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  O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: PARTILHANDO SABERES COM PROFESSORES(AS) MURA

Valéria Amed das Chagas Costa
Elciclei Faria dos Santos
Rita Floramar dos Santos Melo
Ana Alcídia de Araújo Moraes

No presente texto analisamos as concepções que os professores Mura têm sobre currículo a partir de uma experiência com formação de professores/as indígenas, vivenciada no interior da Pesquisa “Formação de Professores no Contexto Amazônico/CNPq”, no Município de Autazes/Am. Os professores Mura relacionam currículo tanto com aspectos mais restritos, voltados para a sala de aula, quanto com visões mais ampliadas voltadas à política educacional, direcionado ao trabalho que a escola desenvolve com a comunidade e com as necessidades desta. Afora isso, associam currículo às lutas por uma educação diferenciada, à conquista da autonomia, ao percurso de vida e à construção da identidade Mura.

O presente texto tem o propósito de relatar uma experiência com formação de professores, vivenciada durante o II Fórum de Formação Continuada Mura que teve como tema nuclear de discussão o currículo. Este II Fórum foi uma das atividades da Pesquisa “Formação de Professores no Contexto Amazônico/CNPq”, realizada no Município de Autazes/Am, no período de abril de 2002 a agosto de 2004. Neste texto então, debruçamo-nos sobre os escritos dos professores Mura analisando as concepções que os mesmos têm sobre currículo.

É importante ressaltar que fazemos esse movimento de análise pautadas na concepção de que “os seres humanos não são apenas objeto de investigação, mas pessoas com as quais agimos em comum: são sujeitos em relação” (MINAYO, 1994:68). Isso significa que toda vida humana é social e está sujeita à mudança, à transformação. Compreender essa dinâmica implica em olhar para os Mura inseridos em seu contexto histórico e social.

Seguindo esse entendimento, um caminho possível para compreender e analisar o que os professores Mura têm a dizer sobre currículo, tentando construir significados, é olhar atentamente para seus escritos, sabendo que suas concepções de currículo estão interligadas com a de homem, de escola e de sociedade. Concepções estas construídas a partir de seus modos de viver e de educar, portanto inextricavelmente ligadas às suas práxis.

Nas leituras que fizemos dos registros escritos dos professores Mura, interligando-os com os estudos sobre a temática, identificamos temas relacionando currículo, por um lado, com aspectos mais restritos, voltados para a sala de aula, por outro lado, com visões mais ampliadas voltadas à política educacional, direcionado ao trabalho que a escola desenvolve com a comunidade e com as necessidades desta. Além destes, associando o currículo às lutas por uma educação diferenciada, à conquista da autonomia, ao percurso de vida e à construção da identidade Mura.

II FÓRUM: ensinando e aprendendo com professores Mura

O avanço dos estudos sobre currículo vem alargando cada vez mais a sua concepção. Nessa trilha, o currículo constitui-se de tudo o que interessa para a aprendizagem, bem como para o desenvolvimento da pessoa/profissional: conteúdos, experiências, atividades, estratégias, técnicas, meios auxiliares, cultura ambiental, valores, conselhos, atitudes, concepções e visões dos envolvidos no processo. Daí o entendimento de que o conhecimento que constitui o currículo está vitalmente relacionado com o que somos, o que vamos tornando-nos ao longo da nossa história de vida, como pessoa e como profissional. Segundo Silva (2003:15-6), pensar em currículo é extrapolar questões restritas a conhecimentos, pois:

... o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade...

Por essa razão é importante compreender que o currículo é um dos elementos centrais de discussão, preocupação e interesse quando a educação é reestruturada. Ocupa uma posição estratégica nas reformas educacionais porque nesse espaço curricular os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, impõem sua visão de mundo, seu projeto de homem e de sociedade.

Nesses termos, as políticas curriculares, em nível mais amplo, geram variados textos tais como: guias, diretrizes, parâmetros, normas, grades curriculares, livros didáticos. Em outro nível, as políticas curriculares transformadas em currículos têm efeitos em sala de aula, pois definem papéis de professores e alunos, redistribuindo papéis de autoridade e iniciativa bem como modos e maneiras de planejar, ensinar e avaliar. No entendimento de Silva (1997:6): “A política curricular, metamorfoseada em currículo, efetua, enfim, um processo de inclusão de certos saberes e de certos indivíduos, excluindo outros”.

