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  DO LEITOR ESCOLAR AO LEITOR AUTÔNOMO: LEITURA E ESCRITA DE ADOLESCENTES NA ESCOLA EM DOIS MOVIMENTOS.

Ana Carolina Rozendo Barbosa Leite - UERJ
Lázaro Santos - UERJ

Trocando as primeiras idéias

Adolescência, cultura e Leitura e Escrita. Esses termos são temas de inúmeras pesquisas, sobre diversos pontos de vista, que são mergulhados na grande polissemia que envolve esses conceitos.

Seria necessário um trabalho próprio para discutir as diversas formas de conceber esses três grandes temas, contudo, nos reservamos a aborda-los sob a óptica da interligação entre eles e das formas de exclusão inerentes a tais temáticas.

Nossa intenção, então, é refletir sobre a Leitura e Escrita seja no âmbito da escola, como nos diversos ambientes em que estes tecem suas vidas/conhecimentos. A cultura evidentemente é o fator de mediação que se intercruza em todas essas redes sociais (PAVÃO, 2004: 242).

Para que possamos iniciar nosso diálogo, portanto, é necessário que estejamos relativamente de acordo sobre o que conversaremos. Por isso, vamos expor o que chamamos de adolescência, cultura e leitura e escrita.

• Adolescente: um sujeito em construção


De que adolescente estamos falando? Neste trabalho, em termos teóricos, estaremos abordando a adolescência como um continuum da vida (ABERASTURY & KNOBEL, 1981), portanto, nosso adolescente nem será uma criança mais velha nem um adulto em miniatura, mas sim, um sujeito que está vivenciando suas próprias experiências, inerentes a esta fase da vida.

É na adolescência que esse indivíduo estará decisivamente formando sua identidade, afinal, esse processo já teve seu início na infância, porém, serão as crises vivenciadas nesta fase que influenciarão na formação de seu caráter.

Devemos entender que não se trata de uma criança crescida de mais, ou de um adulto em tempo de espera para enfim assumir sua posição na sociedade, afinal, segundo a teoria de Lewin, pode-se dessa forma colocar esse jovem na condição de “homem-marginal”, onde este indivíduo estará “no limite que separa esses dois grupos” (MUUS & COLLEGE, 1973:95).

• Cultura: uma rede de significações


Por cultura, baseados em Laraia (2002) e Tylor (1871), estamos entendendo o termo cultura como “um sistema de símbolos e significados” (LARAIA, 2002: 63).

Com isso, as sociedades, grupos sociais, étnicos, de gênero, etários (inclusive o adolescentes), possuem seus próprios símbolos e significados, tal como um código específico.

Vemos, contudo, que é necessário expandir essa definição, ou seja, a cultura finalmente será posta como: o sistema de símbolos e significados, crenças e valores, costumes e conhecimentos socialmente aceitos, cuja principal característica, é a aprendizagem e a educação como forma de construção e reconstrução desses signos e significantes.

Acreditamos que algumas questões como o relativismo cultural e o etnocentrismo são fundamentais para que possamos entender os movimentos de inclusão x exclusão social, que serão vistos à frente.

• Leitura e Escrita


Para entendermos a leitura e escrita, utilizamos um referencial teórico que nos indica que essas práticas são uma necessidade, tal como Pavão (2004), necessidade essa tecida nas relações sociais, e que adquire sentido para seus sujeitos praticantes a partir do momento em que é recoberta de um valor social. Tal como indicam Boudier e Chartier (id., ib., 242) ao utilizarem a idéia de “crença no valor do produto”, é necessário que esses sujeitos compartilhem do sentimento de uma “relação material, concreta, entre o leitor e seu objeto de leitura” .

Portanto, a leitura e a escrita são práticas culturais, construídas nas relações intersubjetivas.

Além de entender a leitura e escrita como uma necessidade, abordamos-a também como uma experiência, tal como Kramer (2001), ou seja, uma prática onde “tanto quem lê, quanto quem propiciou a leitura ao escrever, aprendem, crescem, são desafiados” (pág. 108). Para deixar a questão da experiência ainda mais esclarecida, remetemo-nos novamente à autora, quando nos diz que “o que faz de uma escrita uma experiência é o fato de que também quem escreve quanto quem lê enraízam-se numa corrente, constituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever ou com a escrita do outro, formando-se (pág. 110).

Desta forma, entendemos a leitura e a escrita como atividades próprias ao cotidiano, que nos mais diversificados meios sociais em que nos inserimos são mediadoras entre os sujeitos, afinal, queiramos ou não, vivemos, todos nós, em uma sociedade grafocêntrica, capaz de como veremos em seguida, gerar uma exclusão que não está nem em nível econômico, social, étnico ou de gênero, porém, relacionados a essas formas de exclusão. Estamos então falando da exclusão cultural, que percorre todas essas anteriores.

