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  RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LE NA ESCOLA

Angela Luisa Santos - Universidade Federal do Paraná UFPR

1. Introdução

No texto a seguir serão discutidos resultados parciais de uma pesquisa de mestrado desenvolvida recentemente junto a formandos de cursos de licenciatura em Letras Habilitações Português/Inglês (LPI, doravante) do sudoeste paranaense. O interesse por esse público resulta de um outro interesse: os estudantes da rede pública de ensino fundamental e médio e suas possibilidades reais de aproveitamento da LE na escola.
Partiu-se, na pesquisa em questão, da hipótese de que, apesar dos esforços de todos os envolvidos nas licenciaturas, a formação teórica, no que se refere à compreensão de como pode ocorrer a aprendizagem de LE, parece que além de falhar quanto ao papel de embasadora e de não estimular o espírito de pesquisa, poderia vir ainda a aprofundar preconceitos e gerar frustração.
A meta principal do estudo então foi a de refletir, partindo do pensamento dos formandos, quanto a esse assunto, no intuito de fundamentar e impulsionar um trabalho futuro (tanto com estudantes do fundamental e médio como com estudantes de LPI) cujo tema fosse voltado para questões teóricas do ensino/aprendizagem de LE. Além de almejar tal reflexão, havia a expectativa sobre a reflexão que aconteceria a partir das leituras de material bibliográfico específico, o que acabou se tornando o principal meio de fundamentação teórica para a pesquisa. Tal material foi e tem sido, predominantemente, algumas obras de pesquisadores brasileiros (Orlandi 1999, Coracini 1998, Brandão 1995, Bertoldo 2003, Athayde Júnior 2001, Mascia 2003, entre outros) envolvidos com a linha de pesquisa da análise do discurso de origem francesa (AD, doravante) a qual integra estudos feitos com base em teorias do discurso, na lingüística e psicanálise. Os conceitos, propostos na AD, de sujeito (inconsciente e contraditório), sentido (mutável e incerto), discurso (espaço de constituição e posicionamento do sujeito), interdiscurso (espaço em que um mesmo sujeito se posiciona de muitas formas diferentes) são os que direcionam a interpretação dos fatos observados na pesquisa. Além desses conceitos de base, também a noção de teoria, ou melhor, o questionamento do que essa noção representa para o estudo do universo pesquisado, teve papel decisivo na formulação da pergunta de pesquisa, pergunta que interroga sobre o papel da teoria como elemento integrante da formação profissional do licenciado em LPI. A noção de teoria que interessou foi aquela na qual teoria é vista não apenas como uma descrição isenta e isloada de um objeto, mas também como inventora do objeto, como um discurso que constrói seu próprio objeto conforme propõe Silva (2001:11), ou seja, teorizar (descrever/explicar) é acima de tudo criar uma realidade.
Desde o começo não se buscou prioritariamente a confirmação ou não de hipóteses, tampouco soluções para remediar ou mesmo modificar situações. O que se buscou mais que tudo foi uma oportunidade de contato com os formandos em seu contexto de formação para desenvolver reflexões sobre suas expectativas quanto à formação teórica relativa ao ensino/aprendizagem da LE oportunizada na licenciatura e, principalmente, para deixar surgir outras indagações e reflexões que ocorreriam somente a partir da experiência da pesquisa de campo, partindo-se da crença de que “...a construção do conhecimento nas ciências humanas não pode ser indiferente ao vivido pelos sujeitos da pesquisa...” (JOBIM e SOUZA,1994: 32). Assim, nesse caso, para a construção de conhecimento pretendida no curso de mestrado, um dos requisitos mais relevantes era o contato com os alunos de LPI, dada a necessidade de conhecer, ainda que sempre insuficientemente, seus pensamentos quanto à formação e prática profissional.
Para começo de caminhada foi especialmente importante a seguinte questão: qual é o papel das teorias científicas de aprendizagem de LE na formação de quem ensina(rá) LE? Tal indagação se inspirou na já bem sedimentada convicção, bastante divulgada dentre os estudantes em cursos de LPI, de que as teorias de aprendizagem de LE não têm feito muito sentido, nem dentro das disciplinas em que são ‘vistas’, nem no estágio, muito menos na ‘realidade’. Portanto, o esperado e não concretizado é que as teorias servissem para orientar na prática, para responder questões da prática, para solucionar e mesmo, antes disso, para motivar e inspirar a prática. Isso não ocorrendo, a desilusão é certa, a frustração garantida e as disciplinas ‘ teóricas’ são lembradas com desconfiança.