Currículo: os professores começam dizendo que...

Como atividade inicial solicitamos aos professores Mura que escrevessem seu entendimento sobre currículo. Entre esses escritos aparecem depoimentos revelando concepções de currículo que podem ser distribuídas entre temas que ora centram-se numa visão mais tradicional, restringindo-o a conteúdos disciplinares ou mais diretamente ao que acontece em sala de aula: “... São as propostas pesquisadas e em discussão dentro da sala de aula, botada em prática” (P 5) . Ora, outras falas revelam uma visão mais ampliada, relacionando currículo à política educacional, ao trabalho que a escola desenvolve com a comunidade, bem como às necessidades desta:

Currículo é tudo aquilo que se discute sobre política educacional. É o projeto pedagógico do desenvolvimento de uma escola ou de projeto pedagógico do município. É tudo aquilo que se discute sobre educação (P 13).

Todo planejamento que é desenvolvido na escola, como o calendário escolar, sistema de avaliação e planejamento. É também todo o trabalho que a escola desenvolve juntamente com a comunidade educativa (P 11).

Planejamento escolar, calendário escolar, palestra com a comunidade sobre educação, reunião com os pais, organização em sala de aula, pesquisa na comunidade e fora da comunidade, conhecimento adquirido do aluno, formação de conteúdos, criatividade do professor (P 7).

Um terceiro agrupamento de temas demarca currículo como ações associadas às lutas mais recentes dos movimentos indígenas por uma educação diferenciada, tendo como perspectiva mais ampla a conquista da autonomia dos povos indígenas.

Currículo é tudo aquilo que envolve a educação de um determinado povo. Quando falamos de currículo Mura, falamos de um planejamento coletivo e individual, calendário específico de cada aldeia, gestão escolar, enfim, um conjunto de idéias onde um determinado povo irá se beneficiar (P 16).

A organização daquilo que eu quero para a melhoria do meu trabalho, de minha aldeia. É como trabalho o meu planejamento, facilitando tudo aquilo que envolva cada mudança na aldeia, como: datas comemorativas, enchente e seca dos rios, enfim, currículo envolve muitas outras coisas mais... (P 22).

Os professores Mura também expressam a visão de currículo estabelecendo relação com a construção de identidade e com o percurso de vida: “É um desenvolvimento pessoal de cada pessoa, onde a gente acrescenta e reúne os conhecimentos... “ (P 1).; “...O currículo pra mim foi tudo o que eu aprendi no curso projeto mura-peara . O currículo pra mim, é uma identidade” (P 9).

Na primeira escrita, de acordo com a visão dos professores Mura, currículo é um planejamento que exclui conteúdos escolares e extra-escolares, mas pressupõe um processo de construção coletiva e participativa, envolvendo toda a comunidade, atitude que se faz necessária quando o pretendido é uma educação voltada para o atendimento dos interesses e necessidades da realidade em que vivem. E, mais ainda, quando se busca uma educação que reforce a identidade do ser Mura.

Currículo: re-escrevendo concepções...

Ao fim do II Fórum foi solicitado aos professores que reescrevessem sua concepção de currículo, fundamentado pelas exposições, discussões e leituras sobre a temática, realizadas no interior do evento.

A intenção dessa re-escrita era criar um momento que lhes permitissem re-elaborarem suas concepções, a partir da reflexão sobre o apreendido, o que se justifica em virtude de ser esta uma temática de interesse e reivindicada pelos Mura para ser discutida no contexto de sua formação continuada. Portanto, a dinâmica de trabalho desenvolvida em Autazes foi planejada com a intenção de trazer contribuições para a formação desses professores.

Então, ao falarem sobre currículo no segundo momento do Fórum, alguns professores expressam visões modificadas, reforçadas e complementadas a partir das teorias curriculares que foram discutidas nos dias do Encontro. Em relação a isso, é interessante destacar o que um dos professores Mura, em sua primeira escrita, diz:

Currículo para mim é um grande planejamento que a escola indígena faz com todos os professores, lideranças e comunitários. Todos sentam um a cinco dias e vamos discutir os problemas que afligem os comunitários na aldeia e principalmente ouvi-los, para poder trabalhar com nossas crianças Mura...(P 14).