Sejam ricos, pobres; negros e brancos, heterossexuais e homossexuais; homens e mulheres; crianças, jovens, adultos, idosos; estão todos esses, sujeitos à exclusão cultural, visto que, além de grafocêntrica, de maneira geral, nossa sociedade insiste em hierarquizar as práticas culturais, os saberes, e como nos indica Esteban (2002),

“a imposição de uma lógica única, de um só saber, o reconhecimento de um conjunto de conhecimentos como único e legítimo tem o sentido de eliminar todas as outras possibilidades, fazendo da ignorância a única alternativa para aqueles quem não dominam o conhecimento valorizado. A aceitação da ausência de determinados conhecimentos como ignorância transforma o potencial criativo dos múltiplos saberes em impossibilidade [...] A ignorância não é a realidade individual, no sentido a que nos referimos é a definição da cultura de todo um grupo social como carente de saberes e valores (pág. 17-18).

Esses embates são abordados na nossa pesquisa, porém antes, há ainda um aspecto que deve ser esclarecido para a continuidade deste trabalho: a transitividade do leitor e da leitura Arena (2003).

Com este conceito, Arena nos põe à frente do desafio de formar para que entendam a leitura como “uma fértil companheira de múltiplos objetos” e desta forma, “passaria a ser referida como a ‘leitura de’ e não mais simplesmente ‘a leitura’” (pág. 54-55).

Tendo conceituado esses elementos, expomos, portanto, nossa pesquisa. Nosso principal objetivo foi investigar de que forma a sociedade, incluindo a escola, procedem em relação à cultura praticada e referente aos adolescentes, sob a óptica da exclusão.

É bom que deixemos bem claro nossa opção por explorar esse aspecto, desta forma, os motivos que nos levaram a este ponto de vista foi:

• O fato de geralmente os adolescentes serem vistos de maneira uniforme, seja por falas encontradas nos mais diversos meios de interação social, como também na própria academia;

• Referindo-nos ao tópico acima, a necessidade de estudos que reflitam sobre os adolescentes sob uma óptica que não as normalmente adotadas, ou seja, a patologização desses jovens, a sexualidade, sobre o comportamento “rebelde”, ou ainda, os estudos voltados para a questão Legal e jurídica dos adolescentes;

• Por fim, esse estudo se justifica por uma dificuldade vivenciada na própria elaboração deste artigo, ou seja, a falta de uma bibliografia que dê conta de questões relativas à leitura e escrita sem cair na discussão exclusiva sobre o analfabetismo de jovens e adultos, na afirmação de que os jovens não lêem e ultimamente, àquela que afirma que não lêem em função da indústria cultural ou das novas tecnologias da informação e comunicação, todas essas com uma conotação do que eles não têm.


Pretendemos então, seguir uma linha um pouco diferente, fugir do “lugar comum” e percorrer “mares não antes navegados” (nesse caso, somente enquanto metáfora, afinal, já há alguns trabalhos, porém poucos, com esta abordagem).

Finalmente, deixamos claro que nossa intenção não é generalizar taxativamente nada, e desta forma, esperamos que ao falar de “escola”, de “professor “, de “adolescentes” e outros termos mais abrangentes, vocês que estão lendo este texto não interprete como uma generalização, pois devemos levar em consideração a pluralidade existente nos meios sociais, seus sujeitos, bem como a polissemia de certas palavras. Assim, quando falamos de escola, na verdade, abordamos várias escolas, cada um com as suas realidades, porém, para fins metodológicos, utilizamos essas palavras dessa forma. Assim como nos indica mais uma vez Esteban (id.), devemos “pensar a realidade brasileira, constituída pela diferença e pela mestiçagem, fortemente marcada pela dinâmica inclusão/exclusão social e pela interdição de cultura e subjetividades” (pág. 19), portanto, como realidades singulares.

Dança das Idéias

E a escola foi moldada do jeito que ela é em virtude do livro, porque havia um conjunto de conhecimentos para ser dado. O professor, então, ia lá e lia o livro. Ele era o dono do conhecimento porque lia o livro. E até hoje não se sabe usar o livro. (DIMENSTEIN, 2003, p.57).

O presente trabalho tem como objetivo discutir as relações dos adolescentes, jovens compreendidos entre 12 a 18 anos, com as práticas da leitura e da escrita no âmbito escolar e fora desses “muros” / espaços.

Partindo do princípio de que a escola é (por excelência) o “locus” privilegiado para a formação do leitor autônomo e “toda dinâmica da vida escolar está centrada na capacidade de ler e compreender bem” (VILLARDI, 1997: 4), procuramos questionar na pesquisa porque certas práticas que se dão no cotidiano escolar não estão dando conta dessa formação para a leitura e escrita crítica, contextualizada e com uma finalidade social.

