nas práticas pedagógicas em vigor, no intuito de produzir uma sociedade higienizada, socialmente controlada. Dessa forma, “o saber médico deveria ser o fundamento de uma ‘pedagogia científica’” . As práticas pedagógicas antigas, sobretudo, deveriam ceder lugar a condutas mais civilizadas de imposição da ordem e da disciplina, devendo preferir-se os castigos de cunho moral.

Os debates acalorados sobre o tema, à época, ganharam as páginas de vários jornais que circulavam, no Rio de Janeiro, na forma de denúncias. O Jornal do Commercio, o Diário de Notícias e a Gazeta de Notícias, entre outros, estampavam acusações a professores da corte que insistiam em aplicar castigos aos seus alunos, em flagrante desrespeito aos novos regulamentos. Os escândalos obrigavam que a Inspetoria Geral de Instrução Pública procedesse na apuração dos fatos e, várias vezes, recorresse à punição dos responsáveis, após a comprovação das denúncias.

A substituição dos castigos físicos por novos métodos disciplinares, foi alvo de muita discussão na sociedade. Havendo a necessidade de castigar as crianças, para o bem de sua educação, vigorou a dúvida sobre a forma mais apropriada de punir. Se uma convicção se formava contra os castigos corporais e os chamados “aviltantes” , considerava-se substituí-los por sanções de reclusão e de privação. Tal foi o caso de Antônio de Almeida Oliveira, que tendo como modelo as escolas suíças, defendeu que as escolas brasileiras, “além das divisões reclamadas pelo ensino e recreio dos alunos, devem ter salas destinadas a prisões e outros castigos menores”, designadas de “salas da reflexão”.

“Se ele aí grita ou se revolta contra o castigo, ou se passado o tempo de reflexão é posto em liberdade, mas não se mostra corrigido, levam-no para outra sala já inferior à primeira, onde passa o dobro do tempo que esteve nesta.

Se a segunda sala é improfícua, outra inferior espera o culpado, onde fica detido a trabalhar por um ou dois dias sem aparecer à família, que apenas é avisada para lhe mandar as necessárias refeições.

Se nesta sucede o mesmo diminuem-lhe a comida, e passam-no para uma sala pequena e quase escura, mas nem por isso sem arejo, onde fica recluso dois ou mais dias, tendo por leito um duro enxergão.

Com esses castigos tenho ouvido dizer que não há gênio que se não dome, obstinação ou índole que se não vença. Alguns meninos na segunda ou terceira sala já imploram a liberdade com mil protestos de se emendar”.

Oliveira concluiu amolado que as nossas escolas, em razão de possuírem senão uma sala que nem ao menos serviria para os exercícios escolares, tornam impossível o método disciplinar que considerara ideal.

No caso da Corte, a análise dos documentos utilizados nessa pesquisa faz perceber que não há unanimidade quanto à questão. Se, de um lado, famílias aparecem protestando contra uma prática já desautorizada pelos regulamentos vigentes, e acusam o Estado e os professores, seja por denúncia à imprensa, seja por cartas aos delegados ou à inspetoria de instrução, de outro, há um grupo de pais e de docentes que estavam acostumados a educar através de castigos físicos. Os pais utilizavam-se dos castigos corporais na educação doméstica, e entendiam a escola como uma continuação da casa, desejando que os professores continuassem castigando os alunos. Em carta datada do ano de 1876, em resposta ao Delegado da Instrução Pública da Corte, uma professora justifica haver castigado uma aluna com palmatória “por pedido formal da mãe da menina”. Um abaixo assinado encaminhado por pais de alunos que declaram pertencer a “Sociedade Amante da Instrução” conferia autorização para que o lente de primeiras letras castigasse “com palmatória as falhas de nossos filhos” , numa flagrante tentativa de burlar a lei.

No centro da polêmica, professores divididos entre justificativas, defesas e condenações aos castigos, argumentam que as sanções previstas pelo novo Regulamento parecem inapropriadas, de modo que preferem aplicar o castigo corporal a ter que recorrer à expulsão prevista no regulamento para os casos disciplinares mais graves (art. 72 da lei de 1854). Outras vezes, culpam as famílias por não serem zelosas com os filhos. Ocorria uma troca de acusações entre os envolvidos. O Estado, por sua vez, admoestava os professores que deveriam proceder segundo a paciência e a bondade, encarando o magistério “não como um ganha pão, mas sim como uma missão muito elevada de verdadeiro sacerdócio e de provação diária”.