Ao re-escrever, além de reforçar sua primeira posição, esse professor re-afirma o que havia escrito antes, acrescentando outras dimensões do currículo que foram trazidas a partir das dimensões teóricas discutidas no Fórum:

Pra mim, continua, currículo em ação sendo pensado, discutido e refletido, pelos comunitários, lideranças, professores e alunos. E isso torna diferente o nosso projeto político-pedagógico da dos brancos, que apenas algumas pessoas fazem e chega pronto nas escolas, pois conforme aprendemos o nosso PPP é um currículo por escrito.

Também aprendi, ou posso dizer que reforçou meus conhecimentos em relação ao currículo, que tanto ele vive em função das sociedades como vice-versa. O currículo não deve se limitar apenas nas questões da nossa aldeia, mas que possa ampliar para outros saberes, conforme aprendemos na apostila trabalhada em grupo e nas discussões.

Aprendi que o currículo vem do latim, que também é percurso, viagem, caminho, trajetória. É o processo ou caminhada escolar de todos os que estão envolvidos na aldeia (P 14).

Essas mudanças de visões e de compreensões são previsíveis, tendo em vista ser o evento um espaço de formação de professores. Isso é afirmado a partir do que os próprios professores Mura falam: “... Também aprendi, ou posso dizer que reforçou meus conhecimentos em relação ao currículo” (P 14); “Aprendi também que currículo é [...]. Observei também que currículo é...” (P 20); “Observando as discussões durante esses dois dias de fórum de debate sobre currículo, pude aprender que currículo é...” (P 12). Estes fragmentos de falas revelam que alguns professores ao reescreverem suas posições fazem referências ao trabalho desenvolvido no Fórum, evidenciando algumas contribuições para a continuidade de sua formação.

A relação que alguns professores fazem entre currículo e construção de identidade, no primeiro momento da dinâmica trabalhada no Fórum, aparece representada desse modo: “... É uma identidade cultural do meu povo, como a gente vive” (P 1); “O currículo pra mim foi tudo o que eu aprendi no curso projeto mura-peara. O currículo pra mim, é uma identidade” (P 9). Quando re-escrevem suas posições essa mesma relação também está presente nas falas dos professores, tanto reforçando o que haviam dito antes quanto reconhecendo outras dimensões mais ampliadas de currículo trazidas pelas discussões, reflexões e leituras. No segundo momento então, escrevem:

... O currículo é a identidade da escola, a qual leva a identificar o povo (P 2).

... O currículo é a minha identidade, que eu me identifico com os meus documentos na sociedade não indígena como cidadã brasileira (P 9).

Currículo é a trajetória da minha caminhada, tanto da escola como professor e aluno. Mas, não é só isso. É a vida da aldeia, como foi para começar a existir aula naquela aldeia, o modo de vida do povo da aldeia, o planejamento das lideranças, como que eles trabalham, a vida social da aldeia, no passado e nos dias de hoje, a inter-relação entre a sociedade não-índia com os índios, os próprios parentes dentro da aldeia, a geografia das aldeias, o calendário escolar, o resgate da sua língua, o resgate da sua própria cultura, a relação professor e comunitários e tudo aquilo que a gente viveu e passou na vida, porque assim fortalece a nossa identidade... (P 28).

No entendimento de alguns estudiosos , o currículo é o lugar, espaço onde nos formamos, onde construímos nossa identidade. Nessas falas acima, os professores indígenas expressam a compreensão de que no currículo estão imbricados vários aspectos, tendo em vista ser:

... a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado [...] é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar, está carregado, portanto, de valores e pressupostos... (GIMENO SACRISTÁN, 1998:17).

As falas dos professores Mura apontam pistas indicativas da relação de currículo com questões históricas, culturais, políticas e pedagógicas cujos pressupostos precisam estar mais explicitados, pois implicam relações de poder. Silva (2000, apud MOREIRA, 2002:24), ao teorizar sobre as concepções de identidade, diferença e suas implicações para o currículo argumenta que:

Identidade e diferença são interdependentes e que a identidade não é uma essência, não é um dado, não é fixa, nem estável, nem coerente, nem unificada, nem homogênea, nem definitiva, nem idêntica. É, sim: instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada. É uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo. Por fim, identidade e diferença ligam-se a estruturas discursivas, a sistemas de representação e a relações de poder.

