Jacqueline Britto Sant´anna – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FE - USP

Considerações iniciais
A produção textual acadêmica acontece - se tomarmos por base Foucault em seu livro A ordem do discurso (2004) - porque tem por trás de si a voz de uma instituição:
“Você não tem por que temer começar; estamos todos aí para lhe mostrar que o discurso está nas leis; que há muito tempo se cuida da sua aparição; que lhe foi preparado um lugar que o honra mas o desarma; e que, se lhe ocorre ter algum poder, é de nós, só de nós, que ele advém.”

Essa voz plural que autoriza - e ao mesmo tempo adverte - controla e delimita os discursos nas instâncias do comentário, do autor e da disciplina (2004) ou seja, na instância da dispersão do sujeito. Um sujeito, constituído por esta voz, produtor de um discurso legitimado pelo poder dela.

Dentro deste contexto, o discurso, como prática que causa efeito de sentidos entre locutores (Orlandi, 1996: 59), produzindo assim as representações discursivas (aparência da unidade do sujeito e transparência do sentido) em função do assujeitamento ideológico (Foucault, apud Orlandi, 1996:54), é feito do que pode e do que não pode ser dito e carrega em sua formação outros locutores, interessados ou não em sua enunciação (Ducrot, 1987:17).

Será sob a luz destes conceitos básicos que operarei uma análise polifônica (Indursky, 1989:97) do discurso de um trabalho acadêmico de pós-graduação na área de Educação, que tem como tema o uso da leitura em voz alta como estratégia em sala de aula de Literatura. O trabalho em questão não tem como foco a prática do professor de Literatura, mas no teatro discursivo (Orlandi, 1996:56) em que se desenrola a argumentação favorável à estratégia da leitura em voz alta em sala de aula de Literatura, este professor atua por meio das representações discursivas, ou seja, (silenciado) não fala, é falado e portanto não pode significar fora do sentido construído (Orlandi,1992:59) por este discurso.

Com o propósito de delinear as representações discursivas sobre o professor de Literatura, fundadas no discurso acadêmico em estudo, esta análise é uma teorização (Orlandi, 1996:54) acerca da constituição deste sujeito-autor-alocutário por meio da constituição discursiva que tece em sua argumentação, posto que assim como o discurso analisado tem sua tessitura firmada no contexto sócio-histórico em que foi produzido, também as representações reveladas pela análise têm influência do seu contexto.Coincidentemente discurso e análise têm o mesmo contexto, mas de forma relevante e determinante para as representações: não são o mesmo sujeito.

Considerando o aspecto ideológico que transparece (1996:56) e, paradoxalmente, ao mesmo tempo se mascara nos discursos, tentarei delinear as representações, sobre o professor que ensina Literatura, produzidas nesse discurso acadêmico.E já que as oposições enunciativas servem para organizar a trama argumentativa, elas podem ser diferentes ou coincidentes na formação discursiva (Ducrot, apud Indursky, 1989:94) quanto às representações constituídas no discurso em questão.

Estas representações, cristalizadas ou não, sobre o professor de Literatura, recebem a autenticação do contexto em que são produzidos esses discursos que as configuram e, portanto, são autorizadas, ainda que subjacente a estes discursos não haja uma univocidade e, por conseguinte, uma identidade ideológica única a desenhar este sujeito-autor.

Para expor a noção de representação que norteia este estudo, faz-se importante ressaltar que “(...) cada vez que se emprega uma expressão, é possível tomar como significante o fato, o acontecimento que constitui o seu emprego” (Ducrot, 1987:25) e assim se dá também com as figuras enunciativas, pois o discurso não se configura como a “representação fiel de uma realidade mas [para] assegurar a permanência de uma certa representação”(Vignaux, apud Orlandi, 1996:55).

Tratar da polifonia como meio de teorizar sobre as representações discursivas sobre o professor de Literatura é também tratar do contexto em que estas representações são construídas, então significa considerar inclusive os possíveis enunciadores (Ducrot, 1987: 16) que podem ser evocados. Desta forma, é também a tentativa de mapear os vários sujeitos em que se dispersa o locutor: as vozes organizadas na trama argumentativa. Trata-se de investir nas possibilidades de assujeitamento ideológico que a pura transparência da linguagem não evidencia.

A análise polifônica

Este estudo se propõe a analisar o discurso de um trabalho acadêmico e ao tratar de discurso me baseio nas conceituações que o colocam além da dimensão de texto:
O discurso não é um conjunto de textos, é uma prática (Orlandi, 1996:55).

