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  CIDADES INVENTADAS: LEITURA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Adriana Beatriz Botto Alves Vianna - Universidade Cidade de São Paulo – UNICID
Elaine Cuencas Santos - Universidade Cidade de São Paulo – UNICID

Este relato insere-se na proposta de desenvolvimento de projetos interdisciplinares do Programa de Formação de Professores da Universidade Cidade de São Paulo. Acreditamos no princípio da interdisciplinaridade , acreditamos que esta sempre foi e hoje é, mais do que nunca, fundamental para a formação do professor. A interdisciplinaridade possibilita a construção do conhecimento de forma ativa e significativa. As alunas e alunos percebem que, no decorrer do processo de aprendizagem, o conhecimento toma dimensões maiores; há a busca pelo mesmo de forma global, contextualizada e dentro de uma perspectiva multidimensional . E, por conta disto, optamos por escolher um texto que, diretamente, não possuía relação alguma com as disciplinas do 2º semestre do curso de Pedagogia. Hoje é impossível pensar em um professor que trabalhe sozinho, desenvolvendo seu trabalho sem o auxílio de seus colegas, sem o diálogo de conceitos de áreas de conhecimento diversas, sem que possa lançar mão de instrumentos diferenciados e sem enfrentar desafios. Nosso ponto de partida foi a utilização do texto literário não-infantil, e a crença que temos de que o graduando deve, durante seu percurso, ser desafiado para além das suas expectativas em relação ao curso que escolheu. Ao escolher um texto de escritor contemporâneo, pouco conhecido do público médio – como é o caso do poeta Ferreira Gullar – sabíamos que haveria rejeição e alguns obstáculos a serem transpostos. O primeiro desafio estava em pensar na dicotomia – Literatura Infantil/Literatura Adulta – que é habitualmente apresentada ao professor. Se há essa dicotomia, se é assim que o professor encontra identificada nas prateleiras das livrarias, das bibliotecas, é natural que o aluno do curso de graduação em Pedagogia acredite nela e incline-se para a rejeição da Literatura dita adulta e, sem questionar, aposte na Literatura Infantil, na classificação da faixa etária e todas as outras imposições do mercado editorial, como instrumento de trabalho em sala de aula. Discutimos esses conceitos e encaminhamos a idéia. Bastava lembrar dos serões de Dona Benta, o que era lido para os meninos do Sítio não era somente a literatura infantil dos contos maravilhosos. E Emília, vivenciando as aventuras de Dom Quixote? Essa era uma “leitura” nada infantil ou juvenil – palavra tão anacrônica. Além de Lobato, conosco estão algumas das principais vozes estudiosas do assunto.Lembremos de duas delas: Cecília Meireles em Problemas da Literatura Infantil questiona: "A Literatura Infantil faz parte dessa Literatura Geral? Pergunta a que se poderiam acrescentar mais estas: Existe uma Literatura Infantil? Como caracterizá-la? Evidentemente, tudo é uma Literatura só. A dificuldade está em delimitar o que se considera como especialmente do âmbito infantil. São as crianças, na verdade, que o delimitam, com a sua preferência. Costuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e prazer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil a priori, mas a posteriori". E também, para exemplo, vale trazer aqui a reflexão de um dos grandes críticos literários, Harold Bloom, que em entrevista à revista Época declarou: “Diferenciar livros para crianças e para adultos foi útil na divisão do mercado do século passado, mas hoje encobre um fato muito grave: o de que a estupidez está acabando com a cultura literária. (...) O problema está em vencer modismos e chamar a atenção para bons exemplos literários.” É uma fala dura, mas que revela uma questão importante: a coerção do mercado editorial, tão presente nas nossas escolas e salas de professores. O que propunha nossa poeta era a experimentação da leitura pela criança e, no nosso ponto de vista, pelos professores. Experimentar uma leitura não classificada, não estigmatizada. Uma das professoras envolvidas no trabalho já havia proposto em um outro momento a leitura de um conto de Guimarães Rosa, A menina de lá, por alunas do curso de Pedagogia e incentivado a leitura dele com classes da Educação Infantil. A resposta foi muito positiva. Aquelas alunas enfrentaram o texto rosiano e, como contadoras de causos, puderam ler para seus alunos não-leitores. O resultado foi desenhos feitos a partir da audição do conto; reflexões a respeito dos lugares descritos, das experiências da personagem, das figuras materna e paterna. Sem dúvida, esse resultado foi importante para fortalecer nossa certeza de que esse era um bom trabalho. Pensando ainda no problema da classificação, mesmo que essa possa ajudar ao professor – principalmente àquele que não é leitor auto-suficiente – no momento da indicação da leitura para o seu aluno, era preciso deixar claro que a crítica a ela era necessária que e não poderíamos fugir à nossa tarefa. Formar o professor leitor e mantê-lo acreditando que essa classificação é suficiente para orientá-lo seria contribuir para uma formação equivocada. O segundo desafio, em decorrência do primeiro, é apresentar um autor pouco conhecido deste aluno.