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  AS IMPLICAÇÕES DA AQUISIÇÃO DO SISTEMA ESCRITO SOBRE NARRATIVAS PRODUZIDAS ORALMENTE A PARTIR DO LIVRO DE IMAGEM.

Maria Aparecida F. Schiochet - FEHH - SEMED Timbó

Trata-se de uma pesquisa que se realizou em duas etapas, a saber: 1a etapa, no ano de 2002, composta pela coleta de narrativas orais produzidas a partir de livros de imagens, por crianças pertencentes a uma turma de Pré-escola, e que possibilitou identificar, elementos que podem ser considerados constitutivos dessas narrativas; 2a etapa, no ano de 2004 composta pela coleta de narrativas orais pelos mesmos sujeitos, agora alunos de uma turma de 2a série. Com o propósito de compreender as possíveis implicações da aquisição do sistema escrito sobre as narrativas produzidas oralmente, as informações coletadas serão contrastadas e os possíveis avanços, permanências e retrocessos nos níveis das narrativas produzidas, desvelados.

A escola é a instituição à qual a sociedade atribui historicamente a responsabilidade pelo processo de alfabetização. No entanto, sabe-se que, geralmente, este processo tem sido concebido de modo restrito à aquisição mecânica do sistema alfabético de escrita, desvinculado, portanto, de reflexões mais aprofundadas acerca da noção de linguagem que fundamenta a ação pedagógica. Conseqüentemente, a leitura neste contexto tem sido reduzida à decodificação e à realização de tarefas escolarizadas que induzem à reprodução, de modo artificial, através de atividades de “interpretação”, da palavra do autor, descaracterizando o aluno como sujeito e impossibilitando-lhe o uso da linguagem (GERALDI, 1993). Ao mesmo tempo, desconsidera-se o fato de que a sociedade atual é caracterizada pela comunicação visual na qual a imagem é uma constante, sendo que a leitura de imagens tem sido colocada em segundo plano (ESCARPIT apud CAMARGO, 1985).
Estudos recentes SCHIOCHET E DALPIAZ (2002); SCHMITT E ANGELI (2003); AVANCINI E GORGES (2004), têm apontado que pelo fato de vivermos em sociedade extremamente visual na qual a utilização das imagens busca reforçar idéias e comportamentos, o trabalho com a literatura de imagens contribui para oferecer possibilidades para os alunos de compreenderem o mundo imagético que os cerca, interpretando-o de modo mais conscientemente e deixando de ser objetos de fácil manipulação. Estes estudos apontam também a importância de se atribuir sentido às falas das crianças e a necessidade de que haja espaço no contexto das salas de aula para a produção de textos orais.
Sabe-se que, muito antes de apropriar-se do código escrito, a criança relaciona-se quase exclusivamente com o texto representado pela imagem e os lê a partir do contexto sócio cultural em que está inserida. Sabe-se também que:

A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação próprios e alheios, mas, também, comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes. (PCN. LÍNGUA PORTUGUESA, 1997, p. 24).

