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  SABERES POPULARES E A APRENDIZAGEM ESCOLAR

Isis Flora Santos - Universidade Federal do Estado do Rio De Janeiro – Unirio

Neste trabalho abordarei uma situação vivenciada dentro de um colégio de aplicação do Estado do Rio de Janeiro, o CAp-UERJ (Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira). Os CAps (colégios de aplicação das Universidades), são considerados centros de excelência no quesito aprendizagem em todo o Estado do Rio de Janeiro.
Mas, como surge o CAp-UERJ? Ele nasce em abril de 1957, denominado na época, Ginásio de Aplicação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Distrito Federal e abrangia o ensino das últimas quatro séries do Ensino Fundamental. A partir do ano de 1961 incorpora-se o Ensino Médio e em fevereiro de 1977 abraça-se toda a Educação Fundamental, mas é só em 1986 que a Classe de Alfabetização passa a fazer parte da história desta instituição. Hoje o CAp chama-se Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, em homenagem ao seu primeiro diretor e fundador do Ensino Médio.
A prática alfabetizadora realizada nesta instituição é reconhecida e valorizada socialmente. A procura por uma vaga nas classes iniciais de alfabetização é enorme, o que pôde ser constatado através do último sorteio realizado, que tinha o objetivo de preencher sessenta vagas existentes, as quais obtiveram uma média de dezesseis a dezessete candidatos por vaga (999 inscritos para o sorteio).
O CAp-UERJ atende, em média, 20 alunos por turma. Cada série possui três turmas, o que dá um total de, aproximadamente 720 crianças/adolescentes matriculados no Instituto. O ingresso, nesta instituição, acontece na Classe de Alfabetização (CA) e 5ª série do Ensino Fundamental quando são sorteadas 60 vagas para a CA e 60 para a 5ª série mediante concurso público (50% destinadas a funcionários da UERJ e 50% para a comunidade externa).
Os professores deste espaço possuem graduação, muitos já fizeram o Mestrado e alguns estão fazendo Doutorado ou Pós-doutorado. A exigência mínima de formação dos candidatos a professor, que desejam participar dos concursos para docentes, do CAp-UERJ é a titulação de pós-graduação Strictu-Sensu. O regime de trabalho varia entre 20 e 40 horas semanais. Os docentes com carga horária de 40 horas devem atuar na área da extensão e/ou pesquisa, além do ensino, apontando para uma prática docente investigativa sobre o processo ensino-aprendizagem.
Atuando, desde o início de 2005, sob a forma de contrato, como professora substituta de uma das classes de alfabetização, percebo as dificuldades encontradas pelo grupo de professoras na realização do trabalho cotidiano. É comum ouvir falas como: a cada dia está mais difícil trabalhar, Essa escola é muito cruel ou Depois da 4º série o CAp vira outra escola, não é à toa que na 5ª série o número de jubilados seja tão grande.
A realidade é opaca, mas há certos pontos, pistas, sintomas que nos permitem decifrá-la (GINZBURG, 1991) e é por essa via que pretendo caminhar, atenta aos pequenos detalhes que podem ser chaves reveladoras sobre a pesquisa em andamento. Ao fazer essa opção tenho clareza que não conseguirei ver todas as pistas, nem vou chegar a uma única resposta, mas posso compreender algumas faces da questão abordada.
Frente a esses pontos que ressaltei anteriormente trago um relato de experiência vivido em uma das classes de alfabetização da escola investigada. Em uma de nossas primeiras aulas, uma criança entra em sala dando uma meia lua com o corpo (aparentemente um gingado de capoeira). Ao ver esta cena a professora, muito preocupada com a postura dos alunos, pede que ele retorne e adentre novamente “conforme um estudante do CAp”. Assim foi feito, a criança retornou, mas em seu olhar pude perceber a não compreensão do que havia ocorrido.
Muitas vezes com a preocupação de utilizar bem o tempo, perdem-se momentos que poderiam ser de grande valia para a aprendizagem das crianças. Enquanto a preocupação das professoras e da escola estiver voltada para a apropriação dos saberes considerados legítimos pela sociedade, continuaremos sem garantir espaço aos saberes populares. Para justificar essa falta de abertura aos conhecimentos das classes populares utilizasse o seguinte argumento: o tempo em sala é reduzido por isso não se pode perder tempo com bobagens ou não-saberes, apresentados pelas crianças. Se não usarmos bem o tempo, eles não aprendem a ler antes de terminar a CA (professora da Classe de Alfabetização).
Mas, afinal o que seria essa perda de tempo? Ao parar para pensar no tempo levando em consideração a nossa relação estabelecida no dia-a-dia percebo, em um primeiro momento, que a noção corporal está intimamente interligada à existência humana. O tempo, como diz Angel Pino, “parece confundir-se com a vida e o tempo conduz necessariamente a paradoxos: este possibilita aquela, mas, ao fazê-lo, a conduz inexoravelmente à morte” (2003: p. 51).
Pino me faz pensar que “falar de vivência de tempo é falar da relação, por vezes complicada, entre o tempo como objeto da razão (mental ou lógico) e o tempo como experiência subjetiva” (2003: p.58), mas vivê-lo seria fazer do tempo, vida. Como se sabe em cada campo do saber há concepções de tempo diferentes. Tendo o autor como base desta discussão compreendo o tempo como um “estado” de mudança constante, de novidades acontecendo a cada momento, ou seja, o tempo “é a representação de algo que flui sem parar e que nos escapa continuamente” (2003: p.60).
Se o tempo nos escapa continuamente, me parece que não cabe mais essa sustentação - perda de tempo - como um elemento forte para não darmos espaços às singularidades de cada um. Em minha forma de perceber essa questão não existe uma única maneira de utilizar bem o tempo. Cada grupo tem suas particularidades e, explorá-las, pode abrir possibilidades para enriquecer as aprendizagens cotidianas realizadas na escola.
Uma parte considerável dos (as) docentes, e nesse grupo me incluo, foram formados (as) para utilizar todo o tempo das crianças, com atividades “dirigidas” e escolares. Salvo o recreio que, muitas vezes, é considerável supérfluo. Brincadeiras, conversas ou demais atividades que não tenham um cunho “pedagógico” são rapidamente excluídas desse ambiente, pois se acreditava e ainda hoje vemos essa visão (...) que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, isto é, que a escolarização é constitutiva do conhecimento. O que quer dizer: “quem não vai a escola não possui conhecimentos” (SMOLKA, 2003:31).
O que devemos refletir é sobre que criança é essa que chega hoje à escola? Acredito que devemos partir do seguinte pressuposto,

