Como uma folha seca, ou um bilhete de outrora, descritos por Mário Quintana encontramos Cecília Meireles e seus poemas nas páginas de seus e de outros livros, evocando lembranças e proporcionando surpresas.
Podemos descobrir Cecília Meireles como uma dor esquecida em antologias, páginas de jornal, coletâneas, livros didáticos. Neste artigo, “descobriremos” os poemas de Cecília Meireles e o que os acompanham em seis livros didáticos de Língua Portuguesa/ Alfabetização destinados à 1a série, do primeiro ciclo, do Ensino Fundamental, selecionados para esta análise. Assim, ao olharmos para as propostas de leitura presentes neste material didático juntamente aos poemas de Cecília Meireles, atentamos para um desenho dos códigos, modalidades, formas que orientam as práticas de leitura da comunidade de leitores escolares.
Como sabemos, um texto, um poema não existe abstrato, desmaterializado, fora do suporte que é dado a ler, nem descolado das maneiras, práticas através dos quais ele (o poema) chega ao leitor. Um poema, por exemplo, lido na obra Ou isto ou aquilo de Cecília Meireles, edição Obra Poética da Nova Aguilar (1987) não é o mesmo que se encontra “transportado” para um livro didático. Tanto em um como em outro, o poema vem acompanhado de outros, nem sempre poemas, vem antes ou depois de uma ilustração, vem com um conjunto de questões e atividades que buscam, orientam sua leitura, propõem diferentes finalidades.
Embora aceitemos que a leitura é prática criadora, atividade produtora de sentidos singulares às intenções de autores e editores, sabemos que os produtores de livros didáticos lançam mão de diferentes estratégias na tentativa de impor uma certa ortodoxia, forçar uma leitura mais correta e completa.
É possível pensar pelo pólo da produção de sentido, não pela recepção do leitor, a partir das marcas deixadas nas propostas de leitura dos livros didáticos, quais as práticas de leitura escolarizadas ensinam/impõem/orientam modelos de leituras, como eles organizam a leitura que deva ser feita dos textos, no caso dos poemas, que leitores são pressupostos para tais atividades.
Considerando que a poesia traz experiências de leitura como um ato de criação e recriação, num gesto de maior liberdade e singularidades de que geralmente se cobram da leitura de outros gêneros, que espaços são dados pelos produtores de livros didáticos ao leitor-aluno na leitura, no jogo poético?
Se a leitura é constituir e não reconstituir um sentido (Goulemot, 1996: 108), se é possível haver diferentes significações para um texto, de que tipo são as atividades propostas pelo autor/editor dos livros didáticos? Favorecem a compreensão da amplitude do texto, um caminhar para além das formas mecânicas de entendimento?

O ESPAÇO DA POESIA NOS LIVROS DIDÁTICOS
Tentando verificar a presença e a ênfase dada à poesia nos livros didáticos analisados por nós, pudemos perceber uma significativa presença de textos em versos; de um total de 417, um conjunto de 61 são denominados pelos autores/editores como poemas. E se, somarmos todos os textos em versos (parlendas, canções, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, letras de músicas e poemas diversos) totalizamos 166, ou seja, 1/3 do total. O que nos indica esta presença tão significativa de textos em versos nos livros didáticos?
A poesia tem sido considerada por muitos como Lajolo e Zilberman (1985); Averbuck (1986); Aguiar (1997), Soares (2003); Paulino (1998) uma manifestação cultural de vital importância na educação do leitor escolar, considerando que ela mais especificamente oferece ao leitor possibilidades múltiplas de sentidos, coloca-o em questionamento, desestabiliza-o.
Além disso, o lúdico se concretiza no texto poético e permite o prazer da criação de imagens através dos sons, do ritmo e da forma. Proporciona o desafio das formas e idéias, desperta emoções, sentimento, possibilitando ainda, o enriquecimento cultural e o sentimento estético.
Seria esta a principal justificativa para esta significante presença do texto poético nos livros didáticos? Neste caso, apropriando-se do discurso acadêmico sobre a importância do ensino da linguagem poética, os editores a incluiriam nos livros didáticos para que a criança experienciasse a singularidade de tal linguagem.
Ou, talvez, esta presença estaria ligada a uma imagem construída pelos editores/autores dos livros didáticos, de que o leitor pressuposto deste material, é uma criança e, portanto, gosta do jogo com a sonoridade da língua, possível de ser exercitado com as rimas, ritmos. Ou, ainda, poderíamos atribuir como explicação para esta presença a imagem de um leitor, agora colada à imagem de aluno, que necessita de textos mais curtos, pois ainda está na fase da aprendizagem da leitura.