Desse modo, as orientações curriculares, assim como os estudos desenvolvidos na área indicam que, impõe-se à escola “uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como um conjunto de regras a serem aprendidas” (PCN. L. P. 1997, p. 30). Isto inclui a importância de se reconhecer a necessidade de espaço, na sala de aula, para a produção oral de textos.
E no contexto das salas de aula, qual o espaço destinado à leitura de literaturas de imagem, através da produção de narrativas orais? A aquisição do sistema de escrita, através do processo alfabetizador, decorrente da inserção das crianças no ensino fundamental, influencia a produção de narrativas orais a partir de livros de imagens por parte das crianças? De que modo?
Estes questionamentos motivaram-nos a investigar as implicações do sistema escrito sobre a produção de narrativas orais a partir da leitura de imagens.
Estabelecemos como objetivo principal deste estudo analisar as implicações da aprendizagem do sistema escrito, decorrente de inserção das crianças no ensino fundamental, sobre narrativas orais já produzidas pelos sujeitos em pesquisa realizada no ano de 2002. Detalhando em objetivos específicos, pretendemos:
? Analisar as narrativas orais produzidas pelos alunos, a partir da leitura do livro de imagem;
? Contrastar as narrativas produzidas oralmente nesta etapa da coleta, com as coletadas anteriormente no ano de 2002, registrando se ocorreram avanços no nível de percepção/leitura;
? Identificar as implicações que a aquisição do código escrito, através do processo alfabetizador, exerce na construção das narrativas.
O estudo se justifica pelas contribuições no sentido de refletir acerca da influência da aquisição do sistema escrito sobre a produção de narrativas orais, a partir de livros de imagens. E a possibilidade de re-significação da concepção de leitura que permeia o processo alfabetizador no ensino fundamental, com conseqüente inserção de movimentos que possibilitem a leitura de literatura de imagens e de espaços que permitam a produção de narrativas orais.
Deste modo, este estudo pode contribuir para explicitar a necessidade, decorrente do fato de vivermos em uma sociedade instalada em meio à comunicação visual na qual a imagem, aos poucos, vem ocupando mais espaços, de estarmos alfabetizados para a leitura de imagem a ponto de sermos capazes de ler estes textos. Ao mesmo tempo, pode contribuir para destacar a importância de se conceber a linguagem como constitutiva dos sujeitos, compreendendo que a produção de narrativas orais, nasce da necessidade da criança explicitar razões, emoções e ações, apresentando aspectos de subjetividade com relação aos seus sentimentos e sua capacidade de criar de acordo com as experiências que lhe são possibilitadas.
No que se refere à função social da leitura na infância, a literatura infantil parece exercer papel fundamental. Dessa forma, faz-se necessário que a escola proporcione condições às crianças de acesso a obras literárias portadoras de textos variados, incluindo o imagético. Faz-se necessário, também, que crie espaços em que possam expressar suas leituras a partir da compreensão, do contexto no qual está inserida a imagem, construindo hipóteses a respeito do que se lê, estabelecendo diálogo entre texto/vida, ou seja, produzindo sentidos.
Segundo Coelho (2000), a criança, ao ser estimulada a observar os detalhes das imagens, constrói uma nova imagem mental, reconstrói o objeto. Este processo de leitura constituído pela busca do conteúdo visual possibilita à criança perceber os elementos que compõe a cena e estabelecer relações com suas experiências anteriores de leitor, atribuindo significados às imagens e liberando sua imaginação.
Com base nestas idéias, pode-se inferir que, cabe à escola, no decorrer do período de alfabetização, mais do que a responsabilidade pela aquisição do código alfabético, cabe também a responsabilidade de oportunizar a leitura de imagens, criando espaços para que as crianças produzam narrativas orais, através das quais lhes será possível formular hipóteses, argumentar e expressar pensamentos.
O caminho metodológico escolhido para desenvolver esta pesquisa é de caráter qualitativo. Este trabalho subdivide-se em duas etapas realizadas em momentos distintos: a primeira, no ano de 2002; a segunda (e atual), no ano de 2004. Desse modo, o estudo que hora é apresentado, caracteriza-se, pela continuidade à pesquisa de TCC intitulada. “A construção da narrativa a partir da leitura da imagem do livro sem texto”, desenvolvida anteriormente, no ano de 2002.
O recurso usado para a coleta de dados foi o gravador. As narrativas orais produzidas por cada sujeito foram gravadas e posteriormente transcritas. Com o objetivo de “limpar” a transcrição, deixando-a legível e sem sobrecarga de símbolos complicados, foi usado o sistema sugerido por MARCUSCHI (1997). O autor esclarece que um processo de transcrição pode ser “eminentemente ortográfico, seguindo a escrita-padrão, mas considerando a produção real" (p.9).
Com base nas idéias de (CAMARGO, 1995) as seguintes categorias foram elencadas para a análise dos dados:
? Recorte: caracteriza-se pela centralização de um dos elementos visuais na construção da narrativa.
? Enumeração de elementos isolados: nível de percepção/leitura em que, pela oralidade, o leitor apenas cita, e na maioria das vezes, aponta as imagens, mencionando-as isoladamente; sem preocupar-se com o contexto que sugere a imagem.
? Descrição de situações e cenas: diferente do nível anterior, neste, o leitor observa e oraliza as cenas sob forma de descrição, entretanto ainda não há uma preocupação com o encadeamento das diferentes imagens que compõem a obra.
? Narração: é o mais alto nível de percepção/leitura, pois se caracteriza pela construção da narrativa; nesta, além de respeitar e tratar dos elementos que compõem a imagem de forma organizada e com encadeamento das idéias, o leitor os apresenta de tal forma que acaba desvelando um contexto.
? Intermediário I e Intermediário II : trata-se do leitor que ora enumera/ ora descreve a imagem que se apresenta (intermediário I); e daquele que ora descreve/ ora narra a imagem que se apresenta, com pequenos ensaios de encadeamento e organização de contexto (intermediário II).
De posse das narrativas produzidas nos dois períodos da pesquisa (2002/2004), propusemo-nos a analisar o processo evolutivo das mesmas. Para tanto, produzimos quadros e gráficos interpretativos dos níveis de percepção/leitura encontrados nas narrativas de cada criança, seguidos de textos interpretativos, com o propósito de contrastar as informações coletadas e desvelar os possíveis avanços, permanências e retrocessos nos níveis das narrativas produzidas.