É importante reconhecer que nosso aluno ingressante – aqui já no 2º semestre – não é, ainda, leitor. Há poucas experiências de leitura. A maioria delas é a leitura compromissada, sem prazer, que é aquela que se faz, quase sempre, na formação do Ensino Médio, com os problemas que, como professores, conhecemos. Ainda que se considere leitor, uma pesquisa feita em nossa universidade, já apresentada a este congresso, revelou que ele é leitor de literatura de auto-ajuda e leitura religiosa, o que é responsável, por exemplo, por reflexões muito parecidas, advindas de uma linguagem-chavão presente nestes textos. Sem circunstâncias especiais, dificilmente esse aluno chegaria a um texto de tal inventividade como o texto dos contos do livro Cidades Inventadas, de Ferreira Gullar. A experiência abrupta da leitura de um texto como esse deveria ter – era nossa expectativa –uma repercussão devastadora. Podemos adiantar que foi o que aconteceu. O próximo desafio era revelar às nossas alunas que elas tinham sim a capacidade de “inventar” uma nova experiência para si mesmas como leitoras e professoras. Lembramos que a palavra inventar tem uma carga significativa importante e tínhamos como objetivo desenvolver a habilidade de criação: Trouveré/trouver/trovador, aquele que canta e conta o conto. Era isso o que queríamos de nossas alunas, que elas contassem e recontassem a história da cidade inventada pelo poeta, que brincassem com a ficção. Deveriam, para isso, partir de perspectivas diferenciadas apresentadas por cada disciplina envolvida no projeto. Nosso objetivo era problematizar as diversas áreas de estudo. Assim, de que modo a Matemática, a Língua Portuguesa, a Epistemologia, Educação e Movimento e Organização do Trabalho Pedagógico podem ser “vistas” no texto lido? Como concretizar conceitos apreendidos nas aulas e reconhecidos no texto? Isto é, elas reconheceriam tais conceitos? Como relacionar as disciplinas entre si e com o texto? O caos se estabeleceu nesse momento, pois se já era difícil para a maioria delas ler um texto em que a primeira informação era a respeito da importância da “invenção” da informação, era quase impossível trabalhar essa “invenção” a partir da Epistemologia; Área de conhecimento: Língua Portuguesa e Matemática; Educação e Movimento e Organização do Trabalho Pedagógico. O projeto previa a utilização das aulas, em cada disciplina, para acompanhamento, esclarecimentos e, quase sempre, apaziguamento dos ânimos. Nesses momentos nós, professores envolvidos, conversávamos com cada grupo, acertando rumos, adequando textos produzidos, orientando para as pesquisas que aparecessem no processo de elaboração do trabalho. Houve alguma agitação, pois tínhamos em média seis grupos de trabalho por sala. Os grupos eram de seis alunas. Todos queriam atenção. As principais queixas foram quanto à linguagem usada pelo poeta. Essa queixa aparecia quanto ao vocabulário, à estrutura das sentenças, às idéias veiculadas nos textos. Elas sentiam que havia uma grandiosidade com a qual não estavam acostumadas e preparadas. Estávamos rompendo com uma idéia de escola, de disciplina, de organização, de relação professor-aluno. Estávamos desequilibrando as alunas e alunos quanto à ordem dita “natural” das coisas. Professores dão conteúdos, alunos os recebem de forma passiva e avalia-se o resultado. Nada disso estava sendo vivenciado. O caos havia sido instalado para que, partindo dele, as alunas e alunos começassem a estabelecer suas lógicas, seus percursos, suas hipóteses. Tudo no texto era diferente daquilo com que estavam mais afeitas como leitoras. É o mesmo tipo de queixa que aparece quando, no início do curso, os alunos têm de enfrentar o texto teórico. É nesse momento que temos a certeza das falhas do processo educativo pelo qual passaram a maioria deles.O vocabulário ativo é restrito; textos mais temáticos demoram mais para serem compreendidos, e há a necessidade de um acompanhamento minucioso durante a leitura. Sabemos, como