Ângela Cogo Fronckowiak*
Lisnéia Beatris Schrammel**

INTRODUÇÃO
A pesquisa Poesia e infância surgiu em 2003 , ancorada nas obras teóricas de Gaston Bachelard e Georges Jean, buscando investigar o espaço destinado ao acontecimento poético, à imaginação criadora e à linguagem da poesia na infância escolar. Naquele ano, iniciamos contato semanal com crianças de 4 a 6 anos de duas escolas de Educação Infantil da região do Vale do Rio Pardo/RS, uma particular e outra municipal. Para esses encontros, levamos uma seleção de textos musicais, folclóricos e poéticos denominada Eu janela de mim, que abrangia as sensações táteis, gustativas, sonoras, olfativas, visuais e culminavam com a seleção corpo: tudo em mim.
Através desses momentos, ainda assistemáticos, pudemos perceber a extrema abertura das crianças para os jogos vocabulares e sonoros. Desafiadas pelo adulto pesquisador, elas brincavam com parlendas, jogos de adivinhação e demonstravam especial apreço pelo jogo com as palavras da poesia. Essas brincadeiras as encantavam, principalmente quando a leitura oralizada dos textos era realizada de maneira intencionada. E, nesse sentido, já há uma primeira constatação a fazer, as crianças da escola municipal, que nunca ouviam poesia, tinham muita curiosidade pelos poemas, mas, ao mesmo tempo, menos resistência, diríamos, à audição dessa linguagem, cansando-se muito mais rapidamente que as da escola particular, acostumadas a leitura cotidiana de histórias e, inclusive, de poesia.
No ano de 2004, então, demos continuidade ao projeto, agora com o objetivo de tentar responder, a partir de empiria, que aspectos seriam mais valorizados pelas crianças, ainda não alfabetizadas, nos textos poéticos.
Nossa hipótese era a de que a rima se apresentava como fator fundamental para a iniciação à fruição da linguagem poética pelas crianças que não lêem, mas ainda não sabíamos até que ponto elas percebiam os jogos rímicos. Além disso, supúnhamos que a audição regular de poemas as levava a experimentar a repercussão e a ressonância, aspectos apontados por Gaston Bachelard como intrínsecos ao devaneio poético, experiência oportunizada pela leitura/audição da poesia e que faculta ao leitor encontrar “um não-eu meu que me permite viver minha confiança de estar no mundo” (BACHELARD, 1988, p. 13).
Nessa nova etapa, realizamos visitas semanais a duas escolas de Educação Infantil, priorizando a leitura de poemas, cujo tema era Seres extraordinários, a crianças da mesma faixa etária (4 a 6 anos). Como não foi possível manter a pesquisa na escola municipal por motivos alheios à nossa vontade, continuamos realizando os encontros com as crianças da Escolinha de Arte, escola particular da cidade de Santa Cruz do Sul e iniciamos um novo contato, com as crianças da educação infantil do Colégio Gaspar Silveira Martins, também da rede particular da cidade de Venâncio Aires.

CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO POEMÁTICA

Optamos por selecionar textos poéticos que apresentassem abordagens diferenciadas sobre a temática escolhida, buscando, com isso, proporcionar à criança a possibilidade de encontrar aquele poema que lhe fosse mais significativo. Para a seleção Seres extraordinários, após intensa coleta de poemas, chegamos a 31 títulos, envolvendo seres como bruxas, espantalhos, vampiros, fantasmas, etc. Na escolha, privilegiamos poemas autorais e adequados à infância a partir dos seguintes critérios: discurso predominante, extensão, metro, rima, figuras de efeito sonoro, quais sejam aliteração, assonância, onomatopéia, paralelismo e anáfora. Nesse evento, divulgaremos apenas alguns resultados encontrados no que se refere à ressonância poética e à percepção da rima.