Uma outra razão para esta significativa quantidade pode ser pensada pelo fato que textos curtos ocupam menor espaço da página, logo se pode ter uma maior quantidade e variedade de textos, quando se opta, por exemplo, por poemas, adivinhas. Neste caso, os livros didáticos atendem à idéia bastante moderna de que para se educar/formar um leitor há uma necessidade de oferecer-lhe muitos e diversos textos pra leitura.
É relativamente recente também a idéia de que o bom leitor é apenas o que lê muitos e variados textos. Durante séculos a quantidade de impressos disponível era pequena, seu preço elevado, e o livro, mesmo que não tratasse de temas religiosos – era muitas vezes sacralizado. O bom leitor, era aquele que lia pouco, relia com freqüência e meditava muito sobre os escritos. (Abreu, 2000, 122, 123)
A presença significativa e a diversidade os textos poéticos nos livros didáticos, portanto, parecem ser uma resposta à crítica que este material sofreu, especialmente na década de 80, pela ausência de poesia, pela presença dos mesmos poemas clássicos produzidos no final do século XIX, pela necessidade de se incluir textos integrais e não fragmentados ao leitor em sua prática de leitura, pela tentativa de se evitar apenas textos escritos, por encomenda para ensinar um aspecto do código da língua, textos estes conhecidos como cartilhescos.
Uma outra e última explicação que podemos levantar para esta quantidade identificada de poemas e versos, é que dentro de uma unidade do livro didático, em que os autores deste material intencionam colocar as três práticas do uso da língua portuguesa: falar, ler, escrever para aprender, um poema torna-se um texto que rapidamente pode ser lido, relido, compreendido, conversado e um pretexto para a produção escrita ou oral de algum texto, além de oferecer através dele o conhecimento de aspectos lingüísticos. Uma crônica, uma fábula, também são acompanhadas nos livros didáticos por estas práticas de leitura/ escrita/ oralidade/ estudos lingüísticos, mas por serem mais longos dão um volume maior de páginas, o que pode encarecer o produto ou cansar o leitor iniciante .
De qualquer maneira não cabe, aqui, comentar sobre a qualidade literária dos textos identificados nos livros didáticos. O que estamos destacando é apenas a presença significativa de 1/3 de poemas no conjunto analisado, considerando a inclusão dos poetas consagrados pela crítica literária quanto aos de pouca qualidade poética, criados e inseridos com o objetivo de ensinar a língua portuguesa.

OS POEMAS DE CECÍLIA MEIRELES NOS LIVROS DIDÁTICOS
Ao observarmos os poemas de Cecília Meireles tentamos identificar quantos, quais e como estão dispostos entre as páginas dos livros didáticos selecionados.
Ainda, em relação à quantidade, encontramos apenas seis diferentes poemas: Jogo de Bola, O mosquito escreve, Colar de Carolina, Moda da menina trombuda, Tanta tinta e A bailarina, atentando ao fato de que este último se repete em 3 livros didáticos, indicando a despreocupação dos autores/editores dos livros didáticos em oferecer aos seus leitores a diversidade existente em relação aos textos literários da poetisa, visto que todos estes poemas são parte integrante de uma mesma obra “Ou isto ou Aquilo” que conta com 56 poemas, e por outro lado, são seis poemas para seis livros didáticos, quase um para cada livro.
Como sabemos, na década de 50/60, eram sempre os mesmos autores e obras conhecidos e consagrados pela tradição literária, como Olavo Bilac, Casimiro de Abreu presentes nos manuais escolares, o que provocou uma forte crítica aos livros didáticos a partir dos anos 70. O que podemos dizer agora é que os livros parecem assumir uma preocupação em incluir em suas páginas, autores também legitimados pela crítica literária, embora mais contemporâneos e mais próximos à realidade e à linguagem da criança, como Cecília Meireles e também Henriqueta Lisboa, José Paulo Paes, Vinícius de Moraes, mas os livros didáticos analisados repetem o mesmo problema dos manuais mais antigos. São quase sempre esses mesmos autores que se repetem por todos os livros, e ainda, os poucos e os mesmos poemas retirados das mesmas obras, como vimos, a presença redundante de A bailarina. Sob aparente diversidade de oferta do poético à criança iniciante na cultura escrita, o que se dá, de fato, é uma redução na familiaridade no cultivo e na formação de uma tradição literária.