2. AS EXPECTATIVAS DOS FORMANDOS.

Na busca pelos pareceres dos formandos de LPI, buscou-se contato com um número considerável de alunos para esboçar um panorama de perspectivas que ajudasse nas reflexões almejadas. No total se obteve 76 questionários de quatro instituições universitárias na região citada, cada um tendo vinte e três questões, vinte delas abertas. Os questionários foram levados pessoalmente nas turmas (os professores das disciplinas afins ao tema da pesquisa cederam suas aulas para esses encontros). Além de responderem por escrito, muitos dos formandos se interessaram em conversar sobre as questões e ainda apresentaram outras ligadas ao tema. Para a análise dos dados o recorte foi determinado pela pergunta do questionário que trata especificamente da formação teórica sobre aprendizagem de LE, ou seja, a própria pergunta que encaminhou a pesquisa já desde a fase inicial. Como alguns formandos deixaram em branco essa pergunta, foram obtidas 71 respostas, as quais formaram o corpus.
Das primeiras leituras dos dados lingüísticos ou corpus empírico (leituras guiadas primeiramente pela intuição), surgiu a necessidade de classificar as respostas em dois grupos (dessa vez buscando organizar a partir de paráfrases). Em um dos grupos, classificado como Grupo 1, foram aproximadas as respostas que na superfície lingüística se relacionavam diretamente com a pergunta (formação teórica relativa à teorias de aprendizagem de LE) e no outro, Grupo 2, foram aproximadas as respostas que não tratavam ‘diretamente’ da formação teórica em questão, mas sim sobre aprender a língua inglesa, por parte dos próprios formandos, dentro do curso de LPI (a preocupação com o próprio desempenho lingüístico na LE).
A procura pela brevidade, importante neste texto, conduz a uma necessária redução na apresentação de parte das interpretações, assim apenas o Grupo 1 será comentado. Porém, antes é preciso comentar sobre a escolha da tentativa de paráfrase como instrumento de tratamento dos dados, ou seja, para a pesquisa em questão considerou-se a paráfrase levando em conta a proposta de Athayde Junior (2001). Este autor lembra que para a AD as ‘formações ideológicas’ (posições específicas nas relações de poder) são determinantes das ‘formações discursivas’ (limites do que se diz) e, nesse espaço, a significação pode ocorrer tanto pela mudança de sentido das mesmas palavras quando empregadas em formações discursivas diferentes como pode ocorrer identificação de sentidos através do uso de palavras diferentes dentro de uma mesma formação discursiva. É nessa identificação de sentidos, a qual entendo também como proximidade de sentido, mesmo quando ditos por palavras aparentemente diferentes, que ocorre processo discursivo. Nesse processo é que se identifica a paráfrase que, nesse caso, também se considera como discursiva. Nas situações de ‘coleta de dados’ ocorridas nesse estudo ainda foi mais interessante a noção de aproximação de sentidos já que, apesar do pedido de que preferencialmente não trocassem idéias antes de responder, não conseguiram evitar a tendência natural e aos poucos foram formando pequenos grupos que pareciam querer ser discretos pois se comunicavam em voz baixa com as cabeças próximas umas das outras.
Diante da pergunta como você analisa sua formação teórica universitária relativa às teorias de aquisição/aprendizagem de segunda língua (L2)/língua estrangeira (LE)? os formandos anotaram o seguinte:

Respostas:
Instituição 1 (23 formandos presentes)
“1) C1- Não muito além do que já havia aprendido.
2) D1- Exaustiva, mas pouco interessante/funcional.
3) E1- Acredito estar preparada para continuar a construção dessa aprendizagem.
4) F1- Muito precária, justamente pela questão de ser dupla licenciatura.
5) G1- Sólida, pois não me limitei somente às aulas em sala, buscando leituras e estudo paralelos.
6) H1- Regular
7) L1- Um pouco vaga.
8) Q1- Penso que a formação teórica está a contento, porém, a prática do ensino pode me colocar em situações imprevisíveis onde terei de ser criativo.
9) R1- Na verdade foram despejadas umas sobre as outras sem muita demonstração de como funcionariam na prática. Todas têm algo de útil e ao professor cabe saber aplicá-las de acordo com o momento e as necessidades dos alunos.
10) S1- Acho que poderia ser mais aprofundado.
11) T1- Não analiso pois não tenho. É uma piada.
12) U1- Pouco acrescentou no que eu já sabia.
13) V1- Acredito que quando se estuda a lingüística, sua história, seus teóricos ou o estudo do bilingüismo você já tem um parâmetro importante para estar estudando a aquisição da LE.
14) X1- Vi ao longo do curso várias teorias (definições, conceitos, concepções), mesmo as piores possuem algo que se aproveite, porém algumas destacando-se de outras com formas que atingem um melhor aproveitamento, sendo mais interativas, mais reais.
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Instituição 2 (18 formandos presentes)