Parte dos professores compreendia a abolição dos castigos físicos nas escolas como uma perda de poder diante dos alunos. Apesar do regulamento de 1854 já prever punições morais, o conjunto dos casos estudados demonstra que, mesmo após duas décadas da promulgação da lei a questão continuava sendo debatida. Fato é que muitos professores ainda se valiam de castigos físicos, entrando em conflito com a inspetoria e os delegados de instrução.

Chamam atenção a idade dos alunos agredidos pelos mestres, a gravidade dos ferimentos, bem como os objetos utilizados para o castigo. A pequena Bárbara, de cinco ou seis anos, aluna da Primeira Escola Feminina da Freguesia de Guaratiba, fora contundida com uma régua , causando-lhe “vergões arroseados nas espáduas e braços”; um professor adjunto da escola de primeiras letras da Freguesia de Santo Antônio utilizara “uma guarnição de madeira tirada da lousa ou ardósia” para bater nos alunos; a pequena Izabel, aluna da Segunda Escola Pública de Meninas da Freguesia de Santa Rita, recebera um ferimento no olho direito, e, pela gravidade do caso, a denúncia foi publicada no Jornal do Comércio ; o menino Oscar, aluno da Escola Particular Charles, na Freguesia de São José, segundo apuração de diligência policial, fora “ofendido com socos e bofetões, segundo os colegas, e que o professor empurrou o menino sobre a cadeira”.

As justificativas para o uso de castigos tão violentos apelam a princípios como “não se molda um bom caráter com palavras” ou a “sentimentos de piedade paternal que devem caracterizar a missão do professor” , conforme alega, em sua defesa, o professor da Segunda Escola Publica da Freguesia de Sant`Anna. Com suas justificativas, transporta da esfera privada para a pública a postura de pai, figura central da família e da sociedade civil. O pai exerce controle, poder e força, que o professor de Santana acredita caracterizar a profissão. Em outro momento, a figura do pai será substituída pela da “tia”, mulher que carrega o sentimento e a missão da maternidade. Há um professor que argumenta em sua defesa apelando aos sistemas educacionais de outros países. Refere-se aos “Estados Unidos, essa grande nação”, onde se usa a palmatória como indispensável, e ao sistema inglês, considerado pelo professor, inovador e conservador ao mesmo tempo.

Foi necessário aguardar até a década de 20 do século XX, quando a Reforma do Ensino de 1925 proibiu, em definitivo, os professores de castigarem fisicamente os alunos e estabeleceu as seguintes penas disciplinares: admoestação; repreensão; privação de, no máximo, quinze minutos de recreio; reclusão na escola por meia hora, no máximo; suspensão da freqüência de até três dias com a comunicação aos pais ou responsáveis; cancelamento da matrícula e suspensão de até três meses.

O Regulamento do Ensino Primário assinado por Francisco Campos estipulava que as únicas punições admitidas na escola primária seriam as notas más, a reclusão na escola após os trabalhos escolares e o comparecimento perante o diretor ou o inspetor, ao passo que estariam banidos da escola os castigos físicos, as posições humilhantes, a privação de refeições, do recreio e da assistência a uma lição.

5. O abrandamento dos castigos: das varadas ao uso da caneta vermelha

O abrandamento das práticas disciplinares, de forma a suprimir os castigos corporais das sanções prescritas pelos regulamentos escolares, substituindo-os por penalidades de cunho moral, possui complexas relações com a ideologia e as práticas sociais típicas de uma sociedade em transformação que, paulatinamente, substituiu a antiga “ética paternalista cristã” pela ética capitalista, alicerçada pelos valores liberais. A sociedade do contrato e da troca se teria representado como uma associação contratual de indivíduos, melhor dizendo, de sujeitos jurídicos isolados. O liberalismo, instaurador de um novo corpo teórico jurídico-político, contra o absolutismo e o arbítrio do antigo regime, também defende a restrição do Estado Leviatã, contrapondo a exigência de segurança que deve ser garantida pelo Estado de direito, na salvaguarda dos direitos individuais, na defesa da integridade física dos seus súditos e na inviolabilidade da pessoa humana.