Os poemas de Cecília Meireles neste material refletem uma escolha por dos editores por temas reconhecidamente mais próximos à criança como (sonho de ser bailarina, brincadeira com bola, travessuras de menina) com rimas, ritmos e musicalidade que fazem parte do seu gosto. Na temática escolhida, desenha-se a imagem de um leitor criança que gosta de assuntos que falam do seu cotidiano infantil, além de ligar, talvez, a uma “feminização” na representação desse leitor em quatro poemas: A bailarina se repete três vezes, e a menina sonhadora tratada no poema é uma personagem do gênero feminino, assim como nos poemas Colar de Carolina, Moda da menina trombuda e Tanta tinta. Os dois outros textos, o O mosquito escreve a personagem é focada sem gênero definido e no Jogo de Bola uma das figuras é masculina, entretanto, acompanhada de outra feminina. Poderíamos pensar que os autores/editores dos livros didáticos têm a poesia como uma linguagem voltada mais diretamente ao feminino? Seria um vício dos autores/editores de incluir sempre os mesmos poemas desconsiderando o fato de Cecília Meireles ter construído uma poesia universalizante, pensando na criança, oferecendo também muitos poemas com personagens e temas ligados ao gênero masculino ao escrever o livro Ou isto ou aquilo?
Quanto à disposição, os livros didáticos trazem os poemas de duas maneiras: principais ou secundários na unidade. Entendemos como “principais” aqueles poemas que iniciam uma unidade temática, propondo atividades a partir dele, e como “secundários” aqueles que fecham as unidades, que as ilustram e as complementam.
Os poemas principais são apresentados nas páginas localizando-se sempre no início da unidade e estão dispostos do lado esquerdo da página, de maneira central, o que indica uma atenção dos autores/editores em possibilitar a visualização de todo o poema e em dar-lhe destaque deixando-o isolado na página.
Vêm sempre acompanhados de uma chamada pelo autor para que o leitor atente-se à funcionalidade da leitura: leia, reescreva, aprecie, leia silenciosamente, oralmente. Esta peculiaridade dos livros didáticos em que o leitor ao se encontrar em contato com um poema depara-se também com uma orientação didática explícita, e é geralmente construída em forma de uma “ordem” dada do autor para o leitor.
Recebe, ainda, uma ilustração e a fonte bibliográfica de onde foi extraído. Neste sentido, os poemas recebem um cuidado especial por parte da editora, que entendemos ser também uma estratégia editorial recente para adequar-se as críticas feitas pela academia aos livros didáticos anteriores à década de 70. E, no lado direito, na página seguinte, o autor/editor coloca as atividades de compreensão, de produção, e estudos lingüísticos a serem desenvolvidas na unidade ou capítulo.
Já os poemas tidos como “secundários”, nos livros didáticos analisados, se encontram em maior número em relação aos poemas “principais”, e sua presença parece ser uma estratégia editorial para complementar o tema da unidade, que já possui outro texto como “principal”.
Estão dispostos no meio ou no final de uma unidade temática, reforçando ou ampliando o repertório cultural do aluno, e em lugares estratégicos, para serem descartados, lidos ou não, ou ainda, lidos se houver tempo apenas com a função de distrair, como uma atividade prazerosa a ser realizada com rapidez e pouco esforço.
São acompanhados de ilustrações, algumas vezes, apenas com intenção de emoldurar e embelezar a página, e a indicação bibliográfica é em grande parte incompleta, considerando algumas vezes apenas a poetisa Cecília Meireles e desconsiderando o ilustrador, outras vezes, não indicando a obra Ou Isto ou Aquilo, a editora ou o ano de publicação, modificando o nome do poema como é o caso do O mosquito que escreve (LD2) que é denominado por Cecília Meireles sem o “que”. Na transferência do suporte do texto da página da obra poética para a do livro didático perde-se ou descuida-se de informações que podem provocar sentidos e efeitos no leitor, principalmente nos poemas localizados numa disposição “secundária” no interior deste material.

SÃO TANTAS OU NEM TANTAS AS LEITURAS PENSADAS
Como é pensada e entendida a leitura de poemas de Cecília Meireles pelos “fazedores” (editor, autor, ilustrador) dos atuais livros didáticos? Quais recursos, estratégias são tomados pela decisão editorial dos livros didáticos para apresentarem ao leitor - aluno os poemas de Cecília Meireles?
Um poema pode vir acompanhado de diferentes modalidades de leitura: silenciosa, oral, em forma de jogral, individual, coletiva; como também poemas diversos distribuídos no mesmo livro didático podem alternar-se nestas modalidades. Não se lê uma única vez cada poema, não se lê apenas de um jeito, nem por um único propósito. Mas, na “diversidade” oferecida raramente, o aluno lê apreciando a singularidade da linguagem poética e pouquíssimas vezes lê apenas silenciosamente. Práticas de leitura reveladoras de uma história de leitura que se dá no interior da escola, de nosso tempo.