Nesse sentido, nosso principal questionamento inicial foi: Como a escola pode nas suas práticas levar à passagem do leitor/ escritor escolar para o leitor/ escritor autônomo?

Pesquisar essa questão na adolescência é buscar os porquês de não se estimular uma potencialidade própria aos adolescentes, pois segundo Aberastury & Knobel (1981), esses jovens vivem nesse momento, uma fase da vida onde,

[...] com o seu mundo exterior pressionando-o e nem sempre conseguindo dar conta de suas demandas, esse jovem se fechará em si mesmo. Busca portanto um refúgio. Tal refúgio será encontrado na relação consigo mesmo, e ao se fechar, tenderá a um “autismo positivo” que disparará o gatilho de uma intelectualização, e o levará “a preocupação por princípios éticos, filosóficos, sociais, que em muitas vezes implicam em formular-se um plano de vida muito diferente do que se tinha até esse momento. É nesse momento, também, “que o adolescente começa a escrever versos, novelas, contos e dedicar-se à atividade literária, artística e etc.” Portanto, é uma fase criativa, ao contrário do que se argumenta (pág.39).

Portanto há adolescentes que lêem e escrevem, assim como há aqueles que não o fazem, tal como indicou nossa pesquisa.

Conforme já expressamos, há uma exclusão cultural desses jovens. Buscamos então, perceber se há ou não uma apropriação dessas leituras e das produções textuais não escolares no interior das salas de aula, afinal, esse é nosso “campo de batalha”, porém, é evidente que fora da escola se exclui também muito da cultura dos adolescentes.

Nas práticas escolares, ainda são utilizadas formas tradicionais de avaliação do aproveitamento das leituras, colocando os alunos como escritores ou leitores escolares, conforme afirma Carvalho (2002), e ainda, sua cultura não é valorizada, afinal, “excluímos a cultura dos jovens da escola, e lidamos com um modelo como se fosse possível. Portanto, se desejamos incentivar hábitos de leitura é fundamental que se conheça esse público”(pág.27).

Entendermos que há essa exclusão cultural, e que esta afeta diretamente a formação de leitores e escritores, devemos começar a pensar no conceito de culturas híbridas, concebido por Canclini (1998), pois tal idéia “se guia pela finalidade de construir formas mais democráticas de vida social” (ESTEBAN, 2002: 19).

Esse conceito é essencial para que entendamos a “incorporação de múltiplas perspectivas que podem gerar uma atitude mais tolerante em relação à diferença cultural e às diversas alternativas discursivas” (id.,ib., 20).

A partir disso, pesquisamos então, como pode se dar a passagem desse leitor escolar para o leitor autônomo que tanto pretendemos, afinal, não basta que tenhamos uma sociedade repleta de leitores funcionais, que apenas decodificam textos e ficam também restritos ao ambiente escolar, queremos sim, um leitor capaz de ir além do texto, inserindo-o num contexto, dando significações. Sobre essa questão, Bernstein (1996) nos indica que há dois códigos: os códigos restritos e os códigos elaborados.onde “o uso da linguagem é função do sistema de relações sociais que atuariam seletivamente sobre seus conteúdos, as situações onde os enunciados são ou não apropriados e além disso, a forma de legítima de se falar” (PAVÃO, 2004: 96).

Pretendemos também com essa pesquisa romper com a idéia de utilização da leitura e da escrita baseada em práticas de metalingüística e abordagem técnica, onde se facilita a incompreensão do aluno, que nesse momento, recorre à prática de cópia/ recorte e cola.

Para a pesquisa, utilizamos um questionário estruturado com questões fechadas, e outras abertas, que teve como objetivo um levantamento de informações.

O público alvo foi um grupo (12) doze de adolescentes da cidade do Rio de Janeiro/ RJ, entre 12 e 18 anos, residentes em diversos bairros, ligados entre si por um Grupo Escoteiro situado no bairro de Laranjeiras, e que devido à proximidade com um dos autores deste trabalho, conferiu ao mesmo uma ligação próxima entre entrevistado e entrevistador, onde há um contato pessoal, subjetivo, sem a neutralidade científica típica de estudos acadêmicos, assim como assinala Pavão em algumas de suas pesquisas (id.,ib.,).

Por fim, cabe ressaltar que as opiniões e idéias levantadas a partir do grupo de adolescentes com o qual fizemos a pesquisa, não tinha o objetivo de por si mesma ou isoladamente, subsidia-la, por isso concatenando os pontos de vista desses jovens, com as reflexões que se deram a partir da análise de diversas fontes teóricas, esperamos desta forma, ter elaborado um trabalho de real função social, que dê conta de trazer à tona reflexões sobre o conflito leitor escolar x leitor autônomo e as questões que acreditamos favorecer essa dicotomia.