Um marco do moderno direito civil é a obra de Cesare Beccaria, “Dos Delitos e das Penas” , plenamente inscrita no projeto iluminista. O livro assume formalmente como objetivo de análise a situação da legislação criminal, mas, na realidade, logo fica evidente a intenção do autor de estender a crítica a todos os aspectos de uma sociedade assentada sobre o erro e o preconceito. Mesmo a condenação do uso da tortura e do bárbaro rito da pena de morte – que estão entre as mais famosas passagens do livro – não nasceu apenas da instância humanitária, mas, sobretudo, de uma rigorosa reflexão sobre a vida social, sobre os modos sempre variados pelos quais os atos de poder estatal penetram no tecido da psicologia social. Cesare Beccaria se tornou um símbolo da reação liberal ao desumano panorama penal, então vigente, constituindo o pilar dessa vertente.

A obra de Beccaria é uma das mais significativas expressões da uma nova consciência jurídica: seja qual a finalidade que se pretenda propor às leis penais, quer de castigo, quer de correção, de repressão ou de prevenção, é preciso abandonar os caminhos da ferocidade cruel e seguir as vias da medida proporcionada, da moderação, da justiça livre de toda ira e que repudia a arbitrariedade.
Na Antigüidade, a pena impunha sacrifícios e castigos desumanos ao condenado e, via de regra, não guardava proporção entre a conduta delitiva e a punição, prevalecendo sempre o interesse do mais forte. Com a Lei de Talião, registrada pelo Código de Hamurabi, em 1680 a.C., mesmo que de forma insuficiente, estabeleceu-se a proporcionalidade entre a conduta do infrator e a punição, consagrando a disciplina de dar vida por vida, olho por olho e dente por dente. Surgiu assim a equivalência entre a ofensa e o castigo penal, porém as penas continuavam avassaladoras, públicas e degradantes, prevalecendo a infâmia, as agressões corporais e a pena de morte.
Superado esse momento histórico, a pena, que inicialmente era de ordem privada, foi remetida à esfera pública, com o ensejo de garantir a segurança e os interesses do próprio Estado. A privação da liberdade começou a ser utilizada, para preservar os réus até os julgamentos definitivos, sem conotá-la como sanção penal autônoma, permanecendo a punição com intenso teor vingativo, impondo-se de maneira severa e capital ao acusado. Nesse sentido, castigos, como amputação de membros, guilhotina, forca, eram exibidos à população na forma de espetáculo, para servir de exemplo intimidativo. Essa situação, porém, nunca gerou aceitação entre os homens, como destaca Foucault: “... assim, não havia aceitação pública, pelo caráter de espetáculo da execução das penas, sendo que as pessoas eram estimuladas e compelidas a seguir o cortejo até o local do sacrifício, e o preso era obrigado a proclamar sua culpa, atestar seu crime e a justiça de sua condenação”.
Posteriormente, a punição ganhou uma conotação de vingança e de castigo espiritual, acreditando-se que através dela poderia se aplacar a ira divina e regenerar ou purificar a alma do delinqüente, cometendo-se todas as atrocidades e violências em nome de Deus. Durante a Idade Média, a punição foi inspirada pelos Tribunais de Inquisição, período em que a pena ensejava o arrependimento do infrator. Assim, criou-se a oportunidade para que a Igreja massacrasse seus hereges com suplícios cruéis, como a fogueira, o estrangulamento e outras variadas formas de tortura. A única e isolada progressão da pena nesse momento histórico deve-se ao fato de que os Tribunais Inquisitórios instituíram um processo sumário para proferir o julgamento, embora não fosse permitido o princípio do contraditório e o direito de ampla defesa.
A crueldade e os absurdos do direito penal somente foram contrariados com o movimento Humanitário, liderado por ideais de pensadores, cabendo citar, além de Beccaria, John Haward e Jeremias Bentham. Os ideais revolucionários deram base ao direito penal moderno e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, na Revolução Francesa.
Um dos maiores freios aos delitos – afirmou Beccaria – não é a crueldade das penas, mas sua infalibilidade, bem como a certeza de um castigo, mesmo moderado, causará sempre a impressão mais intensa que o temor de outro mais severo, aliado à esperança de impunidade.

“Para que uma pena produza o seu efeito, basta que o mal que ela mesma inflinge exceda o bem que nasce do delito e nesse excesso de mal deve ser levada em conta a infalibilidade da pena e a perda do bem que o delito devia produzir. Tudo o mais é supérfluo, e portanto, tirânico” .