“O currículo deve ser construído e desenvolvido baseado na realidade de cada povo, para que valorizemos nossa cultura e identidade Mura” (P12). Esse fragmento de fala parece reforçar os argumentos do autor ao afirmar que identidade é uma construção, “um processo de produção”. E que esse processo de construção tem especificidades e diferenças, por essa razão a elaboração do currículo escolar do povo Mura, segundo a visão dos próprios professores, precisa estar voltada para a sua realidade. Suas falas expressam o entendimento de que a construção da identidade não é um dado fixo, “nem coerente, nem unificada, nem homogênea, nem definitiva, nem idêntica” (Silva, idem), e como tal é demarcada de nuances, avanços e recuos no processo de conquistas que o movimento indígena vem, historicamente, percorrendo.

Processo este, de conquistas de direitos, que o movimento organizado dos indígenas, através de lutas, vem reivindicando e conseguindo garantir em leis, mais especificamente na última Constituição Federal (1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Em relação à educação, alguns artigos da LDB/96 anunciam a possibilidade de reconhecimento da pluralidade cultural. Também se incluem no recente debate sobre as políticas curriculares da educação escolar indígena outros documentos que se colocam como “referenciais”, “parâmetros” e/ou “diretrizes” os quais alimentam esperanças de concretizar, efetivamente, os projetos de educação, de escolas, de currículos, de homem e de sociedade que os povos indígenas vêm lutando para garantir.

Essas conquistas podem ser efetivadas na medida em que os modos de vida e as culturas de grupos dominantes deixem de ser consideradas como únicas formas de padrões aceitáveis. Para isso é necessário que outras maneiras de viver de variados grupos humanos, neste caso as diversas sociedades indígenas brasileiras, deixem de ser vistas como “diferentes” no sentido de “culturas menores” por isso vêm sendo tão desvalorizadas, desrespeitadas, reprimidas e excluídas. Caminhar nessa direção implica, pois em reconhecer que: “a cultura é, portanto, esfera de lutas, de diferenças, de relações de poder desiguais. [...]. São diferenças políticas...” (MOREIRA, 1998:24); que as diferenças são produtos da história, da cultura, do poder e da ideologia de grupos culturalmente diversos por isto não podem ser negociadas com a pretensão de homogeneizá-las.

Nessa perspectiva, as diferenças entre as culturas não são estabelecidas de forma isolada e independente. Ao contrário, dependem de processos de exclusão e nunca são simplesmente diferenças, mas fundamentalmente valoração, hierarquização que permitem estabelecer, através de relações de poder, o que é “superior” e “inferior”. Por isso a sociedade não é formada da soma de identidades culturais que pré-existem às relações de poder que as constituem.

No entender de alguns professores Mura currículos e identidades parecem fazer parte de um processo de produção instável, contraditório e fragmentado em constante construção, sempre inacabado, implicando questões de poder. Daí, as visões de dois docentes ampliarem-se a partir das discussões no II Fórum:

O currículo é tudo aquilo que queremos alcançar de acordo com a nossa sociedade em que vivemos. Também está voltado junto com os nossos conhecimentos históricos. Sabemos que formamos alunos para ter uma visão de mundo... (P 19).

É a vida da aldeia, como foi para começar a existir aula naquela aldeia, o modo de vida do povo da aldeia, o planejamento das lideranças, como que eles trabalham, a vida social da aldeia, no passado e nos dias de hoje, a inter-relação entre a sociedade não-índia com os índios, os próprios parentes... (P 28).

Buscar na história do povo Mura, conforme destaque da fala anterior – “... como foi para começar a existir aula naquela aldeia [...] como que eles trabalham, a vida social da aldeia, no passado e nos dias de hoje...” – parece indicar que a construção de currículos, de identidades e de culturas implica olhar as produções dos homens e mulheres no passado, buscar relações com o presente e fazer projetos de futuro. Esse entendimento aproxima-se da idéia de currículo “como uma construção social que se configura historicamente, como parte integrante da cultura” (FERRI, 2002:86). Nesse cenário, os estudos sobre a cultura escolar, a cultura privilegiada pela escola, as diferenças culturais dos grupos sociais, bem como as relações entre esses elementos vêm ocupando espaço e prestígio, cada vez maior, no campo do currículo.