METODOLOGIA

No contato semanal com as crianças nas escolas, líamos os poemas procurando atender a uma sistemática fundamentada na experiência vivida no ano de 2003: 1) ler poemas de forma livre, acompanhando o grupo em outras atividades que estivessem realizando e ouvir as manifestações orais que as crianças fizessem, caso as fizessem, após a leitura; 2) repetir a leitura oral dos poemas quantas vezes fossem solicitadas pelas crianças; 3) ler bem, a cada novo encontro, os poemas que já haviam sido lidos e que as crianças pediam repetição; 4) introduzir novos poemas da seleção a cada encontro, de acordo com o desejo e a disponibilidade dos pequenos, 5) manter sempre a mesma pessoa lendo para cada grupo e, finalmente, 6) evitar expor as crianças a um tempo superior do que uma hora.
Quando as crianças já conheciam toda a seleção – os 31 poemas - percebemos que deste universo poético alguns eram mais solicitados que outros, havendo inclusive declarações explícitas das crianças sobre quais poemas preferiam.
Essa constatação fez com que, a partir da seleção inicial, fôssemos realizando uma triagem, em nenhum momento explicitada às crianças, e destacássemos os textos que mais eram solicitados por elas. Ficamos, então, com um conjunto de 13 poemas e continuamos os encontros privilegiando a leitura apenas desses.
É interessante perceber que as escolhas das crianças, mesmo sendo de escolas distintas, praticamente convergiram, o que facilitou a tarefa de eliminar alguns textos. Outro fator digno de menção é o fato de já podermos notar na predileção das crianças uma simpatia por textos de rimas mais evidentes, pois, cotejando as duas seleções, verificamos que os poemas em prosa e os de versos brancos (sem rima) foram totalmente negligenciados por elas. Numa observação preliminar, esse aspecto já confirma a hipótese de que a rima possui relevância para a iniciação das crianças não alfabetizadas na fruição da linguagem poética.
Depois de realizados mais uma série de encontros de leitura semanal, verificamos que, dentre os 13 poemas que compunham a seleção final, havia alguns cuja leitura era mais desejada do que outros. Esse fato nos motivou a realizar, antes de encerrarmos os encontros, uma conversa individual com as crianças em que perguntávamos, de forma indireta, quais eram os poemas que elas mais gostavam e aqueles que elas lembravam. As perguntas foram:

1) Entre todas as poesias que eu leio, tem alguma que você quer que eu leia agora?
2) Há mais alguma?
3) E você gostaria que eu dissesse alguma outra?
4) Por que você lembra mais dessas poesias?
5) Há alguma coisa que você queira me dizer sobre as poesias?

Nossa intenção foi a de checar se as respostas dadas pelas crianças na ''entrevista'' tinham relação com o que estávamos percebendo na prática. Todas as crianças que viveram o processo durante o ano realizaram a entrevista individual e sua transcrição confirma que praticamente todas lembraram de, pelo menos, um poema, quando não o disseram de cor. Para análise dos dados obtidos com as transcrições dos encontros, utilizamos o programa SPSS.

RESULTADOS ALCANÇADOS

O primeiro ponto, já referido, é o fato de que todos os poemas de versos brancos (sem rima) e os em prosa poética foram preteridos pelas crianças (sem exceção). Observemos, a seguir, um poema que não causou repercussão nas crianças e que, por isso, foi eliminado na segunda seleção:

Uma bruxa

1. Uma bruxa nem sempre tem vassoura,
2. acho eu,
3. pode andar de bicicleta
4. a cem por hOra
5. e brecar com as sOlas
6. dos seus tênis, se os tiver.