(...) as crianças já conhecem muitas coisas quando chegam à escola, já possuem valores adquiridos no seu meio cultural. Como eu tinha falado antes, acho que no nosso trabalho com as crianças precisamos partir do que já sabem. Mas é claro que elas têm muito a aprender e construir em relação à língua, à matemática, às ciências naturais, às ciências sociais. Como professores, nosso trabalho (me parece) é fazer as pontes entre o que conhecem e os novos conhecimentos. Para mim essa é a função da escola. (KRAMER, 2002:114)

Será que a forma como o aluno entrou na sala foi desrespeitosa. Ele não apresentou uma postura de estudante digna do CAp-UERJ, como ressaltou sua professora? O que é uma atitude respeitosa? E desrespeitosa? Sob o ponto de vista de quem? Talvez se o modo como o aluno chegou fosse discutido, em roda com a turma, algumas questões poderiam ter surgido: esse “passo” é da capoeira? Você sabe jogar capoeira? Alguém mais sabe? Vocês conhecem outros “passos”? Quem já viu, ou participou, de uma roda de capoeira? Mas, ao rejeitar esse modo de chegar na sala abafamos, mais uma vez, os saberes populares e legitimamos o saber acadêmico, como única via de aprendizagem.
Essa visão persiste porque durante muitos anos vivemos sobre os fortes pilares da ciência clássica que trabalhava com visões dicotômicas (corpo x mente, sujeito x objeto, certo x errado...) e separava o saber científico, legitimado pela academia dos conhecimentos populares, considerados não-científicos. Com o surgimento de questões que ultrapassavam as fronteiras do paradigma da simplicidade, deu-se início uma busca paradigmática.
Para compreender esse novo paradigma que vem sendo pensado, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2002), o qual sugere uma dupla ruptura com o senso comum. A primeira se constituiria na oposição da ciência moderna ao senso comum. Ao ir de encontro com o senso comum e ao mesmo tempo dizer-se desprovida de preconceito ela impõe o seu próprio preconceito a sociedade, nesta falsa ausência de (pre) conceitos. Visão esta, como escrevi anteriormente, que marcou por bastante tempo o lugar do saber acadêmico dentro das instituições de ensino. Na tentativa de ultrapassar este impasse epistemológico que é apresentado, o autor sugere uma segunda ruptura, a qual denomina de dupla ruptura, ou seja, depois de realizada a primeira, sugere uma nova ruptura com o objetivo de transformar o conhecimento científico num novo senso comum. Realizada essa dupla ruptura estaríamos reaproximando senso comum e saber científico, e assim, restabelecendo o diálogo entre os dois campos de conhecimento. (...) Senso comum e ciência se aproximam criando novos conhecimentos que, sendo práticos, tornam-se mais democráticos e mais bem distribuídos (GARCIA, 2004:25).
A linguagem corporal é tão importante quanto a verbal e escrita, mas desde cedo ensinamos aos alunos que alguns conhecimentos são mais importantes que outros. Muitas vezes, obrigamos as crianças a ficarem sentadas, sem poderem conversar com os colegas próximos, sob pena de punição. Mesmo que queiram só tirar uma dúvida essa atitude já é vista como desordem ou “caos”. Mas, o que é um “caos”? E o que seria ordem? Nesta sala de aula que estou investigando não é permitido às crianças circularem pela sala sem prévia autorização, o silêncio muitas vezes impera. Disciplinamos seus corpos para que permaneçam frágeis e dóceis. Mas, quando se vêem livres desse controle estabelecido em sala mostram atitudes bem diferentes que as apresentadas acima. Costumam correr sem parar, pular e brincar de luta nas aulas de Educação Física, Artes e Música. Ao perguntar a elas porque apresentam atitudes tão ambíguas me responderam: a professora é muito brava, briga muito, deixa a gente sem recreio e diz que vai levar à coordenação. Em seguida questionei: Mas os outros professores não chamam a atenção de vocês? Eles brigam menos com a gente, não tiram o recreio, nem levam para a coordenação.
Conforme pudemos constatar com a observação acima a disciplina dos corpos surge desde cedo nas escolas primárias,