15) A2- Tive uma visão superficial, mas sei onde me aprofundar quando for necessário.
16) E2- Boas, apesar dessa habilidade ter sido pouco explorada durante o curso.
17) I2- Adquiri o possível de conhecimentos, repassado pelos professores, sabendo que devo buscar ainda mais depois que terminar a faculdade.
18) J2- Me ajudou a entender sobre a aquisição de língua estrangeira.
19) L2- Temos professores ótimos, que se preocupam em repassar todo o tipo de conhecimentos necessário para a nossa formação inclusive sobre a aquisição/aprendizagem de segunda língua.
20) M2- Comprovei que a prática vem da vivência de sala de aula, deve ser inovadora, instigante.
21) N2- Boas, estamos aprendendo agora.
22) O2- Poderia ser melhor se fosse mais trabalhado durante o curso.
23) P2- Acredito que minha bagagem precisa ser aprimorada, pois o que carrego até aqui ainda não é o suficiente para minha vida docente. A formação universitária que nos foi oferecida deveria voltar seu foco exatamente para a “formação de professores de língua estrangeira”.
24) Q2- A formação poderia ser muito mais rica não fossem alguns períodos “desperdiçados” sem um estudo, professor adequado de lingüística. Mas tivemos boa formação e conhecimento de teorias da aquisição/aprendizagem de línguas 1 e 2.
25) R2- É fraca porque poderíamos trabalhar teoria e prática, mas o tempo é pouco para muito conteúdo por isso não conseguimos na maioria das vezes assimilar tudo.
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Instituição 3 (12 formandos presentes)
26) A3- Eu não aprendi muito, ou melhor, aprendi muito, porém, preciso aperfeiçoar.
27) B3- Regular
28) C3- Acho que o curso poderia ter oferecido muito mais informações. Não acho que adquiri uma formação teórica de qualidade.
29) D3- Com algumas deficiências por parte da universidade.
30) F3- Poderia ser melhor se não tivesse existido tantas trocas de professores no curso, não houve uma seqüência lógica de tópicos trabalhados em sala de aula; e também houve alguns professores estagiários não muito aptos a dar aulas.
31) G3- Fraca. Muito pouco explicado sobre o assunto.
32) H3- Apesar de ter tido bom enfoque para as teorias de aquisição de L2, acho que algumas disciplinas mais específicas ainda seriam bem vindas.
33) I3- Não atenderam minhas expectativas que seriam conhecer a teoria e reconhecê-la na prática. Falou-se muito em tradicional e Abordagem Comunicativa, mas na prática (salas de aula) não reconheci a Abordagem Comunicativa.
34) J3- Poderiam ter sido melhor aplicadas, pois não tenho conhecimento suficiente sobre essas teorias.
35) L3- Superficial. Resumiria tudo a esta palavra. Sei que tenho minha parcela de culpa, pois poderia ter pesquisado ou estudado como autodidata o assunto. O que a instituição me ofereceu foram apenas migalhas nesse assunto. Da refeição não percebi nem o cheiro.
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Instituição 4 (24 formandos presentes)
36) B4- Estudamos teorias das quais tentamos tirar algum proveito.
37) G4- Boa, mas ao final do curso algumas, muitas se perdem.
38) H4- Foi ótima. As aulas de prática de ensino foram completas nesse sentido
39) J4- Minha professora repassou muito bem os conhecimentos sobre aquisição de língua estrangeira. Acho que tenho uma boa bagagem sobre isso.
40) L4- Acredito que minha formação teórica é suficiente, não aprofundada.
41) M4- Possuo conhecimentos básicos referentes às teorias de aquisição e aprendizagem da língua estrangeira.
42) O4- As teorias de aquisição em L2 foram estudadas profundamente durante os 4 anos e acredito que estou ciente delas.
43) P4- Muito boa.
44) Q4- Minha formação foi boa, mas esse “campo” precisa ser mais estudado por mim, ao longo de minha carreira, quando outros teóricos forem apresentando suas idéias.
45) R4- Na faculdade aprendemos o necessário, com o tempo e a prática vamos aperfeiçoando e testando sua eficácia.
46) S4- Todas as teorias de aquisição/aprendizagem de L2 nos foram ensinadas, tenho conhecimento a cerca de todas.
47) T4- A base destas teorias foi discutida, entretanto, domínio do conteúdo depende de sua utilização real, não apenas no ensino do idioma, mas no ensino destes conteúdos teóricos (para se ensinar é preciso saber).
48) U4- Fraca.
49) V4- Há muito o que melhorar na faculdade neste aspecto.
50) Z4- Ainda tenho muito que aprender. Aprendizagem mesmo acontece através da prática.”