professoras dos cursos de Formação de Professores, que precisamos enfrentar este problema em todas as situações de aprendizagem. No decorrer do semestre, com as aulas acontecendo, elas foram ficando mais seguras, pois acompanhávamos passo a passo a decodificação do texto, e as propostas foram aparecendo. Trabalhariam com maquetes; com linguagens diferenciadas como jornal, documentário cinematográfico, lendas, relatos de memória; levantariam hipóteses quanto ao modelo de escola possível para a realidade da cidade estudada; sistema monetário; produção cultural; sistema político; relação entre as classes sociais. Houve uma explosão de idéias que as surpreendeu. Não imaginavam, no início do trabalho, que havia tantas possibilidades surgidas da leitura de um texto literário “adulto” para serem desenvolvidas em sala de aula por professores em formação e que haveria, em um momento específico, a possibilidade da transposição para a sala de aula com seus próprios alunos. Colocou-se em xeque, inclusive, se isso seria possível. Se seus alunos compreenderiam o trabalho, como adequariam a proposta para cada série. Discutiram-se as próprias limitações e os ganhos com os desafios superados. As apresentações foram ricas. A avaliação levou em conta aspectos como: comprometimento com o trabalho; o cumprimento das tarefas propostas: reunião, confecção de porfólio e preparo da apresentação. Quanto à apresentação, as alunas deveriam escolher um aspecto que considerassem mais representativo do trabalho, não importando a qual disciplina pertencesse esse aspecto – isso foi determinado, pois havia muitos grupos e o tempo era de quatro aulas seguidas – uma das alunas seria responsável por um relato oral do processo, enfatizando os momentos mais cruciais, os acertos e erros. Organização, clareza e sentido, tudo foi avaliado, pois sabemos da relevância dessas atitudes na formação profissional do professor. No portfólio deveria haver todo o registro do trabalho e, finalizando, um relatório geral. Um dos textos, Mori, que trazemos aqui como exemplo de trabalho apresentado, permitiu às alunas pesquisa a respeito de ideogramas Kanji, pois em suas análises e leitura do texto elas aproximaram e identificaram a cidade inventada à cidade de Hiroshima, vítima da bomba atômica. Construíram uma maquete em escala definida, após a orientação do professor da Área de Conhecimento Matemática, como um espelho, mostrando os dois momentos históricos, antes e depois da explosão. Houve uma grande preocupação em mostrar as transformações sociais, individuais, ecológicas. Discutiram a questão política que envolveu a decisão de enviar a bomba. Quanto à Epistemologia, nossas alunas revisaram as profissões afetadas pelo holocausto, como por exemplo a dos pescadores que viram seu conhecimento ser destruído por um evento inesperado e terem a missão de continuarem sobrevivendo. Foi interessante observar que as mutações genéticas foram pensadas e discutidas, mostrando uma preocupação que poderia ser apresentada em qualquer sala de aula, uma vez que este é um assunto atual e premente. Para valorizar a Educação, as alunas usaram um recurso romântico: elas resolveram que o conhecimento seria resguardado em um baú que carregaria três garrafas, contendo um planejamento escolar que pudesse ser resgatado e ajudasse na reconstrução da cidade, das escolas, do próprio sistema educacional em um futuro possível. A tarefa de organizar todos esses detalhes foi acompanhada pela professora de Organização do Trabalho Pedagógico, que pediu planos de ação que contivessem as discussões todas e caminhos percorridos nas diferentes disciplinas. Quando escolheram, por exemplo, focalizar os princípios da disciplina Educação e Movimento, surgiam representações utilizando os recursos da mímica, da música e da dança – bem elaboradas. Questões de religiosidade, da história e da economia foram discutidas. É quase impossível neste relato resgatar as dimensões reais do trabalho final. Foram além das nossas expectativas. Nossas alunas ganharam segurança na elaboração deste trabalho e, mais do que tudo, perceberam que o texto que disparou tanta reflexão já não era assim tão misterioso. Inventar não era exclusividade do poeta. Perceberam que sempre haverá a possibilidade para o professor que ousa superar e reconhecer que não há “diferença entre literatura adulta e infantil. Existe, sim, uma diferença essencial entre boa e má literatura.” O semestre seguinte iniciou com a pergunta feita em todas as salas: qual será o trabalho integrado deste semestre, professores?

 
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