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  O PAPEL DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR

Ailton Bueno Scorsoline - Universidade de Sorocaba - UNISO
José Dias Sobrinho - Orientador

Resumo

O presente trabalho aborda a análise dos procedimentos e resultados das Avaliações Institucionais realizadas numa Faculdade de Direito nos anos de 2002, 2003 e 2004 e seu papel na formação do docente de ensino superior. Quando a avaliação institucional assume o papel de controle, tende a não só diagnosticar as “dificuldades” e “sucessos” do professor em sala de aula, mas também contribui para a formação de um docente direcionado para a execução de tarefas segundo as necessidades definidas por modelos sócio-econômicos que atendam à lógica neo-liberal. O professor transforma-se num executor de currículos, perdendo a autonomia na produção do conhecimento segundo sua visão ideológica.

INTRODUÇÃO

A preocupante expansão do mercado de trabalho docente de nível superior ocasionada pelo crescente número de cursos criados pelas instituições superiores de educação, em especial os de Bacharelado em Direito, motivou a presente pesquisa (em andamento) quanto à formação desse profissional, bem como a utilização da (auto)avaliação institucional como instrumento de diagnóstico de desempenho de funções, e também, como “adequador” das práticas educativas do professor, visando o atendimento das regras impostas pelo mercado.

Ao analisarmos a trajetória da educação superior ao longo dos últimos 35 anos, segundo informações divulgadas pelo INEP, percebe-se uma expansão da oferta de cursos superiores, quando o número de vagas oferecidas passou das 145.000 no ano de 1970 para 404.814 no ano de 1980. Nas décadas seguintes, apesar da continuidade da expansão do número de cursos de graduação (3.806 autorizados em 1984 para 6.950 em 1998), o crescimento na oferta de vagas não obedeceu ao mesmo ritmo, chegando ao ano de 1990 com 502.784 e no final da década, 1998, com 776.031.

Nesse mesmo crescente, o número de cursos superiores de Bacharelado em Direito também aumentou sensivelmente, passando a representar 13,8% das matrículas nas Instituições de Ensino Superior (INEP, 1998), ou seja, o curso em que mais cresceu o número de ingressantes.

Diante desse cenário, necessitam-se, cada vez mais docentes melhores preparados para atuarem na formação desses futuros operadores do Direito, que crescentemente procuram o ensino jurídico, entretanto a realidade da docência da educação superior na área é crítica com relação à adequada formação do professor.

Atualmente, a docência de ensino superior é marcada por uma série de contradições impostas ora pelo modelo neoliberal vigente (um educador capaz de formar profissionais especialistas para o mercado, “treinados” para desempenhar papéis pré-estabelecidos, sem preocupação com a formação humana), ora pela exigências legais impostas pelo Estado (deve ser um profissional com formação acadêmica em curso de Pós-Graduação oferecido pela Universidades), além das pressões internas do ambiente acadêmico da Instituição (experiência profissional na área que leciona, capacidade para “ensinar bem” – domínio do conteúdo, metodologia de ensino e didática)

Nesse panorama, o profissional docente de Direito assim se estabelece, uma vez que é, antes de professor, um profissional da área jurídica, desempenhando como atividade principal cargos como advogado, promotor de justiça, juiz, procurador, assessor jurídico, etc.. A docência surge como função acessória à ocupação principal desempenhada nos escritórios durante o dia, ficando restrita a algumas noites. Nos raros casos em que é desempenhada como atividade principal, não há uma concentração numa só Faculdade, sendo loteado o horário disponível em várias outras Instituições de Educação Superior do gênero.

Segundo a legislação brasileira em vigor, a habilitação para o exercício do magistério superior deve ser obtida em programas de Mestrado ou Doutorado recomendados pela CAPES (artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - n.º 9.394, de 20/12/96). Mas, havendo escassez de pessoal qualificado é admitida a docência, sem o título stricto sensu (artigo 52, inciso II, da LDB).

O que se infere na leitura dos dispositivos legais é que será oferecida nos cursos de Mestrado e Doutorado a qualificação desejada à docência superior, cuja incumbência é da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, conforme previsão no art. 2º do seu Estatuto Interno. Entretanto os cursos de pós-graduação de Mestrado e Doutorado oferecidos pelas Universidades, em especial os voltados à área de Direito, contemplam o incentivo à pesquisa cientifica, colocando num plano secundário o desenvolvimento de técnicas pedagógicas ou didáticas que auxiliem o profissional no ensino.