A ferocidade, a crueldade, o arbítrio são manifestações do instinto de prepotência, daquele instinto conflitante que o pacto social quer conter ou mesmo sufocar.

A partir do que foi dito, não devemos concluir, de forma apressada, que Beccaria fora contrário aos castigos físicos. Várias passagens do livro explicitam a necessidade da aplicação de castigos corporais, em especial para punir roubos e furtos . O que devemos levar em consideração era o alto grau de violência utilizado nas punições e nas execuções, que, muitas das vezes, lançavam mão de terríveis instrumentos de suplício, a exemplo, da “roda” que consistia em amarrar o condenado a uma roda enfiada horizontalmente numa estaca, para, aí, deixá-lo morrer lentamente, após ter-lhe quebrado braços e pernas. Num mundo acostumado aos açoites, às masmorras, aos trabalhos forçados e à tortura, as palavras de Beccaria significaram grande avanço da humanidade.

A defesa do abrandamento do uso da violência física também levou à necessidade da instauração de mecanismos mais eficientes de disciplina social preventiva. Evidente, que a educação escolar foi o meio considerado mais eficaz para tal fim.

Não podendo estar imune à vigência de um novo ethus social, a pedagogia do século XVIII percebeu a oportunidade de abrandar o uso dos castigos físicos. A punição, não necessariamente, haveria de ser levada a efeito com o uso da violência física. O Conduite, de La Salle, denota o convencimento da eficácia da sanção que torna supérflua a dor física:

“Pela palavra punição, deve-se compreender tudo o que é capaz de fazer as crianças sentirem a falta que cometeram, tudo o que é capaz de humilhá-las, de confundi-las: ...uma certa frieza, uma certa indiferença, uma pergunta, uma humilhação, uma destituição de posto”.

A utilização da punição apenas a posteriori, quando do delito já cometido, impossibilita o trabalho preventivo, uma vez que não se pode castigar antes da ocorrência da falta. A punição física tornaria a escola um espaço de medo e de dor e faria com que os alunos desenvolvessem uma aversão aos estudos e a infreqüência às aulas.

Segundo Foucault, haveria uma vantagem da disciplina sobre as punições físicas que consistia na retirada “da relação custosa e violenta obtendo efeitos de utilidade pelo menos igualmente grandes” . A disciplina exerceria um poder sobre os corpos que permite ampliar significativamente sua produtividade e utilidade: “a disciplina fabrica corpos submissos exercitados, corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta as forças do corpo, em termos econômicos de utilidade, e diminui essas mesmas forças, em termos políticos de obediência” . Aspectos simbólicos e dispositivos considerados mais simples instalam uma forma de controle bem mais eficaz, implicando numa coerção permanente exercida de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço e os movimentos. Para Foucault, o sucesso do poder disciplinar se deve, sem dúvida, ao uso de instrumentos simples: “o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é específico: o exame” .

O castigo efetivo ou a própria ameaça ao castigo ainda geram medos, tensões e ansiedades nas salas de aula. Uma dessas práticas é a do professor que intimida os alunos dirigindo uma pergunta a um deles, passando-a ao segundo, ao terceiro, ao quarto, até que um saiba respondê-la de acordo com os critérios de correção do docente. A avaliação e a nota utilizadas como ameaças de punição para os que não são disciplinados, tornam a caneta vermelha a nova “vara” do professor, pronta a instaurar comportamentos considerados compatíveis ao modelo tradicional de escola e de aprendizagem.

Acerta Foucault ao perceber que não é mais ao corpo que se dirigem os castigos, mas à alma. Os castigos se transformaram, historicamente, de uma arte das sensações insuportáveis a uma economia dos direitos suspensos. Elaboram-se mecanismos de punição legal que dão um poder justificável sobre os indivíduos, de modo que saber, técnicas, discursos científicos se formam, se entrelaçam com a prática do poder de punir. Mas vale lembrar que vivíamos numa sociedade que dependia economicamente da mão de obra escrava e que era constituída, na sua base, por pessoas às quais se negava a humanidade, de modo a serem tratadas como mercadoria e castigadas em pelourinhos. Esse quadro confere algumas particularidades ao caso brasileiro, diferentemente do caso europeu descrito por Foucault.

BIBLIOGRAFIA

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Códice: 11 – 01 – 25

Códice: 12 – 4 – 32

 
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