Travessia

[...] reconhecemos que as pessoas não vivem suas vidas no interior de campos discursivos unificados. Isto é, a textura da vida cotidiana torna disponível uma multiplicidade de localizações no interior das formas específicas de sociabilidade, com diferentes gruas de importância afetiva, são constituídas através de tecnologias culturais diversas. (SIMON, In: SILVA, 1995, p. 75)

Entendemos a escola como um segundo espaço para a socialização, ou seja, um meio de socialização secundário, segundo Berger & Luckman (1985) e constituição de um indivíduo, sendo a família o primário.

É de consenso também que cabe à escola a função de ser o “locus” privilegiado para a formação do conhecimento, seja este por meio de transmissão de conhecimentos, ou como preferiríamos que fosse uma prática cotidiana, por construção mediada do saber.

Todavia, conforme afirmou Simon, há outros espaços onde o fazimento do conhecimento se dá, inclusive no caso da constituição de leitores e escritores.

Cabe à instituição Escola, proporcionar um ambiente propício para a leitura e escrita (FERREIRO, 1987), o que não está acontecendo. Acreditamos, que isso se deve em boa parte à forma como, tanto a leitura quanto a escrita, são tratadas na escola, ou seja, sob um sistema de avaliação que descaracteriza qualquer trabalho que possa ser feito sobre leitura no cotidiano escolar, assim como afirma Kramer,

[...] Os livros são para serem lidos, trocados, debatidos, apreendidos de um modo ativo e não avaliados e aprisionados em um único significado contido em fichas, provas, resumos. (KRAMER, 1995).

Além de a avaliação ser um fator que contribua em muito para a inibição por parte dos alunos da prática da leitura ou da escrita, há também a questão dos alunos não verem utilidade, ao final da atividade proposta pelo professor, no que estão lendo ou escrevendo.

Essas foram questões que nossa pesquisa identificou, pois alguns jovens assinalaram que atividades relacionadas aos livros ou a textos só têm importância para a própria escola ou para a aprovação no vestibular, ou ainda, que a maioria das atividades pós-leituras, estão relacionadas a provas ou trabalhos escritos.

Há nisso há um uso excessivamente didático da leitura e da escrita, várias foram as respostas onde apareciam termos como: melhorar o desempenho, exercitar, e etc.

“é uma forma de exercício” (H.L)

Essas concepções vão ao encontro do que afirma Geraldi, pois “a maior parte do tempo e esforços gastos por professores e alunos durante o processo escolar, na assim chamada aula de língua portuguesa, é destinada ao aprendizado da metalinguagem de análise da língua, com alguns (e esporádicos) exercícios de língua propriamente ditos” (GERALDI, 1984).

Os textos são trabalhados por eles em si, e não em razão de um contexto, de uma discussão que esteja acontecendo na sociedade naquele momento, reproduzindo assim, a técnica antiga das velhas cartilhas de alfabetização (estilo: vovô viu a uva), porém, de uma forma mais “evoluída”, por exemplo, como citou Carvalho em sua pesquisa,

[...] era dia dos namorados...a escrita tinha sentido. Mas a professora não percebeu aquele momento, pois em seguida pediu que as alunas fizessem uma redação- descrição de um objeto, lugar ou animal- contendo: introdução, desenvolvimento e conclusão. (CARVALHO, 2002: 25).

Nessa situação, vemos como pode uma escola ou um/a professor/ a, ignorar o que o aluno tem interesse, e subjulgar essa curiosidade a um programa ou planejamento previamente planejado, instituído e fechado.

É necessário, então, que a escola se abra, que os professores dêem a chance para que as vozes se manifestem, para que tenhamos uma prática onde “a gente lê e discute” (id.,ib., 24).

Dois Movimentos, Duas Concepções

Pode se dizer que um ato de leitura é uma atualização das significações de um texto, atualização e não realização, já que a interpretação comporta uma parte não eliminável de criação. A hipertextualização é o movimento inverso da leitura, no sentido em que produz, a partir de um texto inicial, uma reserva textual e instrumentos de composição graças aos quais um navegador poderá projetar uma quantidade de outros textos. O texto é transformado em problemática textual (LEVY,1996).

Embora Levy tenha se referido aos movimentos de textualização e hipertextualização, referimo-nos não a esses movimentos e sim, ao que chamamos de Ciclo da Leitura e Espiralização da Leitura (ao longo deste texto, explicitamos o que queremos dizer por ciclo e espiralização da leitura e o porquê do uso de tal oposição, contra-posições estas que poderiam ser designadas também como “Ciclo Vicioso” e “Ciclo Virtuoso” da leitura e escrita) .