O POEMA ORALIZADO
Em sua maioria, há uma presença maior da leitura oralizada, quer solicitando que ela seja feita individual ou coletivamente, quer acompanhando-a através das respostas às atividades de compreensão e de produção de texto. Se tradicionalmente se reconhece a importância da leitura em voz alta dos poemas diante da especificidade da linguagem poética (sonoridade, ritmo, rimas, cadência), a prática da oralização nos livros didáticos parece estar orientando, no entanto, pela noção de “controlar”, verificar o entendimento da leitura pelo leitor escolarizado. O uso da entonação adequada, a pronúncia de palavras, o acompanhamento da pontuação no texto escrito. Leu mesmo? Entendeu o que leu? Como? Fez a pausa necessária no final do verso? Engoliu letras, sílabas no final? Estas parecem ser uma das orientações que o professor busca garantir pela leitura oral.
Uma atividade, bastante freqüente no material analisado, pode ser demonstrada com o poema Moda da menina trombuda transposta a seguir:

Neste poema de Cecília Meireles que trata de uma menina que deve ter bons modos e deixar de ser mimada, trombuda, para ser amada, a proposta de atividade de leitura a ser feita junto com o professor e depois a ser respondida oralmente por perguntas também feitas por ele, pressupõe uma certa obediência e dependência da criança em relação às ordens do professor-adulto. De modo parecido ao poema que ensina bons modos à menina mimada, a atividade proposta conduz o aluno para o que e como fazer.
Responder oralmente às questões elaboradas pelo professor e não pelos autores do livro didático possibilita uma certa autonomia e liberdade na construção conjunta dos sentidos deste texto pelos seus leitores. Por outro lado, realizadas oralmente permitem um “controle” ou verificação de “como” a criança entendeu o texto.
O poema disposto de maneira central na página, dividindo o espaço em branco com as atividades, recebe na margem superior uma linha ondulada, colorida, que acompanha todas as unidades do livro, como forma de ornamento, embelezamento. Nota-se que este poema retirado da edição infantil de Cecília Meireles, originalmente com ilustração, aqui, vem apenas com a faixa colorida.
A leitura como memorização, aquela que repetidamente feita, acaba levando o leitor quase a saber de cor o poema ou parte dele, é uma prática bastante freqüente nos livros didáticos. Em torno de cada poema, as diferentes solicitações (ler em voz alta, ler em silêncio para encontrar tal verso, ler para ordenar os versos e estrofes, treinar o ler para apresentar jogral) fazem com que a criança possa decorar, transformando a leitura como descoberta em leitura de reconhecimento.
É o caso do poema A bailarina (LD4) em que autores/editores propõem que trechos devem ser lidos diversas vezes e copiados, conduzindo o aluno a ler o poema, no mínimo, três vezes.

Leia a poesia, converse sobre ela com sua professora e seus colegas e faça uma dramatização.
Leia, oralmente, cada verso da poesia “A bailarina”.
Vamos reler estes versos da poesia?
Outros exemplos podem ser localizados nos livros didáticos, nos quais a criança deve ouvir a leitura do professor, depois, deve ler com o professor e ainda ler em forma de jogral.
Ouça a leitura que o professor vai fazer, em voz alta, do poema de Cecília Meireles. (LD1)
Organize com seus colegas e o professor uma leitura em grupo (em coro, como se fosse um jogral). Marquem M nos versos que os meninos vão ler, F para as meninas e T para todos lerem juntos. Treinem a entonação adequada. Boa apresentação para vocês! (LD1)
O jogral, forma de recitar, declamar ou interpretar o poema, com a voz e o corpo, também é recorrente como prática de leitura. Leitura encenada que engloba não só o oral, mas a postura do corpo em pé em frente a uma turma ajusta se ao gosto do aluno, a uma antiga tradição ou também à forma de verificação da entonação adequada ou do uso da memória?
“Fazer um jogral” é uma dessas modalidades de produção que usam o poema como pretexto, prática oralizada, compartilhada, visto que são várias vozes que ecoam na leitura do poema. Proporcionar ao aluno a experiência de “montar um jogral” dá a ele o conhecimento de uma forma de ler culturalmente construída, e que atualmente é pouco usada socialmente. Fora da escola, não vemos um texto dividido em partes para ser lido em voz alta, mas, no material analisado, produzir um jogral é uma prática recorrente, como mais uma prática oral que também se utiliza do corpo que mexe, como mais um reconhecimento do já lido, como uma oferta que funciona didaticamente de forma mais prazerosa e diferente da leitura silenciosa e oral, bastante solicitadas nos livros didáticos.