Em relação a ele convém notar, primeiramente, que possui extensão curta e metro livre. ''Uma bruxa'' não possui rimas externas consoantes (aquelas que apresentam identidade sonora entre consoantes e vogais em toda a sua extensão), apenas uma rima toante (identidade sonora de vogal tônica, podendo ou não apresentar outros sons idênticos, mas nunca em toda a extensão da rima).
As demais marcações no poema demonstram outro aspecto de sonoridade: a aliteração. Convém explicitar que estamos entendendo a aliteração no sentido que lhe dá Trevisan (2001, p.99) e que aponta para o fenômeno como ''a repetição de uma mesma letra (vogal ou consoante) ou de uma mesma sílaba (ou som), no início, no meio, ou no fim de vocábulos, frases ou versos seguidos.'' A assonância, por sua vez, está relacionada a ''seqüência de vozes e sílabas semelhantes, mas não idênticas (...) que apresentam conformidade fonética apenas entre as vogais tônicas'' (TAVARES, 2002, p. 217). No poema, não há assonância e a aliteração de [s] parece confirmar a intenção semântica de tematizar a ação da bruxa, caracterizada pelo movimento da vassoura, da bicicleta, ou até mesmo de seu tênis, brecando a cem por hora.
Não nos causa estranheza o fato de as crianças não apreciarem o poema ''A bruxa''. Afinal, seus elementos rímicos são tênues e a percepção do ritmo e da sonoridade já exigem um leitor mais experimentado, o que certamente as crianças não são. Agora vejamos o poema mais solicitado pelas crianças das duas escolas:

[Era uma vez um vampiro]

Era uma vez um vampiro
tão bem-educado, mas tão bem-educado,
que toda vez que sugava
o sangue de uma pessoa
não esquecia de dizer: “Muito obrigado”.

Na análise do texto, podemos constatar que, em relação às rimas, o poema “[Era uma vez]” possui apenas uma rima externa consoante: educado/obrigado. Entretanto, a pequena rede tecida pela rima é reforçada por outros elementos muito singulares. Em primeiro lugar a temática hilária: o vampiro que subverte as regras de comportamento, tão insistentemente cobradas das crianças, através da reiteração do sintagma ''tão bem-educado'', exposto no paralelismo do segundo verso. Em segundo lugar, a alta carga de sonoridade do poema, que contribui para sua apreensão semântica. Na verdade, o som característico do vampiro: o [sss] está representado na aliteração de [z], [s]. Também o som nasal [m] auxilia essa percepção, conotando a densidade lúgubre e apavorante desse ser.
Além dos aspectos estruturais expostos, é importante ressaltar o desejo e a necessidade das crianças de envolverem todo seu corpo com o poema, aspecto que Georges Jean destacou em seu livro Na escola da poesia . Ao final da leitura de ''[Era uma vez um vampiro]'', por exemplo, as crianças costumavam imitar o som, uma onomatopéia, e a expressão corporal do vampiro, levantando as mãos e curvando o corpo para assustar uns aos outros.
Para elas, há necessidade de brincar o poema e de explorar suas possibilidades sonoras, mas não apenas isso. Nesse sentido é interessante lembrar a resposta de um dos meninos da Escolinha de Arte à última pergunta de nossa ''entrevista''. Ele disse que com os poemas ''as crianças aprendem a não ter medo de monstro. Quando eu tinha 3 anos eu tinha muito medo de monstro, eu ainda tenho, mas já passou. Quando eu vou na luz apagada, eu pego minha lanterna e lembro dos poemas''. A poesia no corpo e na imaginação é o valor inquestionável do texto poético na Educação Infantil, pois, à medida que as crianças conversam e brincam motivadas pelo poema, ele ultrapassa o jogo de palavras e passa a se tornar significativo, legítimo, fazendo parte de suas vidas.
Há ainda um aspecto a destacar a partir da leitura do poema ''Feiticeiras'', a seguir:

Feiticeiras

Feiticeiras
Cozinheiras
Se encontraram.

Estavam mudas
As narigudas?
Do que falaram?

Estavam perfeitas
Trocaram receitas:
Fritada de sapo,
Caldo de serpente.