No entanto, há uma correlação entre esses movimentos e os conceitos de Levy.

Quando pensamos no já referidos leitores escolares, estamos tratando de uma categoria que está habituada a ler ou escrever o que é exigido pela escola, sem critérios seletivos para essa atividade, que muitas vezes são praticamente tolidos de uma “leitura” crítica do mundo.

E como se dá esse processo de atrofiamento? Para responder a esta pergunta, pensamos no que estamos chamando de Ciclo da Leitura, ou seja, o movimento pelo qual na escola normalmente trata-se a leitura e a escrita.

Na prática, vemos geralmente que um professor solicita uma leitura (não tendo discutido com seus alunos qual), muito provavelmente da literatura brasileira reconhecida como clássica, tais como: O Cortiço, Capitães de Areia ou Iracema), e avisa que haverá uma avaliação, seja ela prova ou redação, sem uma discussão anterior. Com relação a isso, Kramer (2001) em muito colabora com o nosso pensamento, afirmando que

[...] não é o acúmulo de informações sobre os clássicos, sobre os gêneros ou sobre estilos, escolas ou correntes literárias que torna a leitura uma experiência, mas sim, o modo de realização dessa leitura, se é capaz de engendrar uma reflexão para além do seu momento em que acontece [...] se é capaz de ajudar a compreender a história vivida antes e sistematizada ou contada nos livros” (pág. 109).

Acontece então a avaliação, em meio a um clima de tensão, pois tudo que foi e será exigido sobre o livro está contido/ restrito aquele momento único, que dirá se o livro foi ou não apreendido, ou diríamos nós, decorado pelos alunos.

Isso faz com que o jovem lance mão de duas opções. A primeira, segundo Mogilka, a “única função psíquica capaz de resolver esse impasse, que é a memória”, já a outra opção cabível para dar conta desse tipo de avaliação de leitura, seria o que o mesmo autor chama de “burla”, ou seja, a cola nos exames (MOGILKA, 2002), havendo assim, o que chamamos de recorte/ cópia e cola (processo então semelhante ao que ocorre na escrita ou leitura de um texto num microcomputador).

Na pesquisa com os adolescentes, pudemos notar que normalmente após uma leitura, o professor solicita que seja feito um trabalho escrito, sendo esta a forma de aproveitamento mais comum.

A prova, enquanto forma de avaliação foi tão citada quanto às discussões posteriores em sala sobre a leitura executada, contudo pudemos notar uma discrepância entre o que é solicitado pela escola e o que esses jovens gostam de ler.

Quando perguntados sobre quais eram seus gostos, ou hábitos de leitura, tivemos uma diversidade de gêneros, surpreendente para quem costuma dizer que “Eles não lêem” . Isso porque as práticas e os critérios de escolha ainda são baseadas nas referências dos professores e não dos alunos, o que dificulta o afeto destes pelo que estão lendo, fazendo com que desta forma, não tratem a leitura nem como uma necessidade, nem uma experiência.

Acreditamos que a tida “crise da leitura”, se deva ao fato de não haver consideração ou legitimidade de gêneros que vão além da grande literatura, e que essa avaliação referente à crise, se deva ao seguimento de um modelo que supervalorize “clássicos de autores consagrados” (DAUSTER, 1997).

Nos resultados da pesquisa, isso pode ser visto da seguinte forma: enquanto a maioria dos jovens participantes gosta de ler jornais, revistas e quadrinhos e e-mails, a escola solicita a leitura de livros didáticos, literatura brasileira e jornais. Contudo, não seríamos ingênuos de afirmar que somente o que os jovens querem ou lêem, deve ser valorizado, afinal, estaríamos praticando uma exclusão ao inverso.

Nesse sentido, como bem sabemos, cabe à escola apresentar aquilo que não é comum para seus alunos, oferecer uma diversidade, abrir as possibilidades com/para os diferentes diálogos, sugerindo que os alunos “bebam de outras fontes”, porém, sem que haja uma imposição, caso contrário, isso seria “lido” pelos jovens como mais uma regulação. Cabe à escola o diálogo entre a “cultura subalterna” e a “cultura hegemônica” (GINZBURG, 1987: 20).

Assim, como nos esclarecem Fonseca e Geraldi (1983), “ aprende a ler não o leitor que lê o livro que nós, professores, lemos. A liberdade com que o aluno tem abordado os livros decorre do não privilégio a um único sentido do texto, mas àqueles sentidos que a experiência de mundo, de cada leitor, ao que lê na produção de sua leitura (pág. 112).