Tal insistência no oral revela também uma possibilidade de leitura através da audição para estas crianças que ainda não sabem ler e pode estar de acordo com Certeau (1996):
As pesquisas consagradas a uma psicolingüística da compreensão (...) mostram que a criança escolarizada aprende a ler paralelamente à sua aprendizagem da decifração e não graças a ela: ler o sentido e decifrar as letras correspondem a duas atividades diversas, mesmo que se cruzem. Noutras palavras somente uma memória cultural adquirida de ouvido por tradição oral, permite e enriquece aos poucos as estratégias de interrogação semântica, cujas expectativas à decifração de um escrito afina, precisa ou corrige. (263)

O POEMA COMPREENDIDO
Os livros analisados trazem com ênfase questões de entendimento/compreensão dos poemas. Algumas exigem repostas literais, mas ainda podemos encontrar outras que exigem um esforço de construção da resposta a ser dada pelo aluno; algumas propõem respostas mais fechadas outras nem tanto; algumas estão relacionadas com um entendimento sobre o vocabulário outras sobre elementos formais da linguagem poética. De qualquer maneira as questões propostas são orientadas para aspectos que os autores/editores consideram importantes de serem ensinados/ destacados para que a criança apreenda melhor e mais o texto, segundo a visão de ensino/aprendizagem dos produtores deste material.
Para ilustrar tipos de atividades de entendimento menos desafiadoras, podemos destacar aquelas que se revelam como meras cópias de texto, que exigem apenas a identificação de informações no texto ou mera transcrição de partes que, na maioria das vezes, são respostas que de nada influenciam ou interferem na compreensão da leitura, na construção dos sentidos.
Vejamos uma dessas propostas que solicitam ao aluno a identificação de estrofes do poema e sua transcrição:
Copie uma estrofe formada por dois versos. (LD4)
Copie uma estrofe formada por três versos. (LD4)
Qual a finalidade de uma atividade como essa? A mera cópia de trechos do poema é utilizada para se ensinar conceitos ligados à linguagem poética, através de uma atividade mecânica e que pouco contribui para uma reflexão maior sobre a literariedade desta linguagem.
Outros exemplos de atividades de entendimento e compreensão do texto podem ser destacados a partir do poema Jogo de Bola:
Escreva:
a) O nome do poeta ou da poetisa:
b) O título do poema:
c) O nome do livro do qual o poema foi retirado: (LD1)
Nesta atividade a leitura é vista enquanto identificação de informações, editoração de dados presentes no texto e a escrita como cópia. Embora questões como essas sejam apenas para copiar informações presentes no poema, talvez com o objetivo de executar a escrita das palavras, elas podem oferecer à criança também um conhecimento importante em relação à leitura de um texto. São questões que levam o aluno aprender que todo poema tem título, tem autor e que pode pertencer a uma obra maior. São exercícios que contextualizam o poema, dão noção de autoria.
Um outro exemplo de atividade mecânica e pretexto para cópia pode ser encontrado no caso do poema Colar de Carolina (LD3) e suas respectivas atividades transportados para o livro didático como “secundário”, localizado como um exercício que complementa a unidade temática Meios e formas de comunicação. Esta unidade tem como textos principais anúncios e slogans de revistas, imagens de envelope e e-mail, além de um trecho de O livro da escrita, de Ruth Rocha e Otávio Roth. É neste conjunto diverso de textos ligados pelo livro através da temática que encontramos o poema de Cecília Meireles:

Como vemos, a proposta de dar a conhecer o poema Colar de Carolina de Cecília Meireles é apenas pretexto para fazer com que a criança responda à atividade que segue, e assim dizer o nome da menina que escreveu a carta que antecede o poema. Cria-se um longo itinerário para se encontrar o nome da autora da carta. Teria que ser mesmo Carolina? Ou o autor/editor desejava ensinar que carta tem remetente? Distorce o encontro do leitor com o texto poético para restringi-lo à busca de uma pequena informação.
Mas, como dissemos, encontramos questões de entendimento mais desafiadoras, mais abertas, às vezes do tipo opinativas, ora sobre vocabulário ora sobre elementos da linguagem poética. Na maioria das vezes, a partir de um tema sugerido pela poesia, a suscitar diálogo sobre suas próprias qualidades, dificuldades e anseios ou oferecendo atividades sustentadas na construção do conhecimento lingüístico e poético, mostrando que a produção deste material está atenta também para um leitor mais exigente inserido em uma concepção de ensino/aprendizagem diferente da tradicional.