A compreensão de que a educação institucionalizada e o currículo, oficial ou não, estão no centro do processo de formação de identidades e que o currículo produz formas particulares de conhecimento e saber, produz divisões sociais, organiza identidades culturais, raciais, sexuais, étnicas, de gênero, entre outras, parece deixar mais claro que o currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos, precisa ser entendido como uma prática cultural envolvido com relações de poder. Por isso, para Silva (1997:21), “concepção de identidade é fundamentalmente histórica – nós somos o que nos tornamos, o que significa que podemos também nos tornar, agora e no futuro, outra coisa. A identidade cultural tem uma história, não é algo que simplesmente, naturalmente, exista”. O reconhecimento de que a identidade não é um produto final e acabado, é uma incessante construção e, como tal, com resultados incertos e imprevisíveis parece estar indicada nesta fala de um professor Mura – “aprendi também que é um documento de identificação, onde vai levar o povo Mura a ser conhecido como ele é hoje, a sua situação” (P 20).

Esta idéia encaminha para a compreensão de que currículos representam modos e maneiras de organizar um conjunto de práticas educativas, como uma construção cultural, não como um conceito abstrato que tenha existência fora e anterior à experiência humana (SILVA, 2003). Nesse sentido, pode ser percebido como percurso, caminhada, viagem, trajetória, caminho que vai sendo tecido de forma singular, em contextos históricos e ambientais singulares. Entre os Mura, a concepção de currículo relacionado com caminhos de vida pessoal, profissional, institucional e comunitária aparece desse modo:

Currículo é um documento de identidade, onde, neste documento vai dizer como aquela pessoa foi, o seu procedimento, o seu trabalho. Pode-se falar de um currículo escolar, onde nele vai se dizer como se quer alcançar um objetivo na vida do ser humano. Podemos falar de um currículo escolar. Esse currículo é todo um andamento vivenciado por aquela escola (P 16).

Os professores Mura concebem currículo como trajetória/percurso da pessoa, do profissional – “Currículo é um grande passo que a gente dá durante o crescimento da gente” (P 1). Vão ampliando para o âmbito da relação com a escola – “é todo um andamento vivenciado por aquela escola” (P 16); “Ele é o cerne da educação e é um fenômeno histórico onde conta tudo sobre a vida da escola” (P 21). Ampliam mais ainda a visão para a vida da aldeia, de instituição e da sociedade: – “É a vida da aldeia” (P 19); “a trajetória de vida, o percurso, o caminho, o que se é, e se vê é a vida, sem vida não tem currículo, não tem história. Currículo é um todo, o movimento, o crescimento, a postura, o caráter, o perfil de um ser ou de uma instituição” (P 10); “todo um processo em andamento para o desenvolvimento de uma sociedade” (P 11).

Alguns professores entendem como trajetória registrada no Projeto Político Pedagógico/PPP, entendido como um documento escrito que “estabelece e dá sentido ao compromisso com a formação do cidadão e da pessoa humana para um tipo de sociedade; porque revela a intencionalidade da formação e os compromissos...” (SILVA, 2000:38). Esta intencionalidade, a qual a autora refere-se, marca o sentido político da ação educativa articulando a formação a um projeto histórico que define as ações educativas e as características necessárias ao cumprimento dos propósitos e das intencionalidades da educação Mura, interligada com a organização do trabalho pedagógico na sua globalidade. Isso pode ser apreendido da fala deste professor – “A direção que se deve seguir, a diretriz do trabalho de uma escola, visando o caminho a seguir, como seguir e onde quer chegar. O currículo é um documento teórico que caracteriza e norteia todo um processo metodológico de um trabalho educacional (P 10)”. Nessa perspectiva, o PPP é um documento que pode demarcar caminhos, trajetórias, percursos não de sujeitos isoladamente, mas do conjunto de sujeitos da comunidade Mura. Essa idéia parece ser complementada com estas outras falas:

Currículo para mim é toda uma trajetória de vida trazida para ser vivida ou escrita em um documento. Eu aprendi que existe currículo escrito em um documento e o currículo somente vivido sem ser escrito.

Quando se fala em currículo estamos falando de tudo. Como por exemplo, um PPP, que não deixa de ser um currículo (P 16).