Embora as leituras que os jovens mais gostam sejam ignoradas por certas escolas, tradicionalmente, o caso mais gritante dessa diferença de interesses está relacionada à literatura brasileira, que não é de gosto geral desses adolescentes, porém, depois do livro didático, é a opção mais solicitada pela escola.

Quanto à escrita, também há uma disputa de forças, um sub-aproveitamento da cultura marginalizada (usando o sentido de: realmente estar á margem do que se tem como padrão pela escola), uma vez que foram citados gostos e formas das mais diversas em relação a essa prática. Porém, parece que na escola só entende o que está escrito em resumos, fichamentos, provas e etc.

Predominaram as seguintes produções textuais nas respostas dos jovens: cartas (inclusive de amor), letras de música, e-mails, textos sobre RPG ou aventuras, porém tivemos também a citação de gêneros tipicamente escolares, que são do gosto desses jovens (acreditamos que isso se deva ao fato dos jovens já estarem acostumados com esse tipo de produção, ou ainda, nem todas as redações ou resumos, estavam associados diretamente a uma solicitação da escola).

Seriam então os resumos, trabalhos, redações, ou ainda, num caso bem interessante, a escrita é utilizada para marcar posições político-ideológicas. Tal como:

“falar mal dos Estados Unidos nas provas de geografia” (T.R)

É necessário que a escola dê a oportunidade de interrelacionar essas potencialidades escritas com aquilo que seus programas exigem, ou romper de vez com essa concepção tradicional de “conteúdo programático” e trabalhar em cima de projetos, que utilizem essas mesmas cartas, músicas, e-mails, pois em muito, têm no seu bojo a cultura do/ no qual esses jovens fazem parte.

Uma boa possibilidade para trabalhar a escrita, como sugerem esses mesmos autores, em sua pesquisa conjunta, são atividades onde “os alunos estão produzindo textos, e não redações, porque não é apenas uma pessoa em função ‘professor-escola’ que os lê. Esses se destinam a livros produzidos pela turma, a murais, a jornais da escola ou da turma” (pág. 107).

Além disso, fazem com que tanto professor quanto alunos se vejam diante da ignorância, de admitir que não sabem, portanto, devem pesquisar, buscar saber, afinal, o novo exige novas estruturas cognitivas. Isso, segundo Dimenstein, é o que se conceitua como prazer da incógnita (DIMENSTEIN, 2003).

Este prazer da incógnita é o que Gilberto Dimenstein dialogando com Rubens Alves, considera como atitude básica do educador, e que ao ser reconhecida pelo aluno, pode fazer com que este tenha a mesma postura diante do mundo.

Voltando ao ciclo, num terceiro momento, após a solicitação do livro e a sua avaliação, ocorre a entrega das notas, notas essas, que concretizam para o professor o nível do que foi apreendido pelo aluno naquela leitura.

Entretanto, será possível medir (!) todo nosso histórico de leituras sobre o tema deste trabalho, por exemplo, a partir somente do que está escrito aqui, e assim também, tudo que discutimos, pensamos ou remetemo-nos a outros temas e livros?

Na escola acredita-se que exista essa possibilidade. E a cultura do aluno? E as experiências? Deixa “prá lá”, afinal quero avaliar O Cortiço.

Para fechar esse ciclo, vem o seu último estágio, última vez que aquela leitura será tocada naquela turma, última vez que haverá utilidade para aquele título. Na verdade, esse momento, nem é tão importante, pois é final de bimestre, hora de iniciar outra leitura (será LEITURA mesmo?). Podendo-se dizer, que é esse o

[...]compasso que rege o ritual de encomenda, compra, leitura e trabalho com os livros na escola. Há um tempo para a seleção e indicação das obras, um prazo para a compra, um prazo para leitura e uma entrega de produção disso tudo, esta última, aliás, determina toda cadeia anterior” (SILVA, 1984: 82).

Esse é o movimento cíclico que marca a trajetória do livro na sala de aula.

E a crítica, e o debate, e a significação desse trabalho para os alunos? É então o que Dimenstein classificaria como antiprazer da incógnita. É desplugar totalmente um trabalho, iniciando outro, é alienar mesmo, não dar chance para que haja o gosto, muito pelo contrário, para que haja tensões, é uma necessidade quase de mercado para a mudança do produto, e aumentar a produtividade, porém estar ciente do processo como um todo nem pensar.

É provável que isso tudo não seja um projeto proposital.

A escola parece não estar dando conta de lidar com a reflexão, com a crítica sobre as leituras no sentido mais amplo da questão, (deve-se entender, que embora estejamos tratando a escola como uma estrutura macro, existem instituições que gerem muito bem o trabalho em função da autonomia do educando, mas não são a maioria) e para isso, propomos então uma mudança de concepção, ou seja, a Espiralização da Leitura.