3. INTERPRETANDO OS PARECERES DOS FORMANDOS

Nesse caso, interpretar o que foi dito pelos formandos é justamente o que faz surgir o objeto desse estudo, ou seja, as respostas continuariam sendo dados lingüísticos sem um tratamento se delas fosse retirado apenas o que têm de mais superficial. Assim, a busca por paráfrases discursivas foi uma etapa a qual, em parte, delineou o objeto de análise que no procedimento seguinte se desenhou melhor. Nesse procedimento buscou-se relacionar os discursos analisados com outros já bastante ditos e reditos, justamente aqueles que informam os estudantes ao percorrer a licenciatura em questão. Como não seria possível nesse artigo expor a totalidade das interpretações propostas na pesquisa, optou-se por apenas uma delas, discutida a seguir.

3.1 Papel da teoria

No que se refere ao papel da teoria, ponto que se buscou ressaltar nesse estudo, observa-se nesses discursos que é o de motivação e/ou solução da prática. O trabalho com a teoria, ou seja, a divulgação do conhecimento teórico, é destinado ao professor de LPI, um repassador das teorias extraídas dos estudos dos teóricos, cabendo ao formando a absorção adequada de forma que as teorias sirvam para a aplicação eficiente na sala de aula. Disso se entende que a teoria é uma verdade que, sendo apropriada e bem aplicada, resultará em satisfação, ou seja, a insatisfação já rotineira da prática nos ensinos fundamental e médio ocorre principalmente pela aplicação inadequada da teoria, problemas que pode decorrer, basicamente, ou do ensino ou do aprendizado das teorias.
Nos discursos analisados o que se espera da teoria e do professor que a ensina é que expliquem e solucionem realidades, assim, a apresentação do conceito teórico “é tomado como algo sacralizado” e a “teoria é sempre apresentada como solucionadora para os problemas da prática” (Bertoldo, 2003:179). Contudo, numa constatação de praticamente todos os envolvidos, verifica-se a impossibilidade de aplicação imediata da teoria, fato que é visto como conseqüência de alguns fatores como a incapacidade do professor em repassar a teoria competentemente, falha de aprendizado da parte do formando, falta de articulação certa entre teoria e prática, inadequação de uma teoria inapropriada às condições locais, problemas no curso e/ou na instituição. A frustração resultante da constatação da falta de aplicabilidade e da incapacidade de solução da teoria se apresenta, então, predominantemente como, insatisfação profissional que toma as formas da desmotivação, da descrença, do descrédito, da desvalorização nas atitudes dos envolvidos.
Coracini (1998a) diz que nos “estudos da ciência lingüística, a oposição teoria vs prática se confunde com a oposição pesquisa básica vs pesquisa aplicada, a primeira superior à segunda por lhe ser imputado caráter científico, e, portanto, neutro e objetivo.” Tal entendimento sobre o caráter neutro e objetivo para a ciência existe por se pensar que a ciência está “...à margem das implicações ideológicas, enfim, de toda e qualquer interferência dos sujeitos, com seus valores e crenças.” (idem). Além disso, para a autora, também se acredita que “toda mudança pedagógica corresponde necessariamente à assimilação de uma dada teoria, ou seja, que aprender uma teoria implica em mudar a prática...” , no entanto, para essa autora, não há a possibilidade de uma transposição da teoria para a prática, considerando-se que

“...toda teoria, enquanto abstração, é também interpretação e que toda ‘prática’ já é por si só interpretação. Ora, interpretar é um ato que não se encontra sob o controle total (consciente) do interpretante, mas depende da sua historicidade, dos valores, crenças (socialmente partilhadas), experiências de toda sorte (afetivas, sociais, intelectuais)...” (idem).

Portanto, a expectativa comum de se contar com uma mudança de atitude decorrente do fato de se aprender uma teoria pode acabar em frustração. Em outras palavras, as questões de assimilação ou aprendizado das teorias, bem como as questões de ensino das teorias, se relacionam com outras questões, ou seja, não é possível a transmissão de um único sentido já bem definido para uma teoria, assim como não é possível a aplicação mecânica de uma dada teoria.
Estudando a fala de um professor (Lingüística Aplicada (LA)), Bertoldo (2003:185) observa “...um discurso monolítico em que a teoria é vista como completa, desejável, capaz de suprir os desafios de toda e qualquer prática pedagógica, já que se pretende universal, válida para todos os domínios que adentra.”
No discurso analisado por Bertoldo (2003:185), há uma ênfase nas teorias,

“...de modo geral aquelas que explicam os processos de ensino e aprendizagem de LE, como fundamentais para uma formação profissional que se quer aperfeiçoada, adequada, eficiente, dentre várias outras designações pertinentes a uma postura que nos remete à completude.[...O] discurso da sala de aula de LA se impõe como um discurso que promete a completude, via domínio de uma teoria que tudo soluciona.”