E como prática, é passível de responsabilidade e portanto, também de riscos:
Mas o que há, enfim, de tão perigoso no fato das pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, está o perigo?(Foucault, 2004:8)

Tomado assim, o discurso aparenta perder muito no aspecto da volição do sujeito sobre suas escolhas para enunciar, mas ao mesmo tempo, em função das condições de produção (Pêcheux, 1997:75) o sujeito recebe autorização do contexto, do lugar de onde fala. Em suma, essas condições de produção são sustentadas por bases ideológicas e, portanto descontínuas e dispersas pela forma-sujeito que delas se utiliza (Pêcheux, apud, Orlandi, 1996:53).

Ora, muitas vezes temos necessidade de, ao mesmo tempo, dizer certas coisas e de poder fazer como se não as tivéssemos dito; de dizê-las, mas de tal forma que possamos recusar a responsabilidade de tê-las dito. (Ducrot, 1987:13)

Desta forma, o discurso como prática dispõe o sujeito afetado e assujeitado pela ideologia que determina seus mecanismos enunciativos. Esta dissensão do sujeito é que caracterizará as formações discursivas, os enunciadores presentes, os locutores possíveis: a polifonia (Orlandi, 1996:58).

A análise polifônica como procedimento para estudar as formações discursivas do trabalho em questão, segue parcialmente o estudo de F. Indursky (1989) como modelo e este segue o modelo de recorte de Orlandi. Ambas autoras levam em consideração o “desdobramento dos interlocutores” alcançando “perspectivas muito mais ricas de análise” (1989) por meio das marcas lingüísticas.

Não se tratará aqui, portanto, de uma análise ao modo “positivista” posto que não há indícios visíveis na transparência da linguagem, no resultado do discurso. Tratarei sim ao modo teórico, por considerar que também me situo como locutora/enunciadora deste discurso, por seguir o mesmo topos (Ducrot, apud, Indursky,1989:97), por falar do mesmo lugar que o locutor da dissertação, por ser professora de Literatura e finalmente, por ser também um sujeito em dissensão ao interagir com este locutor, colocando seu trabalho na instância do discurso.

Apresentação do trabalho analisado

A dissertação selecionada aborda o trabalho com a Literatura na escola, pelo enfoque da oralidade . Ela remonta a diferentes contextos, com diferentes objetivos ao defender a estratégia da leitura em voz alta de Literatura.

As condições de produção de sua argumentação são relevantes, pois parte de um lugar (ou teatro provisório, como fala Foucault) de poder: a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, para (olhar sobre) a sala de aula em que se trabalha a Literatura. Lugar comum a mim, posto que também deste teatro provisório parte o meu olhar nesta análise.

Uma caracterização importante deste trabalho analisado é a época em que foi desenvolvido: 2003. Trata-se então de trabalho acadêmico recente, realizado por um sujeito-autor inserido num contexto sócio-histórico em que prevalece a heterogeneidade ideológica e, conseqüentemente, os ditos autorizados e os silenciamentos ou interdições (Foucault, 2004:9). Contexto em que também me insiro, tanto como pesquisadora quanto como professora.

Seguindo o modelo de análise polifônica de Indursky (1989), farei os dois tipos de recorte: o temático e o enunciativo. Cada seqüência enunciativa constituirá um recorte temático (topos) da análise polifônica, já que as duas estão inseridas num universo discursivo (universalidade, generalidade e gradação) que constitui com suas argumentações estas e outras representações do professor de Literatura. A estes recortes intitularei, respectivamente:
1- A defesa da Literatura em voz alta
2- A vontade do professor de Literatura

Estes recortes temáticos trazem unidades enunciativas com suas respectivas figuras (Indursky, 1989:98): as diferentes representações do locutor e os diferentes enunciadores presentes em sua enunciação.

Análise

Em linhas gerais, a dissertação a ser analisada trata da “prática da leitura em voz alta de literatura infanto-juvenil, compreendida como uma estratégia de mediação para a formação de novos leitores”.O autor faz um histórico das práticas sociais de leitura na sociedade ocidental e também se propõe a demonstrar uma “crise da leitura”, alimentada “por uma educação fortemente calcada na verborragia analítica, que não privilegia a leitura de textos literários de qualidade”, para justificar a prática oral da leitura literária como uma possível estratégia de conquista e de formação de leitores.

É justamente nas partes em que argumenta a respeito do trabalho docente sobre o ensino de Literatura e a prática da leitura em voz alta que farei os recortes enunciativos, para aplicar a análise polifônica do discurso.