Além de entender que o currículo é planejado e registrado no projeto Político-Pedagógico da escola, este professor complementa – “Eu aprendi que existe currículo escrito em um documento e o currículo somente vivido sem ser escrito” (P16). Este entendimento acrescenta a idéia de que no currículo estão envolvidos outros temas e questões além de cultura, poder e ideologias. Ao dizer que existe “o currículo somente vivido sem ser escrito”, este professor faz referências ao conceito de currículo oculto, “criado para se referir àqueles aspectos da experiência educacional não explicitados no currículo oficial” (MOREIRA e SILVA, 1999:31).

A noção de que o currículo é a expressão das relações sociais de poder faz transparecer seu caráter fundamentalmente político. E, na visão de Moreira e Silva (1999: 28-9):

... o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros. Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. Essas divisões constituem tanto a origem quanto o resultado de relações de poder.

Esse cenário vai deixando mais evidente a idéia de que a seleção de conhecimentos/saberes que devem ser incluídos e/ou excluídos dos currículos da educação escolar indígena esconde relações de poder. Daí o entendimento deste professor de que “... Pode ser um instrumento de luta para o seu benefício na vida cotidiana (P17)”. E, enquanto instrumento de luta este professor percebe “... Alguns temas que são excluídos do cotidiano dos alunos”(P3). As falas a seguir reforçam essa noção de que a elaboração do currículo escolar envolve questões de poder, por isso exclui e inclui conhecimentos:

... O currículo é a vida da escola. Currículo é o registro da própria escola. É também relacionamento de trabalho de poder, aldeia junto com aldeia. O currículo tem importância para nossa sociedade Mura... (P 6).

Essa idéia de que o currículo oculta relações de poder parece levar ao entendimento, por parte desses professores Mura, de que é necessário ter-se uma visão ampla de sua constituição. No Brasil, na década de 80, tiveram destaque duas tendências a respeito da constituição do currículo escolar e de suas relações com a cultura mais ampla e com a cultura do aluno. A primeira, defendendo que a escola deveria socializar os conhecimentos historicamente acumulados, ou seja, tivesse a responsabilidade de popularizar o conhecimento científico. A segunda, defendendo que a escola trabalhasse com a cultura das camadas mais populares e, desse modo, rompesse com a relação entre a cultura escolar e as experiências e a cultura daqueles que detêm o poder na sociedade. Ao referir-se às duas concepções, Santos e Paraíso (1996:37) vêem-na dessa maneira:

A primeira delas, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, ressalta que a escola deve trabalhar com a socialização dos conhecimentos que fazem parte da chamada cultura legítima. A outra corrente, conhecida como Educação Popular, enfatiza a valorização da experiência do aluno como forma de dar voz às culturas silenciadas pela escola, fortalecendo os grupos que sofrem diferentes formas de dominação e opressão.

A educação escolar indígena no Brasil, a partir de movimentos organizados pelos próprios índios vem conseguindo obter alguns avanços legais que tendem a minimizar as imposições e discriminações que estes povos vêm sofrendo ao longo da história. Um desses avanços, segundo Silva (1998:48), pode ser percebido no texto da Portaria Interministerial número 559 de 16/04/91. Esta Portaria, em seu artigo 1º estabelece que as ações educacionais escolares destinadas às populações indígenas tomem como referência suas organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições e os seus processos próprios de transmissão do saber. Além disso, determina que essa educação possa:

...garantir aos índios o acesso ao conhecimento e o domínio dos códigos da sociedade nacional assegurando-se às populações indígenas a possibilidade de defesa de seus interesses, a participação plena na vida nacional em igualdade de condições, enquanto etnias culturalmente diferenciadas (art. 2º).

Conforme já mencionamos neste texto, os movimentos organizados dos povos indígenas, entre outros, vêm historicamente, empreendendo lutas para garantir, de fato, uma escola voltada para seus interesses e realidades. Esses espaços de organização têm feito avançar, por um lado as conquistas no campo legal e por outro lado os estudos no campo do currículo. Em relação a isso, Santos e Paraíso (1996:38):

...advogam a idéia de que o currículo deve dar voz às culturas que foram sistematicamente excluídas pela escola, como a cultura indígena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestações das chamadas culturas negadas, ou seja, a cultura daqueles que não têm espaço e voz no mundo escolar. Essa posição afirma a necessidade de um currículo multicultural...