Explica o autor que essa é uma falta teórica que impulsiona uma busca pela teoria no intuito de completar o vazio teórico, sentido como indesejável por não permitir a “...articulação pretendida entre teoria e prática pedagógica.” (idem, 2003:185). Dessa forma, esse discurso cria um vazio teórico e, conseqüentemente, a necessidade de se completar, de atingir plenamente o conhecimento da teoria que irá preparar para a prática como professor de LE. Essa privação e esse anseio integram essencialmente o imaginário do formando, “... pois constituído ele é no e pelo discurso da sala de aula de LA, [...] o futuro professor não detém a teoria, mas a deseja, apesar de não ter livre acesso a ela.”.(ibidem).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No planejamento e encaminhamento dessa pesquisa dois objetivos deram o rumo: um era o de conhecer melhor (ou iniciar uma história de conhecer melhor) em um sentido amplo os estudantes de LPI da região citada; o outro era o de conhecer um aspecto bem delimitado da formação desses estudantes, no caso, suas perspectivas sobre a dimensão teórica da aprendizagem de LE. Esse último tema foi enfocado também em decorrência do interesse de trabalhar exatamente com a questão da formação teórica. E o que efetivamente ocorreu foi uma aproximação satisfatória dos contextos e perspectivas do público alvo e também o aprofundamento do conhecimento teórico na direção crítica almejada.
Porém, retomando a indagação inicial proposta ainda no resumo, pode-se dizer que uma possibilidade para refletir ainda mais sobre as questões ligadas à relação teoria/prática é essa de se aprofundar o debate sobre a natureza da teoria, no sentido de rever o poder a ela dado e no sentido de analisar seu caráter discursivo. No que se refere à prática, como é possível falar dela sem falar diretamente das questões materiais as quais ninguém mais se arrisca a camuflar? Porém, mesmo que se toque no assunto das precariedades decisivas, elas continuam sendo isoladas, como se fossem quase um detalhe. Assim, como é possível falar apenas de tendências teóricas de ponta, de métodos possíveis, de novas descobertas sobre aprendizagem de línguas e todas essas coisas que tanto nos interessam e contribuem, se a impossibilidade de realização material mínima é permanente e debilitante? Sobre essa indagação é que a pesquisa, a ser continuada, deverá se voltar.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRANDÃO, Helena Nagamine. Introdução à Análise do Discurso. Campinas: Ed. UNICAMP, 1995.

BERTOLDO, Ernesto Sérgio. O Discurso Pedagógico da Lingüística Aplicada. In: CORACINI, Maria José e BERTOLDO, Ernesto Sérgio. (orgs.) O Desejo da Teoria e a Contingência da Prática. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.

CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. A teoria e a prática: a questão da diferença no discurso sobre e da sala de aula. Revista DELTA versão eletrônica, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 14 (1)Fev. 1998, ISSN 0102-4450.

CORACINI, M.J.R.F. Discurso da Lingüística e a Questão da Identidade: Entre a Modernidade e a Pós-Modernidade. In: CORACINI, Maria José e BERTOLDO, Ernesto Sérgio. (orgs.) O Desejo da Teoria e a Contingência da Prática. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.

DIAS. Luciana Cristina Ferreira. Tornando-se Professor - As vozes que participam da Formação

Pessoal/profissional. Revista Linguagem & Ensino, Universidade Católica de Pelotas, 5 (1), jan. 2002.

JOBIN e SOUZA, Solange. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas, SP: Papirus, 1994.

MASCIA, Márcia Aparecida Amador. Discursos Fundadores das Metodologias e Abordagens de Ensino de Língua Estrangeira. In: CORACINI, Maria José e BERTOLDO, Ernesto Sérgio. (orgs.) O Desejo da Teoria e a Contingência da Prática. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso - Princípios e Procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 1999.

ORLANDI, E.P. Discurso e Leitura. 4.ed.: São Paulo: Cortez, Campinas, SP: Ed. da UNICAMP, 1999. 1.ed. :1988.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade - Uma Introdução às Teorias do Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

 
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