Depois dos exercícios destinados mais especificamente à leitura do poema, iniciam-se as atividades que buscam a opinião do aluno. É o momento que se propicia a executar a multiplicidade de interpretações e dar vez para o educando estimular suas opiniões, como a proposta encontrada no LD4, a partir do poema A bailarina:
Leia a poesia, converse sobre ela com sua professora e seus colegas e faça uma dramatização.
Agora escreva algumas palavras que mostrem como você imagina essa menina. (LD4)
Com estas orientações o leitor é convidado a expor de maneira mais livre sua opinião relacionando-a com seu conhecimento de mundo. São propostas que exigem diferentes atividades: leia, converse, troque opiniões, escreva, imagine, dramatize. Podemos pensar que a intenção, aqui, é de buscar construir sentidos para a leitura de uma maneira mais descontraída, coletiva, compartilhada, sem imposição explicita para certo direcionamento e entendimento do poema, sem uma preocupação com acertos. São orientações que podem permitir que o leitor se aproxime do poema várias vezes e de diferentes formas: o texto e sua vivência; o texto e a vivência dos colegas.
Os livros didáticos trazem, ainda, questões que abrem espaço para a inventividade, a criatividade, trabalhando com as rimas e a sonoridade dos poemas:
Invente uma rima para o texto da bailarina com o nome da única nota que não foi usada pela autora.
Não conhece a nota sol
Mas _______________.(LD1)
Embora com pouca escrita e fora da configuração de um gênero discursivo, esta proposta permite ao leitor um grau de criação dá-lhe um certo conhecimento sobre como se produz uma rima, um verso de um poema. Ainda que de maneira dirigida, porque já existe um verso, com a nota que não foi usada por Cecília Meireles em seu poema, e neste caso, a criança é levada a dar uma nova produção para o poema original. O que rimaria com sol? Como estes versos se aproximariam da intenção estética criada por Cecília Meireles? Obedece a mesma configuração ”não conhece nem____ nem ____” e “não conhece nem sol, nem____”? Seriam questões desse tipo exploradas após os versos construídos pelas crianças?
Ainda tratando das questões ligadas diretamente ao entendimento do poema, há aquelas que enfocam o ensino/aprendizagem de elementos/ aspectos que fazem parte da linguagem poética, os usos desses aspectos e sua terminologia, nomenclatura. Entretanto, embora com a presença rara, algumas atividades não dão de imediato a resposta, como a que destacamos a seguir:
Leia, oralmente cada verso da poesia “A bailarina”.
a) Repare como os versos terminam. Escreva o que você observou.
b) Pinte, nos versos, com lápis de cor, aquilo que você descobriu. Isto que você acabou de descobrir chama-se rima. (LD4)
A construção do conceito de rima, neste caso, não é dada de maneira prescritiva e nem categórica. Pela leitura realizada pelo aluno deixa-se que ele perceba a sonoridade, e que identifique no final de casa verso a escrita deles, que escreva o que observou, e se atente para a descoberta, pintando, para finalmente, poder conhecer o nome dado aos finais de palavras que têm sons semelhantes: a percepção da rima. São muitas habilidades exigidas que podem levar o aluno a identificar e conhecer o que seja “rima”, um aspecto bastante importante da linguagem poética, feita, nesta atividade, de maneira mais interessante neste livro didático.
Uma outra proposta de atividade de entendimento do texto são aquelas que atentam para o significado de uma palavra, para que o aluno opine sobre algo, através de uma pergunta geral: como você acha que ela faz isso?
O texto diz que a bailarina inclina o corpo para cá e para lá. Como você acha que ela faz isso? Demonstre o que, na sua opinião, é inclinar o corpo. (LD1)
Embora a pergunta ao leitor seja bastante ampla “Como você acha?” aparentemente sugerindo que se trata de uma opinião que ela pode ser diversa, a questão está voltada para o vocabulário da palavra “inclinar”.
Esta é uma questão para aproximar a compreensão do texto ao que o aluno pensa e sabe a respeito do tema (dança de uma bailarina), verificando se ele conhece um sentido mais específico do verbo inclinar. Seria um trabalho interessante de desenvolvimento e ampliação do vocabulário? Será que o aluno falante de língua portuguesa desconhece o significado de “inclinar”?
Os exercícios centrados no ensino de vocabulário são bastante diversos nos livros didáticos. Além deste que busca um entendimento pela opinião do aluno, há, também, atividades que se atentam aos diversos significados que podem ser atribuídos a uma mesma palavra:
Agora você vai fazer uma descoberta sobre as palavras.
a) Leia esta frase:
O cãozinho da menina foi atropelado. Ela sentiu dó dele.