Nesse texto há marcas muito evidentes dos motivos pelos quais as crianças o adoravam e decoraram com facilidade. Além da temática, o poema é curto e apresenta estrofes com um esquema crescente de metrificação: a primeira com versos trissílabos, a segunda tetrassílabos e a quarta e última pentassílabos, ou redondilha menor. Em seguida, apresenta rimas externas consoantes em todos os versos, com exceção dos dois últimos. Esse fato, gerou um episódio bastante significativo para a pesquisa.
Na Escolinha de Arte, depois de ouvirem o poema algumas vezes, as crianças referiram que os versos ''Fritada de sapo/Caldo de serpente'' não combinavam (as crianças nessa escola chamavam as rimas de ''palavras que combinam''). Indagamos qual seria a opção e as crianças permaneceram em silêncio. Sugerimos, então, se ''Fritada de gente/Caldo de serpente'' parecia bom e as crianças, rindo muito, consentiram. Depois, toda a vez que líamos o poema juntos, insistíamos na sua forma original e elas argumentavam que era ''de outro jeito'', confirmando os versos ''alterados''. Em uma ocasião um dos meninos afirmou ''é mais legal fritada de gente porque é mais assustador''.
Já no Colégio Gaspar Silveira Martins, as crianças também demonstraram contariedade com os versos e chegaram a sugerir que se fosse ''Fritada de sapo/Caldo de sovaco'' o poema ficaria ''muito melhor''. Igualmente, elas não esqueceram a segunda versão e assim a incluíram em seu repertório estético.
Os versos criados e aceites pelos pequenos ilustram o apreço e a facilidade com que eles se rendem aos jogos sonoros. Esse é o valor do texto poético na infância, já que a poesia consiste na própria essência da Educação Infantil: jogo, movimento e imaginação. A audição de um poema por uma criança permite que ela crie suas próprias imagens a partir da palavra viva: vida projetada pelos poetas.
Com isso, chegamos a um ponto delicado e de suma importância: o poema só chega à criança através da voz adulta, por isso é preciso que
o profissional que inicia a criança no trabalho com a poesia seja um professor atento e perspicaz, que reconheça que os jogos com palavras, além de serem atividades lúdicas, também são atividades que permitem à criança expressar, na sua linguagem, as suas faltas, os seus desejos, as delícias e os dissabores do seu estar no mundo.Esse professor não considera a poesia uma ''atividade'' difícil para crianças de 0 a 6 anos. Isso porque sabe [...] que a poesia já faz parte da vida das crianças e está presente nos brincos, nos acalantos, nas brincadeiras e nas canções do cotidiano infantil. Esse profissional não esqueceu, em sua memória e em sua imaginação, que a poesia pulou junto no seu pular corda, rodou junto no seu fazer a roda, jogou junto no seu jogo de escolher, cantou junto na monotonia monocórdica das cantigas com que foi ninado.

Por que, professor, não incluir a prática e a vivência da leitura poética no espaço escolar se as crianças nos sinalizam, a cada momento, em cada gesto, em cada fala e em cada brincadeira que joga o som das palavras, estarem abertas e aptas a aprenderem através do movimento que, com a poesia, anima seus corpos e sua imaginação?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

Erhardy, Melanie. Feiticeiras. In: ALBAULT, Corinne et al. Rima pra cá, rima pra lá. São Paulo: Companhia das letrinhas, 2002.

FRONCKOWIAK, Ângela Cogo; SCHRAMMEL, Lisnéia B. Literatura, infância e experiência poética na escola: janela de mim. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 29, n.47, p. 7-20, jul./dez. 2004

__. Ainda e sempre há poesia. Artigo submetido à preciação da comissão editorial da revista Educação em Revista em janeiro de 2005. Não publicado.

GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. 2. ed. São Paulo: Ática, 1985.

JEAN, Georges. Na escola da poesia. Lisboa: Instituto Piaget, [s.d].

LEIBING. Uma bruxa. In: PISOS, Cecília et al. Poemas com sol e sons: poesia latino americana para meninos e meninas. São Paulo: Melhoramentos., 2000.

MURRAY, Roseana. O circo. Belo Horizonte: Miguilim, 1986.

PAES, José Paulo. É isso ali: poemas adulto-infanto-juvenis. Rio de Janeiro: Salamandra, 1984.

TAVARES, Hênio Último da Cunha. Teoria Literária. Belo Horizonte: Itatiaia: 2002.

TREVISAN, Armindo. A poesia: uma iniciação à leitura poética. 2.ed. Porto Alegre: Secretaria Municipal da Educação, Secretaria Municipal da Cultura, Uniprom, 2001.