 

QUADRO 1 - Quantitativo dos níveis das narrativas – 2002

 

NÍVEIS PERCEPÇÃO/LEITURA

PRIMEIRA COLETA 2002

%

Narração

10

52 %

Descrição de situações e cenas

02

11 %

Recorte

01

06 %

Enumeração elementos isolados

-

0 %

Outros casos

 

Intermediário

 

I Enumeração/ Descrição

 

I-Descrição/ Narração

 

01

 

05

06 %

 

25 %

 

QUADRO 2 - Quantitativo dos níveis das narrativas – 2004

NÍVEIS PERCEPÇÃO/LEITURA

SEGUNDA COLETA 2004

%

Narração

07

39 %

Descrição de situações e cenas

08

44 %

Recorte

-

0 %

Enumeração elementos isolados

-

0 %

Outros casos

 

Intermediário

 

I Enumeração/ Descrição

 

II Descrição/ Narração

 

-

 

03

0 %

 

17 %

Nesta análise, buscamos contrastar os dados provenientes das duas etapas da investigação: 2002 e 2004. Para tanto, as narrativas produzidas oralmente por cada sujeito, a partir do livro de imagem no ano de 2002, foram comparadas com as narrativas produzidas no ano de 2004. A partir deste movimento, identificamos a presença de três categorias distintas. A saber: i) retrocesso: caracteriza-se pela perda de elementos significativos na produção da narrativa, ou seja, na produção da primeira narrativa (2002), a criança, no que diz respeito à estrutura textual e à desenvoltura na oralidade, encontrava-se em um nível mais avançado do que na produção da segunda narrativa (2004). ii) permanência: o sujeito pesquisado permanece no mesmo nível de percepção/leitura da análise realizada no ano de 2002; iii) avanço: caracteriza-se pela qualidade diferenciada na produção das narrativas coletadas no ano de 2004, explicitada através da elaboração textual, do encadeamento de idéias e da expressão oral.


A seguir, apresentamos quadro representativo desta análise, seguido de texto interpretativo e de narrativas representativas das categorias identificadas.

Quadro comparativo dos níveis das narrativas 2002/2004

CATEGORIAS

IDENTIFICADAS

Nº DE CRIANÇAS

%

RETROCESSO

07

39 %

PERMANÊNCIA

06

33 %

AVANÇO

05

28 %

A análise dos dados apresentados acima aponta que a aquisição do sistema de escrita, através do processo alfabetizador decorrente da inserção das crianças no ensino fundamental, influencia significativamente a produção de narrativas orais a partir de livros de imagens. Isto se explicita no fato de que setenta e dois por cento das crianças que participaram deste estudo fazem parte das categorias retrocesso e permanência, apresentando, no momento da produção das narrativas, demonstrações de desconforto e dificuldade em produzir textos orais, havendo situações em que a criança chega a soletrar sílabas ao verbalizar o texto, diferentemente da primeira etapa da investigação (2002) em que era possível perceber uma relação estreita da criança com a literatura e com a produção de textos orais. Com base nesta inferência, julga-se pertinente, ao finalizar este capítulo, tecer algumas reflexões a respeito das implicações da aquisição do sistema de escrita na produção de narrativas orais a partir do livro de imagens.
Com relação ao processo alfabetizador, sabe-se que a noção de linguagem escrita que se faz presente no contexto escolar, geralmente, restringe-se aos aspectos mecânicos de ler (decodificar) e escrever (codificar) símbolos gráficos (SOARES, 1998). Neste contexto, a alfabetização é marcada pelo desenvolvimento de atividades desprovidas de significado que limitam o contato da criança com a linguagem escrita.
No entanto, “A escrita não é apenas um ‘objeto de conhecimento’ na escola. Como forma de linguagem, ela é constitutiva do conhecimento na relação” (SMOLKA, 1999). Dessa forma:

Não se trata, então, apenas de ‘ensinar’ no sentido de transmitir a escrita, mas de usar, fazer funcionar a escrita como interação e interlocução na sala de aula, experienciando a linguagem nas suas várias possibilidades. No movimento das interações sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem se cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano. (SMOLKA, 1999, p. 45).

No que diz respeito à produção de narrativas orais pode-se dizer que, no processo de construção destas, as crianças apresentam diferentes níveis de percepção/leitura. Porém o professor não tendo conhecimento deste processo, deixa de oferecer aos seus alunos momentos para que esta produção aconteça. Ao ficar atento às falas de seus alunos, terá elementos para conhecê-los, pois através delas eles expressam o mundo da maneira que o lêem.
Com relação à leitura de imagens observou-se que esta ainda está muito longe do contexto escolar. É muito forte ainda a visão de que podemos ler apenas o código escrito, desconsiderando o texto visual. A escola deixa de possibilitar ao aluno o aprendizado da leitura da imagem, desenvolvendo uma postura crítica em meio ao turbilhão de imagens que os rodeia. De acordo com ROSSI (2003) “... hoje vivemos na chamada “civilização da imagem”. Faz-se necessário que estejamos sensíveis e atentos para sermos capazes de analisá-las.
Desse modo, ao se refletir a respeito das implicações da aquisição do sistema de escrita na produção de narrativas orais a partir do livro de imagens, pode-se dizer que à escola enquanto instituição responsável na formação do leitor capaz de compreender e estabelecer relações entre texto e contexto, impõe-se o desafio de criar um ambiente propício para o trabalho com as diferentes linguagens, valorizando todas as formas de expressões, inclusive, a imagética e a oral.