O que quer dizer dó na frase que você leu?
b) Agora leia estes versos da poesia:
Não conhece nem dó nem ré
mas sabe ficar na ponta do pé.
O que quer dizer dó no verso da poesia?
c) O que você notou sobre a palavra dó?
d) Pense e escreva mais uma ou duas palavras que também tenham mais de um sentido, e diga quais são eles. (LD4)
Esta atividade busca através do exercício de habilidades como: identificação, comparação, observação, reflexão e síntese levar o aluno, ainda que “dirigido” pelas questões, a pensar sobre um conceito lingüístico: que uma mesma palavra (com escrita e pronúncia iguais) pode ter mais de um significado e que a diferença entre elas está no sentido da frase.
Além disso, propõe uma ampliação através de uma busca sobre outras palavras na língua portuguesa que refletem o mesmo fenômeno, mesmo sem nomear o tema gramaticalmente – palavras homofonógrafas - desenvolve reflexão sobre os usos da língua e suas relações.
No entanto, a discussão em torno do uso de determinada palavra em determinado lugar do verso a produzir sentidos diversos e efeitos estéticos, não é nem um pouco condizente. Tal como a busca do “vocabulário” de “inclinar”, a palavra “dó”, não foi explorada como um recurso de expressão textualmente literário.

LEITURA PRAZEROSA
Também podemos dizer que, ao lado desta leitura controlada e proposta a partir da oralização e do acompanhamento de diferentes atividades, os livros didáticos principalmente nos poemas colocados em posição secundária, apresentam, ainda que pouquíssimas vezes, uma concepção de leitura mais prazerosa e divertida, mais aberta ao movimento e ritmo de leitura do próprio leitor, no encontro deste diretamente com o texto com leituras mais livres, totalmente autônomas, sem mediação do professor e das atividades propostas.
Um modelo desta leitura, encontrada nos poemas tidos como “secundários” nos livros didáticos é aquele que os insere final da unidade com os subtítulos de “incentivo à leitura”. Neste caso, os poemas são intencionalmente incluídos como uma distração no fim da unidade, sugerindo seu caráter prazeroso e lúdico com a poesia e a leitura. Ler apenas por prazer, por deleite, sem compromisso de escrever/ conversar/ estudar/ “ilustrar sobre”.
Esta posição secundária que parece assumir um valor também secundário para os autores/editores dos livros didáticos, se traduz no lugar dado ao poema, as últimas páginas da unidade, ou do próprio livro didático, aquelas que nem sempre são lidas por todos os alunos. Tal estratégia parece indicar também que a concepção de leitura como apenas fruição é menos valorizada do que aquelas que exigem um trabalho “intelectual” para cada leitura (responder às questões, falar e escrever sobre, produzir ilustrações etc).
O caso do poema O mosquito escreve na temática “Para gostar de ler”, localizada no final da unidade “Citronela combate moscas e pernilongos” no LD2 exemplifica esta proposta de prática de leitura como fruição da palavra poética, embora como as demais leituras não exploram sonoridade, musicalidade, ritmo, recursos gráficos e visuais próprios do texto poético.

Atividade como esta “Para gostar de ler” foi encontrada em apenas um entre os seis livros didáticos analisados. Por que será?

POEMA ILUSTRADO
Ao visualizarmos as ilustrações referentes aos poemas de Cecília Meireles, percebemos aquelas que correspondem algumas vezes à tradução literal de uma parte do texto, aquelas que não se configuram como mera reprodução dele, as entendidas como uma apropriação produzida pelos dados ilustradores/autores/editores, e finalmente, aquelas que não estão diretamente relacionadas ao poema, mas relacionadas à unidade temática ou a um ornamento à página, como a moldura do poema Moda da menina trombuda (p. 10).
Nos poemas “principais”, assim como nas atividades que eles propõem, há uma preocupação maior dos autores/editores em destacá-los, colocando-os com ilustração, sugerindo, a importância dada por eles tanto para o aspecto verbal como ao visual. São ilustrações criadas especialmente para acompanhar o poema no livro didático, desconsiderando todas as ilustrações já produzidas das várias edições do “Ou isto ou aquilo”.