Verifica-se, portanto, que a formação do docente de ensino superior deve ser moldada, a princípio, academicamente, objetivando, em primeiro lugar o “educador-pesquisador”, capaz de construir o aprendizado através de produção do conhecimento. Todavia, diante da escassez de “profissionais titulados”, o Ministério da Educação exige, no mínimo, que as Instituições possuam 1/3 do quadro de professores como pesquisadores (Mestres e Doutores), prevalecendo, assim, o desejo do mercado em um “professor de ensino superior” qualificado tecnicamente em sua profissão, com domínio pleno dos conteúdos de sua área de conhecimento, e que possa atuar como “facilitador” do processo de “formação” do futuro “técnico jurídico”, capaz de reproduzir toda cultura existente, não apresentando identidade como educador, e sim um mero transmissor de conhecimento.

Paralelamente a essa situação, a partir da década de 90, surge o PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras, o qual “procura ser um amplo processo avaliativo e, por conseguinte, interpretativo, analítico e educativo, isto é, transformador. Consiste em uma ação sistemática e coletiva de compreensão global de uma instituição (neste caso, a universidade) e a atribuição de juízos de valor sobre o conjunto de suas atividades, estruturas, fins e relações, com o propósito de melhorar a instituição, tendo em conta suas características de identidade e missão.” (Dias Sobrinho, 1999: 131). Posteriormente, o Ministério da Educação passou a adotar outros procedimentos avaliativos como o ENC – Exame Nacional de Cursos (1996) e o então SINAES, Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (2004). Entretanto algumas Instituições de Ensino Superior, influenciadas pelo PAIUB e preocupadas com a qualidade de educação, passaram a desenvolver avaliações institucionais, e entre os quesitos avaliados, especial enfoque na docência e sua prática cotidiana.

A Faculdade de Direito de Itu, instituição de ensino superior criada em 1969, conta com um único curso superior nesses últimos 36 anos, constitui no retrato mais vivo da história da expansão dos cursos superiores de Direito desse período, pois foi criada justamente no momento em que havia uma política de acesso à educação superior incentivando a proliferação de escolas privadas pelo Banco Mundial. A idéias de “ensino superior” (substituta de “Universidade”) é associada a um prestador de serviços intimamente articulado às demandas do mercado, comprometido com a meta da conquista da eficiência, da qualidade e da eqüidade pensadas sob a ótica do desenvolvimento econômico capitalista.

Essa expansão da oferta de cursos jurídicos, principalmente nos últimos 10 anos, verificada na região de Sorocaba, fez com que a Faculdade de Direito de Itu adotasse no ano de 1999 a avaliação institucional como “um dos instrumentos usados pela FADITU para identificar oportunidades de melhoria nas áreas pedagógicas e administrativas”, com especial atenção ao trabalho do docente tanto em sala de aula, quanto na sua qualificação técnica e acadêmica. (FADITU, 2004)

Apesar da iniciativa de implementar uma (Auto)Avaliação Institucional, percebe-se que tal motivação partiu provavelmente de questões relacionadas à expansão de cursos jurídicos da mesma área de atuação, os quais abalaram não só a hegemonia dessa Instituição de Educação Superior na área de Direito, mas também a necessidade de adequar a Faculdade a uma nova realidade de competição mercadológica entre os cursos de graduação recém-criados. Entretanto, os reflexos da avaliação podem contribuir ou mesmo influenciar decisivamente na formação do docente de ensino superior de Direito.

Assim, pesquisar os efeitos produzidos pela Avaliação Institucional realizada nos anos de 2002, 2003 e 2004 na formação do docente de ensino superior na Faculdade de Direito de Itu poderá conduzir a dois caminhos bem distintos: formação profissional humana, com um professor mais comprometido com a sua prática educativa, emancipatória, caminhando na direção da construção do conhecimento; ou um docente tão somente com o ato de “ensinar conhecimentos” pré-determinados, corroborando para a efetiva mercantilização da educação.

IMPLEMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA FACULDADE

A Instituição Superior de Educação objeto da pesquisa constitui-se de faculdade isolada privada, com aproximadamente 1.100 alunos, ofertando um único curso (Bacharelado em Direito), períodos diurno e noturno, situada na cidade de Itu, no interior de São Paulo, em funcionamento desde o ano de 1969.

Com a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Faculdade de Direito de Itu, a partir do ano de 1996 iniciou uma série de reestruturações para atender às exigências legais, assim como modernizar a atual estrutura administrativo-pedagógica vigente desde a sua implantação.