Compreender as possíveis implicações da aquisição do sistema escrito sobre as narrativas produzidas oralmente implica conhecer os níveis de percepção/leitura, ou seja, o processo de construção de narrativas orais pela qual a criança passa. É ter clareza da complexidade e da importância do trabalho com as diferentes linguagens.
Mais do que classificar os níveis de percepção/leitura esperamos de alguma forma, poder estar contribuindo para a reflexão do trabalho desenvolvido com as crianças, a partir do momento que elas ingressam no ensino fundamental, a fim de que nós, educadores, procuremos assumir esta tarefa de refletir o processo alfabetizador e iniciemos uma mudança na prática.
Os dados resultantes desta pesquisa evidenciaram que o livro de imagem, aliado a uma prática de atividades ricas em leituras contribui para o desenvolvimento da expressão oral da criança, ao estímulo da leitura e atrai a criança para o contato com o livro, estreitando, assim, a sua relação com a literatura.
Acreditamos que seja possível um processo alfabetizador sem aquela visão da alfabetização como um simples treinamento, aprendizado mecânico em que a ênfase e a valorização, com raras exceções, são dadas quase que exclusivamente à linguagem escrita. Camargo 1995 vem reafirmar “Numa cultura que exige a leitura de diversas linguagens, em que convivem a lira e a televisão, a alfabetização não pode se restringir ao alfabeto, as primeiras letras”.
Desta forma, este trabalho vem reafirmar a importância da oralidade no processo de alfabetização, para tanto, é essencial que o educador abra espaço na sala de aula para ouvir a criança e dê condições de socialização, que ela seja respeitada nas suas posições e modos de ver o mundo.
Paralelamente, levaram às seguintes constatações: que a sociedade e a escola privilegiam a leitura do código escrito, dando pouca importância à leitura de imagens e, neste caso, o livro de imagem; que o livro de imagem permite à criança, através da criação de sua própria história, relatar vivências e experiências que já possui de leitura; que vivemos numa sociedade de intensa comunicação visual e é preciso ampliar o campo de leitura, observação e interpretação da imagem.
Neste sentido, entre tantos suportes textuais, a escola deveria considerar os trabalhos com livros de imagem, como desencadeadores da construção narrativa imaginária, representados pela imagem e que contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral.

Livros que contam histórias através da linguagem visual, de imagens que ‘falam’. Sem o apoio de texto narrativo (ou com brevíssimas falas) esse tipo de livro de história sem palavras apresenta excelentes estratégias para as crianças reconhecerem seres e coisas que se misturam no mundo que o rodeia e aprenderam a nomeá-las oralmente. Processo lúdico de leitura que, na mente infantil, une os dois mundos em que ela precisa aprender a viver: o mundo real – concreto à sua volta e o mundo da linguagem, no qual o real – concreto precisa ser nomeado para existir definitivamente e reconhecido por todos (COELHO, 2000, p.161).

Nesta perspectiva de valorização da linguagem oral e da leitura de imagens, é fundamental o papel do professor como mediador do processo, buscando estimular e desenvolver nas crianças esta sensibilidade.
Alguns resultados da nossa pesquisa possibilitam uma reflexão sobre o papel da instituição escolar na formação de leitores, bem como a contribuição do livro de imagem no processo de construção da narrativa.
Neste sentido valorizar a leitura da imagem através do trabalho com o livro de imagem, vem ao encontro como que defendemos neste trabalho, a produção textos/narrativas orais contribui para o desenvolvimento da linguagem, da expressão oral, da desenvoltura, possibilitando à criança assumir uma postura crítica frente ao objeto lido.
A criança sente necessidade de se expressar, o educador, muitas vezes, por desconhecer o valor da linguagem oral, proporciona pouco espaço para o diálogo e atenção às suas falas. Nesta falta, deixa-se de atribuir às suas falas, sentido. Se não permitimos que fale, como podemos conhecê-la? Saber de suas necessidades? Seus interesses? Seus saberes?
Diante do exposto, esperamos que esta pesquisa possa contribuir para que professores e instituições escolares tenham um olhar mais sensível à leitura dos livros de imagem e um espaço maior para a linguagem oral.

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