Esse é o movimento no qual há a hipertextualização da leitura e da escrita, a re-significação, pois esses textos que são solicitados pela escola passam a ser portas de entrada para outros, e assim por diante, tecendo uma enorme rede de leituras.

Nesse contexto, temos a passagem do leitor escolar para o leitor autônomo, que mesmo dentro da sala de aula, será capaz de não ser “atrofiado”. Isso porque a escola passa então a ver naquelas cartas de amor citadas pelos jovens uma oportunidade de trabalhar a língua portuguesa com um real valor, sentido e função social.

O aluno que tem suas músicas trabalhadas na escola vê os resultados, e o professor, constrói os conhecimentos necessários num “terreno fértil”.

É enfim o exercício de criação do habitus de leitura e escrita (PAVÃO, 2004), ou seja, o conjunto de atitudes que levam à interiorização de um pacote de normas/ regras, que permitem a quem o formou (o habitus), a capacidade de ter esse pacote mais fortemente apreendido.

Assim, quem aprendeu a andar de bicicleta ou dirigir, se entendeu e interiorizou aquelas regras/ normas referentes a tais atividades, poderá facilmente ficar anos sem desempenhá-las, porque adquiriu o habitus, porém se outra pessoa apenas possui o hábito de fazer exercícios físicos diários e pára por um ano, ao recomeçar sentirá as mesmas dores que suportara no início do primeiro ano, pois a hábito lida com obrigações constantes, com rotina, enquanto o habitus é aprendizagem.

Na escola, apenas temos o hábito da leitura e da escrita, que se renova a cada ciclo, mas a aquisição do habitus não se dá, pelo menos normalmente.

Espiralizar a leitura e a escrita é pensar, por exemplo, que a autoria deste trabalho fez com que lêssemos mais, gerássemos ligações entre diversos textos, que realmente interiorizássemos alguns conceitos, que decidíssemos o que gostaríamos de estudar, e também significou mudança de foco. Depois desse processo, tínhamos então ferramentas suficientes para projetar uma outra quantidade de textos e transformássemos todo esse conjunto, englobando este atual texto, em uma problemática textual, tal como sugere Levy.

Para a formação do leitor autônomo, é necessário além do habitus, que a própria escola se abra às possibilidades, pois há o que Bourdieu conceitua de efeito de legitimação (in CHARTIER, 1996), que leva o aluno a se perguntar: o que posso levar para trabalhar dentro da sala de aula? Esta claro, que o aluno está mostrando, ou melhor, deixando de mostrar devido a essa legitimidade o que gostaria de ler ou escrever dentro de sua cultura.

Dois conceitos então devem estar ligados à espiralização, a hipertextualização e o hiperlink .

A autonomia e a capacidade crítica, também são elementos fundamentais, pois ler e escrever a partir de hiperlinks exige uma capacidade de selecionar o que servirá de referencial teórico ou o que mais nos agrada, além de requerer um olhar crítico sobre o que é ou não necessário naquele momento. Direciona assim a leitura, permitindo a capacidade de imaginar por quais “mares navegar" .

Por que pensar então em Espiralizar? Para isso vejamos os movimentos que estão ocorrendo no nosso sistema solar. Se pensarmos em uma mola, veremos que o Sol está sempre no centro desta mola, direcionando-se rumo ao também centro do universo, com os planetas à sua volta.

A cada período, há uma elevação, assim, de tempos em tempos, o Sol estará uma volta acima em relação ao período anterior. No entanto, nunca mais estará no mesmo ponto, e sempre rumando para um nível superior.

Pois então, assim devemos pensar a formação do leitor autônomo que pretendemos, ele deve estar sempre buscando mais, “evoluindo”, além de não se ater a movimentos cíclicos, com início, meio e fins muito bem demarcados.

Para isso, a escola deve deixar de ser o antiprazer da incógnita para viver efetivamente o conceito que lhe atribuem, ou seja, de espaço privilegiado para a formação do conhecimento.

Beco sem Saída

“Nunca conheci nenhum homem que tivesse falhado”. (DIMENSTEIN, 2003).

Chegamos ao final deste trabalho certamente de maneira diferente do que quando o iniciamos, num primeiro momento, acreditávamos num fato, fato este que de acordo com a nossa pesquisa não se mostrou real, ou seja, se acreditávamos que a escola não era capaz de formar leitores e escritores, sabemos agora que ela forma sim, e muito bem essas categorias. Afinal, a muitos anos há um contingente enorme de leitores escritores escolares saindo ao final de cada ano.

Então, é esse tipo de aluno que a escola vem formando, de maneira bem eficiente.