Recorte temático 1- A defesa da Literatura em voz alta – (constituída de 1 parágrafo, localizado na página: 105)

(1) Logo encontramos algumas respostas. Os alunos daquela escola, como de tantas outras, sempre estavam sendo avaliados. Tudo o que o professor fazia ou falava tinha um objetivo, que depois seria cobrado. Não passava pela cabeça dos jovens que um professor pudesse compartilhar com eles uma narrativa sem querer nada em troca, só simplesmente pelo fato de saber que contar é bom e ouvir ainda melhor. Era essa relação que os alunos tinham com as palavras “escolares”, elas só serviam para “medir habilidades”, para avaliar e apontar seus defeitos.

Neste recorte, o locutor aparece logo de início com marca de primeira pessoa (encontramos) para anunciar a seqüência que vem em seguida descrever o que acontece nas escolas, como justificativa/resposta ao fato dos alunos estranharem o contar histórias, sem cobranças por parte dos adultos.Uma situação, aliás, de duplo estranhamento: o locutor se coloca como estranho ao estranhamento dos alunos.Esta marca discursiva indica a representação do locutor como pessoa no mundo (Indursky, 1989:99), ou seja, pode enunciar seu julgamento isento de responsabilidade porque está investido pelo poder do contexto em que se apóia para enunciar. Contexto este que o locutor coloca como desconhecedor da realidade da sala de aula de Literatura (apesar de existirem tantas outras) ao usar a expressão logo no sentido de tempo posterior a algo dito, de novidade, de revelação que concluirá de forma justa o espanto diante de uma situação.

Ao longo da descrição, o locutor se mantém como representação da pessoa no mundo, sustentando-se ao enumerar o que é dito como problema das escolas atuais no meio acadêmico usando as figuras de representação discursiva: daquela escola, como de tantas outras, sempre estavam sendo avaliados. Ao usar a primeira pessoa do plural (encontramos), - apesar de sabermos ser singular - coloca os leitores da academia como enunciadores deste discurso, como responsáveis e como descobridores da realidade da sala de aula descrita.

Aqui encontramos também algumas figuras enunciativas que constituem representações discursivas permitidas e conhecidas pelo senso comum do teatro provisório acadêmico, a respeito do professor de Literatura, entretanto, a presença destas figuras apóia o locutor como representação enquanto responsável pela enunciação (1989). Assim:
1- o duplo uso do advérbio só: com conotação positiva, no sentido de facilidade (com reforço do advérbio simplesmente) e com conotação negativa, no sentido de exclusão de qualquer outro sentido/uso para as palavras “escolares”.
2- o uso de palavras e expressões que dão sentido generalizante e/ou indeterminado, como: algumas, tantas outras, sempre, tudo, não passava pela cabeça, nada. Ou seja, palavras ou expressões que não apontam para um referente específico, pesquisado, quantificado para embasar o discurso.

Ao mesmo tempo, são palavras e expressões que colocam o locutor como não pertencente a essa sala de aula, ou ainda, não é o lugar de onde ele enuncia ou enunciaria, o que o aparta também do lugar de onde enuncia pois tem como pressuposto o conhecimento da realidade da sala de aula:a Faculdade de Educação. Pressupõe então, que os enunciadores do lugar de onde o locutor enuncia não se identificam com a representação sobre o professor ora construída, logo, o locutor está impedido de se identificar com essa sala de aula, com essa representação.

Fazendo uma decomposição (1989) do que é posto (p), do que é pressuposto (pp) e do que se nos apresenta como subentendido (sub) neste mesmo recorte, temos:
(p) é sabido por todos nós que estudamos o universo escolar que o problema daquela escola, e o de muitas outras, é avaliar tudo o tempo todo, segundo objetivos medidos pela devolução dos alunos do que lhes foi dado, ou seja, tudo o que é feito nessas escolas é para colocar o aluno em clima de constante tensão e avaliação, sempre em busca do erro do aluno, por isso uma leitura em voz alta sem cobranças causa estranhamento por parte dos alunos que desconhecem totalmente esta prática.
(pp) todos da academia sabem que a maioria dos professores da maioria das escolas agem assim: controlando, policiando, subjugando, cobrando, depreciando; inclusive quando trabalha com leitura literária em voz alta, pois toda fala do professor tem estes propósitos, então os alunos desconhecem uma atividade desprovida de cobrança, por prazer.
(sub) a estratégia de leitura literária em voz alta que proponho não cabe no trabalho das escolas, - que acontece à revelia da academia e do que esta pesquisa apregoa - destes professores que excluem o prazer e desta forma, é contrária ao que praticam e por isso mesmo é defendida pela academia. E se é defendida pela academia a que me submeto, não me identifico com esses professores.