No ano de 1998 foi criado o departamento denominado Núcleo de Pesquisa e Aperfeiçoamento Docente (NUPEAD), responsável pelo desenvolvimento de atividades ligadas à pesquisa acadêmica, assim como aprimoramento da prática docente. No ano seguinte à criação, iniciou-se um processo de Avaliação Institucional, conduzido pela Orientadora Pedagógica responsável pelo NUPEAD.

Apesar de iniciado o processo em 1999, a pesquisa em andamento focaliza as Avaliações Institucionais realizadas nos anos de 2002, 2003 e 2004, restringido o aspecto docente da Instituição, cujos dados preliminares para análise (Avaliação 2004) são apresentados na tabela abaixo. Contudo, outros aspectos da avaliação institucional que não aqueles direcionados na figura do professor deverão ser analisados a posteriori nesta pesquisa, a fim de servirem também de elementos norteadores da compreensão de todo o processo que orienta a formação docente aqui estudada.

QUADRO I - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2004 – Professores

Número de alunos participantes

795

Número de professores

26

Número de questões formuladas aos alunos

09

Opções de Resposta

Insuficiente - Regular -      Bom –

Muito Bom  - Excelente

Questões elaboradas para respostas

1.       Apresenta domínio do conteúdo lecionado ?

2.       É pontual ?

3.       Leciona o conteúdo proposto ?

4.       Passa entusiasmo e otimismo para a classe ?

5.       Relaciona as aulas com fatos da atualidade ?

6.       Se preocupa com a disciplina da classe ?

7.       Se relaciona bem com os alunos ?

8.       Usa diferentes recursos didáticos (tv/vídeo, retroprojetor, dinâmicas em grupo) durante as aulas?

9.       Utiliza alternativas de avaliação (trabalhos, seminários, provas) coerentes com conteúdo ministrado ?

 

Responsável pela Elaboração das Questões

Orientadora Pedagógica

Responsável pela coleta e análise dos dados

Orientadora Pedagógica

Procedimentos de Divulgação dos dados

Relatório Geral

Relatório particularizado entregue a cada professor somente.

Resultado da Avaliação

40% Excelente;

21% Muito bom;

21% Bom

9% Regular

9% Insuficiente

A Avaliação Institucional e a Formação Docente

Quando se fala em Avaliação, não se pode desatrelar do contexto das últimas três décadas, período este de transição das políticas defendidas pelos países ricos na América latina. O Estado-Avaliador, concebido no final da década de 70, surge como resultado do neoliberalismo, deixando para trás o paradigma do Estado do Bem Social.

Nesse contexto a “a Avaliação assumiu basicamente as características de accountability: uma forma tecnocrática de valorar e um procedimento burocrático de exigir o cumprimento de obrigações” (Dias Sobrinho, 2002:46). Até então, a injeção de “investimentos” pelo Banco Mundial nos países sul-americanos era acompanhada de uma série de receitas quanto às políticas educacionais a serem cumpridas, entre elas a expansão da educação superior privada voltada ao ensino. A partir da implantação desse Estado-Avaliador, passou-se a exigir a prestação de contas, a obrigação da educação em produzir resultados econômicos: profissionais capacitados para atender às necessidades do mercado. Nesse sentido, a Avaliação é tida como instrumento de regulação e controle

Todavia a Avaliação deve caminhar no sentido de legitimar as ações internas e externas junto às instituições educativas, capaz de produzir uma reflexão crítica quanto à formação, junto à comunidade acadêmica de forma autônoma e independente. Deve se dar em todos os setores representativos da universidade de forma democrática e pela sociedade civil, uma vez que se trata de um bem público. José Dias Sobrinho (2002), nesse sentido define avaliação institucional como “um empreendimento sistemático que busca a compreensão global da universidade, pelo reconhecimento e pela integração de suas diversas dimensões”. Também de forma objetiva, Dias Sobrinho (2002: p135) também assim se posiciona:
“A avaliação democrática, no sentido de uma ampla ação do coletivo universitário, deve priorizar seu potencial formativo e proativo. Deve levar a instituição educativa a se interrogar de forma radical e de conjunto sobre os significados de seus serviços e de suas atividades e de suas relações com a ciência e sociedade. Essencialmente, a avaliação deve suscitar interrogações de sentido ético, político e filosófico sobre a formação que está promovendo e engendrar reflexões sobre o significado mais profundo da missão e da visão de cada instituição, segundo os princípios da eqüidade e da pertinência”

Com relação à prática do docente em sala, a avaliação também desempenha papel importante na relação pedagógica, pois contribui para a visibilidade do fazer educação no ambiente universitário. Esse “fazer educação” engloba tanto a produção do conhecimento, como a formação humanísitica-profissional , não podendo a Avaliação ser um mecanismo de controle das instituições escolares sobre o trabalho dos professores (Afonso, 2000).