Portanto, tivemos que mudar nosso foco, e apresentar a partir de nossa pesquisa com os adolescentes e embasados por reflexões teóricas, um trabalho que possibilitasse outro caminho, onde tendo como ponto partida algumas mudanças de concepções, seria possível identificar maneiras para a transposição do leitor escolar para o leitor autônomo. Essa mudança veio da passagem do que chamamos de Ciclo da Leitura para a Espiralização da Leitura.

Nesse momento rico, já ouve uma subtração nos nossos esquemas de pensamento, ou seja, toda uma reorganização em função de algo novo, que nos fez também voltar aos estudos admitir, “isso eu não sabia”, assim como alguns dos resultados da pesquisa nos surpreenderam, e tivemos que admitir mais uma vez “isso me surpreendeu”.

Por que então colocar essas impressões sobre o trabalho aqui, na conclusão? Porque é justamente o que acreditamos que seja necessário à escola fazer, pois essa constante reflexão sobre a prática e sobre os próprios saberes que faz com que depois de uma reorganização, haja o crescimento (entenda como adição ou subtração de um saber).

Se a escola “voltar seus olhos” para o que há dentro dela, o que cada aluno é capaz de fazer, de perceber que eles sabem algo, a surpresa que terão será das mais enriquecedoras.

A prática da escrita e da leitura na adolescência é um fato real e concreto, pelo menos foi isso que nos mostraram os jovens entrevistados, e muita coisa boa há nessa cultura normalmente marginalizada. É lógico, porém, que há jovens quem lêem e outros que não lêem.

Aprender a aprender, essa é uma lição no qual a escola parece ter sido reprovada, e não sabendo lidar muitas vezes com o diferente, reprova-o também.

Nosso trabalho não pretendeu então mostrar uma fórmula de bolo, pois esse bolo foi aprendido ao longo de seu próprio preparo, mas pretendemos sim, mostrar que ao fazê-lo, pudemos aprender como. A escola também só vai possibilitar a formação de um leitor autônomo no momento em que reconhecer que está tudo ali, na sua frente, ou no seu interior, basta dar ouvidos, dialogar.

Nessa tentativa de trazer à tona alguma mudança, mesmo que no plano da reflexão, nós pudemos pode constatar uma coisa, que tanto a escola, quanto seus alunos, como todos aqueles que pensam, devem ter em mente:

“Quando a gente pensa que sabe todas as respostas...Vem a vida e muda todas as perguntas.” (Emille Paul).

Ou como diria Guimarães Rosa, citado por Dimenstein, “o que importa não é a partida nem a chegada, e sim a travessia”.

A leitura e a escrita, são práticas muito presentes no cotidiano das escolas, basta olhar para os lados, para as paredes, para as carteiras, a parte de trás das cadeiras dos alunos à frente, os estojos, as últimas folhas do caderno, ou até mesmo nos tênis dos jovens. Isso é o que Oliveira (2002) vem chamando de “rebeldia do cotidiano” (pág.38). São nesses espaços não autorizados, que nem foram planejados com essa função, que de acordo com a vontade dos “praticantes da vida cotidiana” (CERTEAU, 1994) o que normativamente é negado se manifesta.

Ao utilizar o caderno para se comunicar com um colega do outro lado da sala, ao usar o tênis para escrever o nome de suas bandas preferidas, escrevendo bilhetes para o namorado, letras de pagode ou “funk”, a cola no tampo da mesa, na pichação com reivindicações, palavras de ordem nas paredes, há a expressão desses jovens, expressão essa que muitas vezes é marginalizada efetivamente. Obviamente, não há como tolerar todas as paredes cheias de inscrições, pichações ou outros dizeres, porém se destinarmos espaços para essa expressão, teremos um campo fecundo de criatividade.

Nesse sentido, observamos que justamente isso falta muito às nossas escolas: dar espaços. Dar espaços para as expressões, potencializando-as, vendo-as não mais como atitudes erradas, mas sim, como prováveis textos criativos dos alunos, que tal como aliados, darão uma finalidade às suas práticas de leitura e escrita. Um bom exemplo, que deixa isso bem explícito, é a técnica do Grafite, em detrimento à pichação, que traduz o violente em artístico. Com isso remetemo-nos mais uma vez a Esteban (2002), e participar de um

“processo escolar que participe do movimento em favor de que os excluídos tomem a palavra é indispensável considerar a necessidade de transformar nosso ponto de observação do processo pedagógico, como parte de uma realidade social específica, e tentar uma aproximação ao mundo através da ótica constituída na exclusão” (pág. 86).

Assim acreditamos que seja a educação responsável: resultados, sim, são muito bons, mas o grande sinal que indica o sucesso ou não, é o quanto se aprendeu ao longo da trajetória, e com certeza cada adolescente tem uma grande trajetória, capaz de dialogicamente, ensinar e aprender muito a partir das leituras e escritas no âmbito escolar.

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