Ainda nesse recorte, um outro enunciador vem também constituir este discurso: o professor. A este que trabalha com a leitura literária e, portanto, com a formação do leitor de Literatura, é dada a oportunidade de optar por uma representação sobre professor enunciada por este discurso, com que irá se identificar: com a representação que tem as práticas descritas pelo locutor ou com sua oposta defendida pela argumentação do locutor. Assim, é dado a ele, professor, o lugar do silêncio onde poderá contemplar a representação que tem de si mesmo.

Recorte temático 2- A vontade do professor de Literatura – (constituída de 1 parágrafo, localizado na página: 107)

(2) “Acontece que esses jovens e muitos outros não têm nem a oportunidade de ouvir o professor lendo, em voz alta e gratuitamente (vamos retomar esse termo mais adiante), literatura de qualidade. Nas turmas em que lecionamos, fizemos um processo de ressignificação, acreditando poder renovar esse desejo adormecido pelas narrativas em qualquer idade.”

Neste recorte, o locutor em sua representação enquanto responsável pela enunciação (1989) usa o advérbio de negação nem com o sentido de minimizar a atividade de leitura literária em voz alta, feita pelo professor, bem como de excluir outras possíveis, mas não realizadas. Ao dar este sentido, o locutor coloca a estratégia que defende como simples, de pouco esforço, óbvia ou que requer pouca elaboração para executá-la por parte do professor. Em seguida, mais uma vez o locutor utiliza expressão (figura enunciativa) que generaliza sem quantificar ou especificar (e muitos outros) para construir a representação de professor de Literatura em sua prática (literatura de qualidade). Acreditando também expressa a representação enquanto responsável pela enunciação, pois acreditar manifesta que o locutor investiu numa certeza (ideologia) que trazia consigo ao levar a estratégia que defende para a sala de aula. Da mesma forma, ressignificação e renovar manifestam a idéia de estar fazendo algo novamente, como se estivessem fazendo um trabalho que já foi feito antes por outra pessoa (o professor), mas que não foi produtivo como o feito agora pelo locutor. Assim também como processo manifesta um trabalho maior e mais elaborado. Também é relevante a expressão em qualquer idade porque inclui também a idade do professor, representado então pela expressão desejo adormecido, de ouvir narrativas e, por tabela, de contar, de usar essa estratégia em aula.

Além disso, os verbos na primeira pessoa do plural (lecionamos e fizemos) coloca o locutor como em uníssono com outros enunciadores que falam da academia, coloca-o como representação da pessoa no mundo, autorizado a enunciar a representação sobre o professor de Literatura, segundo suas crenças (acreditando).

Passarei agora para a decomposição do recorte enunciativo em p, pp e sub:
(p) o professor de Literatura desses jovens não cumpre a mais simples das atividades que é ler em voz alta uma literatura de qualidade. Mas eu mostrei a esses jovens que, apesar da idade que têm, eles podem ter acesso à literatura de qualidade e com isso, fiz essa atividade ganhar novamente importância e significado na sala de aula.
(pp) se os jovens não têm a oportunidade de ter contato com a literatura de qualidade por meio da leitura em voz alta feita pelo professor, então não lhes é dada a oportunidade de ter outras atividades mais elaboradas, como fazerem a leitura silenciosa por si mesmos, de literatura de qualidade, por exemplo. Se eu não fosse até esses jovens proporcionar-lhes esta atividade, eles não teriam acesso a essa leitura por meio do professor deles.
(sub) não há interesse por parte do professores em utilizar atividades tão simples e eficazes como esta de ler literatura em voz alta, bem como não há – nem ele, o professor, lendo em voz alta - interesse por parte deste mesmo professor em oferecer aos alunos literatura de qualidade, relegando aos jovens uma literatura de baixa qualidade, fato com que estes jovens já se conformaram. Ao fazer essa estratégia, fiz um trabalho que já deveria ter sido executado pelo professor e por isso deu mais trabalho.

O enunciador professor, mais uma vez divaga diante das opções de representação sobre ele mesmo, ou seja, ele não significa, é significado, posto que não lhe cabe neste discurso manifestar sua identificação ou não com as representações discursivas feitas na dissertação acadêmica.