José Augusto Pacheco (2000: p.168) também assim compartilha: “A avaliação é fundamentalmente legitimada por argumentos de índole formativa, na medida que a formação contínua do professor é o resultado de uma reconstrução quotidiana de seu pensamento e de sua ação”

Preliminarmente, iniciando a análise Avaliação Institucional da Faculdade de Direito de Itu no ano de 2004, verifica-se algumas situações que comprometem o aspecto democrático da avaliação:
ausência da sensibilização de toda a comunidade acadêmica para a importância da avaliação e a participação voluntária em todo o processo, de forma consciente e crítica objetivando a democratização dos resultados;
ausência da participação da comunidade acadêmica no processo de construção dos instrumentos utilizados na avaliação, comprometendo a fidelidade dos resultados;
centralização da atividade de avaliação numa pessoa;
unilateralidade na avaliação: os alunos avaliam os professores, não havendo uma auto-avaliação feita pelo próprio profissional visando a reflexão de sua atividade e tampouco o cruzamento de dados tão importantes;
elaboração das questões no sentido de atendimento a uma necessidade imediata mercadológica (o ensino e aprendizagem para reprodução do conhecimento vigente) e tecnicista, sem qualquer questionamento quanto à formação humanística;
processo de avaliação direcionado ao atendimento de interesses da Administração, segundo critérios pré-estabelecidos, visando o atendimento à lógica de mercado: atendimento ao “cliente” aluno.
centralização

Para não se alongar conclusões prematuras, percebe-se que até aqui, que a avaliação institucional realizada não produzirá efeitos positivos na formação docente, quanto à emancipação de seu trabalho em sala-de-aula, não contribuindo para uma mudança de postura frente a essa lógica capitalista vigente.

Como produzir transformações, se a preocupação da Instituição de Educação e dos professores de seu curso de Direito é a reprodução desse conhecimento, caracterizado pela ausência de crítica e aceitação pacífica à adequação às estruturas impostas pelo mercado?

Assim, tão importante quanto a formação técnica, a prática-profissional, e a pedagógica, a formação política e a acadêmica são fundamentais para o perfil do docente de ensino superior.

Quanto à formação política, Gadotti (1983: 47) assim afirma “(...) o profissional do ensino não é técnico, um especialista, é antes de mais nada um profissional humano, do social, do político”. O compromisso com a formação humanística do aluno deve ser a primazia para o trabalho docente, uma vez que, independente do objetivo profissional, a ética, a cidadania devem alicerçar a formação de qualquer indivíduo. Antes de se formar técnicos, especialistas, profissional seja qual área de atuação, deve-se formar o cidadão.

A formação acadêmica em cursos de pós-graduação também deve balizar o trabalho do docente de ensino superior, retirando o caráter de prestação de serviço (o professor como reprodutor de conhecimentos), dando lugar a uma postura investigativa.

O professor-pesquisador deve ser capaz de estimular o aluno, levando-o a construir o objeto através da pesquisa a partir de elementos primários. Segundo Tavares (2004:p.294), comentando Pereira, “a pesquisa deve deixar de ser um “aperitivo” na formação do educador para se tornar um “imperativo” e, conseqüentemente, a universidade cumpre sua função social ao tomar o professor investigador, um profissional capaz de uma atitude interrrogativa e que revele um pesquisador de sua própria ação docente”.

Desta forma, mesmo que seja preliminar, pode-se entender, resumidamente, que a Avaliação Institucional quando centrada no trabalho docente tende a focalizar as principais dificuldades enfrentadas pelo professor no desempenho de suas funções, sejam elas de caráter de qualificação acadêmica, ou mesmo didático-pedagógicas. Entretanto com a mudança de foco da missão das instituições no mundo globalizado, mostram as tendências de uma orientação para o mercado, dentro das lógicas chamadas neo-liberais (BRAGA, 1988: 05).

A formação docente, nesse contexto, precisa ser mais ampla que dê origem a um intelectual público, que se qualifica qualificando sua instituição através de processos de aprendizagem em formação continuada.

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