Outra idéia presente nas falas dos professores, no II Fórum, é de que “Em um currículo pode-se entrar tudo o que é de interesse para o ensino-aprendizagem de um aluno, seja ele criança ou adulto. Entra também o conteúdo que se vai trabalhar e o que se quer alcançar com esse conteúdo” (P16). Essa compreensão enfatiza que o currículo enquanto percurso, caminhada deve incluir tudo que possa interessar para a aprendizagem. Isso significa que pensar na organização do currículo implica interligar componentes de conteúdos, experiências, atividades, estratégias, meios auxiliares, valores, visões de mundo, entre outros, com a realidade da aldeia, da sociedade envolvente. A partir desse entendimento, algumas características do currículo das escolas indígenas Mura são apontadas pelos professores Mura: abrangente, flexível, específico, diferenciado, intercultural, interdisciplinar, participativo, ser construído coletivamente, entre outras. Tais características são indicativas da necessidade de construir-se um currículo multicultural, no contexto da educação indígena, seguindo a concepção defendida por Ferri (2002:87):

Para trabalharmos com o qualificativo ‘multicultural’, seguimos a concepção de multiculturalismo crítico definido por McLaren (1997) que compreende que as diferenças são produtos da história, da cultura, do poder e da ideologia e que estas não podem ser formuladas como negociação entre grupos culturalmente diversos contra o fundo de uma presumida homogeneidade cultural.

Defender esta concepção implica falar de culturas indígenas no plural: “Índios? Quem são os índios? Nós não entendemos isso... Somos nossa etnia, Kaingang... Guarani... não entendemos que somos índios” (FERRI, 2002:87). Implica, pois em desfazer o equívoco em relação a generalização “índios”, tendendo à homogeneizar e, ao invés disso, reconhecer o que afirma o documento que subsidia a elaboração dos programas de educação escolar indígena – o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas/RCNEI:

O Brasil é uma nação constituída por grande variedade de grupos étnicos, com histórias, saberes, culturas e, na maioria das situações, línguas próprias. Tal diversidade sociocultural é riqueza que deve ser preservada. [...]. Além das diferenças relativas à língua, ao modo de viver (de organizar-se socialmente, economicamente, politicamente) e de pensar (sobre o mundo, a humanidade, a vida e a morte, o tempo e o espaço), têm a memória de percursos e experiências históricas diversas, de seus contatos com outros povos indígenas e não-índios. Da reflexão sobre essas trajetórias, de suas teorias sobre o cosmo e sobre os seres, dos significados que construíram filosoficamente para as coisas e os acontecimentos, nascem diferentes visões de mundo, expressas na arte, na música, nos mitos, nos rituais, nos discursos. Este é um processo sem fim... (1998:22).

A clareza, por parte dos professores Mura, de que do currículo de suas escolas deve fazer parte todos os saberes que precisam ser conservados como referencial desta etnia, bem como todos àqueles conhecimentos que o cidadão Mura precisa para responder às necessidades do presente e para subsidiar as perspectivas do futuro em relação ao tipo de homem, de educação, e de sociedade que almejam está presente nessa fala:

O currículo é uma vida que se inicia a partir de uma história, ou seja, da vida social de cada ser social. A escola deve ser vista como parte desta vida. Com isso, a aldeia educativa passa a fazer parte do planejamento do conhecimento coletivo e do homem que queremos formar.

Tudo que se relaciona ao aprendizado do aluno deve fazer parte do currículo. E a partir daí que a identidade do ser passa a ser reconhecida ou o indivíduo passa a se reconhecer como parte daquela sociedade. Só então vai ter uma visão de mundo.

Então esse projeto de vida que a escola vivencia diariamente, deve ser colocado em debate e socializado com os demais indivíduos da sociedade Mura ou não-índia.

Portanto, o currículo é o perfil de cada pessoa ou instituição, etnia ou cultura. Mas para que o currículo possa ter efeito, é preciso ser vivenciado. E para isso é necessário todos estarem presentes nas discussões: Pajé, tuxaua, parteira, AIS, caçadores e outros. Quando isso acontecer, aí sim vamos ter uma escola forte, ou melhor, uma educação escolar indígena voltada para o nosso cotidiano e as necessidades do nosso povo (P 25).