Considerações finais

Este trabalho foi de imensa importância para mim, como pesquisadora, porque pude ver o quanto a autorização do contexto (Foucault) nos permite proferir coisas pelas quais não nos responsabilizamos diretamente, por estarmos sujeitos a uma ideologia do contexto em que produzimos nossa fala, nosso discurso. Essa permissão tem implicações importantes na criação e na cristalização de representações discursivas dos sujeitos envolvidos na enunciação e até mesmo do sujeito que enuncia. Cria-se então uma instância heterogênea ideologicamente, complexa em sua constituição e dinâmica em sua significação: a instância do discurso.

Como professora, a importância se deu porque evidenciou o silêncio do professor diante das representações que se faz dele e como diz o ditado: quem cala consente.
O silêncio não fala, ele significa. (Orlandi, 1992:105)

Então, nem o proferir, nem o silenciar são mecanismos inocentes. São estratégias de proteção/resistência e muitas vezes de interdição (Foucault) a que nos submetemos para nos mantermos em nossas práticas, para circularmos pelas ideologias das instituições, para tentarmos um pertencimento, uma identificação possível.

É dada ao pesquisador (locutor do discurso acadêmico) a autorização de promover-se como inovador das atividades de sala de aula, até porque se não fosse sua atividade solucionadora de um problema constatado por ele mesmo, o que justificaria sua pesquisa? Como montaria seu discurso se a estratégia defendida em sua argumentação fosse executada em uma sala de aula que já a utilizasse como recurso para a promoção da leitura literária? Além disso, afinal, o que se espera de uma pesquisa na área de Educação?

As representações sobre o professor, construídas na dissertação analisada, são as esperadas pelo contexto em que é proferido o discurso, o que caracteriza o assujeitamento ideológico, pois o locutor precisa fazer um jogo discursivo que responda e contemple os vários enunciadores previstos por esse mesmo contexto.

Assim, as representações sobre o professor de Literatura o desenham como: repressor, despreparado e desinteressado, características incompatíveis com o profissional responsável pela formação de leitores de Literatura. Isso, além da escola que é retratada como espaço de negação do prazer.

Embora não se ouça a voz do professor como enunciador dessa argumentação, visto que não há nenhuma referência ao longo da dissertação à reação ou consulta direta ao professor por parte do locutor, se levarmos em conta o lugar de onde parte esse discurso, é o professor um dos objetivos das produções acadêmicas ali realizadas.

Como abordado anteriormente, o discurso pode criar ou cristalizar as representações, então aqui temos duas possibilidades: ou o professor de Literatura se reconhece com a representação constituída no discurso estudado e a defende como positiva contra-argumentando (fazendo comentário, segundo Foucault) ou não se reconhece e contra-argumenta defendendo a existência de outras práticas tais ou quais como a defendida pela dissertação, mas ambas atitudes configurando a tentativa de quebra da cristalização destas representações que se fazem sem a sua voz, mas com a anuência do seu silêncio e/ou do seu medo. Eu ousaria dizer, do seu assujeitamento ideológico.

Independente do que se conclua sobre o professor como conseqüência destas representações, a sala de aula continuará existindo à revelia da academia e suas produções, porque também é produtora de discursos, visto que discurso é uma prática. Discursos estes que também têm por trás seus enunciadores, inclusive os que lhe conferem poder : leis, parâmetros, diretrizes, comunidade, instituições direta e indiretamente a ela vinculadas, sociedade de modo geral, cultura e história. Na escola, assim como na produção discursiva acadêmica, também se criam e se cristalizam representações porque ela também está na luta pelo poder do discurso (Foucault) “de assegurar a permanência de uma certa representação” (Vignaux, apud Orlandi.).

Bibliografia

Brenman, Ilan. Através da vidraça da escola. Uma reflexão sobre a importância da leitura em voz alta de obras literárias na Educação. Dissertação de mestrado, FE-USP: São Paulo, 2003

Ducrot, O . O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.

Indursky, Freda.Relatório Pinotti: o jogo polifônico das representações no ato de argumentar. (in) Guimaraães, Eduardo. História e sentido na linguagem. Campinas, SP: Pontes, 1989.

Foucault, M. A ordem do discurso. SP: Edições Loyola, 2004

Orlandi, Eni P. Discurso e Leitura. SP: Cortez, 1996.

___________.As formas do silêncio: no movimento dos sentidos.Campinas: Ed. da UNICAMP, 1992.