A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, os chamados “corpos dóceis”. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças, ela dissocia o poder do corpo, faz dele por um lado uma ”aptidão”, uma “capacidade” que ela procura aumentar; inverte por outro a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita. (FOUCAULT, 1997: 119)

A disciplinarização do corpo do aluno no dia-a-dia da escola não deixa espaço para as crianças de classes populares revelarem seus saberes. A forma de cada pessoa chegar no outro é muito própria. Quando sistematizamos, por exemplo, uma única forma de entrar em sala sem levarmos para uma discussão mais ampla, negamos o espaço das trocas de conhecimentos, revalidando os saberes acadêmicos, adquiridos na escola, como se fossem os únicos válidos e, conseqüentemente, os únicos reconhecidos socialmente.

Ora, se o discurso da escola é de que a ela caberia a socialização do conhecimento(...) tudo que não fosse aprendido na escola, não teria valor. (...) Logo, aqueles e aquelas que portassem um outro tipo de conhecimento, adquirido no cotidiano de suas vidas, no trabalho, em suas lutas por sobrevivência, nenhum valor teriam, nenhum crédito mereceriam, nenhum direito poderiam ter garantido, pois nenhum mérito teriam conquistado. (GARCIA, 2004: 14).

No cotidiano das crianças tecem-se saberes que interagem com os acadêmicos na construção de um sujeito pensante. Todos estão ensinando alguma coisa aos outros (ALVES, 2001:27) e, através dessas diferentes vivências enriquecemos as redes de conhecimentos, ampliando nossas experiências através das trocas em grupo. Devemos estar atentos às manifestações dos saberes populares para darmos espaço e, aproveitarmos para interagir, estabelecendo relações entre os saberes acadêmicos e os considerados senso comum. Acredito que o aprenderensinar (sic) ocorre em diferentes espaçotempos (sic) , na rua, com vizinhos, na família, entre amigos, navegando na internet e também na escola. A criança ao chegar em sala apresenta saberes que podem enriquecer bastante as atividades pedagógicas e, portanto, as trocas podem ser consideradas “materiais didáticos”. Mas, para isso, precisamos dar voz a essas situações ao invés de rejeitá-las em nosso cotidiano escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Nilda. “Espaço e tempo de ensinar e aprender.” In: CANDAU, Vera Maria (org) Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

BENJAMIN, Walter.Obras Escolhidas. Magia e Técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,1994.

GARCIA, R. Leite (org.). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2004.

GINZBURG, Carlo. Chaves do Mistério: Morelli, Freud e Sherlock Holmes. In: ECO, U&SEBEOK, Thomas (org). O signo de três. São Paulo: Perspectiva, 1991.

KRAMER, Sonia. Alfabetização leitura e escrita. São Paulo: Ática, 2002

FOUCAULT, Michael.Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1997.

PINO, Angel. “Tempo Real, Tempo Vivido, Representações do Tempo.”In:DE ROSSI, Vera Lúcia S. e Zamboni, Ernesta. (org) Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea editora, 2003.

SAMPAIO, Carmen Sanches.Aprendi a ler(...)quando eu misturei todas aquelas letras ali...Campinas, São Paulo. Tese de Doutorado/UNICAMP, 2003.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.

SMOLKA, Ana Luiza. A criança na fase inicial da escrita. São Paulo: Cortez, 2003.

 
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