Esta visão de que “devemos socializar para melhor construir o currículo” (P 24) reforça a necessidade de que o currículo seja elaborado comunitariamente a partir de um pensar retrospectivo, a fim de decidirem coletivamente sobre a seleção e organização dos conteúdos traçando o tipo de homem, de mulher e de sociedade que querem construir. Esta é uma idéia que parece ser reafirmada por Ferri (2002), deste modo:

Para a questão do currículo multicultural e particularmente para a questão indígena, faz-se necessário que a seleção dos conteúdos possa ser feita a partir de uma posição reflexiva, resultado do consenso e deliberação democrática, embora sempre colocada como objeto de revisões e críticas (p. 88)

Professores Mura: interligando temáticas...

Diante das análises feitas até aqui, é possível concordar com Moraes (2003:13) ao afirmar que “a inserção no tema da Educação dos Povos Indígenas trará significativas contribuições para o avanço nas discussões sobre Educação Escolar Indígena, Currículo, Multiculturalismo, Formação de professores no Contexto Amazônico...”. As falas a seguir, acompanhando essa perspectiva, permitem-nos vislumbrar as visões ampliadas e imbricadas que os professores Mura manifestam sobre estas temáticas e a composição de currículo que entendem ser a mais adequada para a sua escola:

É pescaria, caçada, trabalho na roça, é ajuri, farinhada, reunião na aldeia da escola, é alimentação, higiene, saúde, desmatamento, reflorestamento, poluição, é cultura, é fauna, é flora, costume, tradições, rios, lagos, igarapé, é escola, é tudo aquilo que a natureza oferece para a vida do homem, plantio, é sol, é chuva, é terra demarcada. O currículo é a vida da escola, da aldeia e do professor. É trabalhar a interculturalidade, é ter conhecimento de outras sociedades, é construir uma sociedade bem melhor para o nosso povo, é trabalhar as dificuldades existentes no nosso meio, é socializar escola e comunidade, é achar um caminho para um futuro melhor. Nós não devemos virar as costas para os problemas, temos que enfrentar de frente (P 13).

Os professores Mura, mesmo não tendo contato com uma literatura mais recente sobre currículo, têm incorporado em seu discurso sobre a sua prática elementos que revelam suas buscas para construir uma educação diferenciada, que atenda aos seus anseios e necessidades. As suas falas, intervenções e participações nas diversas atividades, realizadas no interior desse evento, revelam certas diferenciações entre os modos e as maneiras peculiares de pensar e fazer a educação escolar do índio e a do não-índio.

O planejamento, ou melhor, um projeto que vai determinar o funcionamento da escola. Sendo que, nele vai constar o que a aldeia escolar está esperando atingir ao longo de um período de tempo. As necessidades da aldeia vão ajudar na construção de um currículo voltado para possível solução dos problemas sociais” (P 25).

O currículo deve ser construído e desenvolvido baseado na realidade de cada povo, para que valorizemos nossa cultura e identidade Mura, permitindo que os alunos fortaleçam mais sua identidade étnica. Também é interessante dizer que o currículo deve estar a serviço da sociedade Mura ou vice-versa e possibilitando que os alunos tenham os conhecimentos de outras sociedades, para que tenham uma visão crítica da realidade do mundo atual (P 12).

Uma coisa que os Mura têm claro é a importância da essencialidade do pensamento e da ação organizados, da criação de espaços onde possam partilhar idéias, concepções, valores e práticas que contribuam para a melhoria da vida dos povos indígenas e da sociedade envolvente. Talvez por isso é que além de planejarem coletivamente na própria aldeia, projetando que tipo de escola, de cidadão Mura e de sociedade querem, se articulam em nível regional, nos movimentos e encontros anuais da COPIAM com os demais povos indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, também o fazem em nível nacional, quando os povos indígenas do Brasil se fazem representar em eventos de grande porte, como o COLE entre outros.

Esse modo organizado de lutar pelos seus direitos parece ser uma estratégia que acreditam como fundamental para nortear a construção do seu currículo. Expressam a certeza de que precisam ter claro: para quem deve se voltar o currículo escolar Mura. Isso fica evidente nesta intervenção de um dos professores durante o II Fórum – “Este currículo é para atender o nosso povo ou aos do poder?”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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