Nos poemas “secundários” não temos a presença tão significativa de ilustração feita por profissionais, e muitas vezes, as propostas de atividades sugerem que a criança os ilustre, diferentemente da estratégia usada para os “principais”. De qualquer maneira, pela análise que fizemos deste material o conjunto dos poemas principais são acompanhados de ilustração, de diferentes tipos, porém, sempre coloridas e nem sempre coerentes com sentidos possíveis produzidos pelos poemas, como no poema Jogo de Bola (LD1) que traz uma ilustração, em nossa opinião, com incoerências visto que no texto de Cecília Meireles, Raul e Arabela brincam de jogar a bola um para o outro, enquanto que a ilustração mostra uma perna de criança chutando uma mesma bola, ao mesmo tempo, azul e amarela.

O poema trata da bola amarela de Arabela que rola e a do Raul que é azul que pula. Neste caso, pensa-se em duas bolas: uma para cada criança, que brinca diferentemente com elas: rola/pula. Não há no texto uma indicação da bola sendo chutada pelo Raul ou Arabela. Podemos dizer que o ilustrador cria um movimento focando apenas uma criança (um pé) que chuta uma mesma bola com as duas cores citadas no poema. Segundo Camargo (1998) esta ilustração seria incoerente, desviante, mas nós poderíamos dizer também que esta ilustração seria uma produção totalmente livre e descompromissada com a temática focalizada no poema.
A ênfase dada às ilustrações acompanhando os poemas parece ser uma estratégia editorial para deixar o texto mais agradável, mais atraente, mais bonito para ser lido por um leitor iniciante e para dar cor e embelezamento à página em que ele se insere.
Segundo Chartier (2001) os editores dão uma certa disposição aos textos, fazendo-os em função dos leitores que pretendem conquistar. Para leitores infantis, iniciantes, o uso das ilustrações, dando mais leveza às páginas e ao texto escrito, orientando uma leitura que se complementa pela imagem e texto.

A NÃO DESCOBERTA DA FOLHA SECA
Como vimos, são inúmeras as atividades dirigidas para um leitor que inicia o seu contato de leitura do texto poético, porém poucas delas revelam contribuição para uma diferente e mais profunda compreensão da linguagem literária para uma educação do leitor nesta linguagem. Os poemas são exaustivamente lidos, relidos, copiados, ilustrados, dramatizados, conversados, mas há quase uma total recusa à fruição da experiência estética própria da linguagem literária que permite o acesso do leitor ao mundo imagético e simbólico da palavra e a familiaridade com recursos estilísticos na (re) construção de uma realidade.
Percebemos, no material analisado, um pequeno avanço em alguns aspectos do tratamento da linguagem literária como a preocupação dos autores/editores em inserir quadrinhas, adivinhas, textos pertencentes à cultura popular; a preocupação autores/editores dos livros didáticos com a diversidade de autores, em especial em convidar bons poetas para criarem textos especialmente para os livros didáticos, em detrimento aos “poemas” encontrados nos livros didáticos em décadas passadas. Há, entretanto, aspectos a serem aprimorados, como os enunciados das questões, muitas vezes mal formulados ou com perguntas desinteressantes, a pouca variedade dos poemas/autores/obras contemporâneos entre os livros didáticos; cuidado na transposição do poema para o livro didático em relação a equívocos nos títulos ou nos versos originais.
Os avanços neste material impresso destinado à escola, de maneira geral, ainda não enfrentaram a grande crítica já construída em relação a ele nas últimas décadas. Aqui, os poemas de Cecília Meireles, como podemos ampliar a mesma idéia para outros autores presentes nos livros didáticos, trazem uma visão de leitura mais próxima do sentido “real” do poema, uma preocupação com um entendimento literal por parte da criança, que deve ser explicitado e comprovado por respostas escritas e orais ao professor. Nos livros são poucas atividades com a intenção de olhar para o poema em seus diversos sentidos e em proporcionar o jogo com a sonoridade, ritmo e explorar imagens poéticas.
Walty, Fonseca e Cury (2001) dizem que:
a escola pode ser, pois, um espaço privilegiado para a recepção critica dos diferentes códigos e, sobretudo, deve proporcionar, de forma democrática, acesso mais amplo a eles. Estabelecer relações, inclusive interdisciplinares, é fator fundamental de inserção político-social. (90)
Se temos consciência de que o livro didático de língua portuguesa ainda é tão utilizado nas escolas brasileiras, é fundamental que atentemos para os aspectos das múltiplas linguagens, e sentidos que a prática de leitura produz através deles, para que desta maneira, possamos formar leitores de textos poéticos e outros, e não “ledores”- aprendizes do código da língua.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, M. As variadas formas de ler. In. PAIVA, A., EVANGELISTA, A., PAULINO, G. E VERSIANI, Z. (orgs) No fim do século a diversidade – o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
AGUIAR, V. T. Práticas de Leitura Literária em uma Escola Inclusiva In Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v. 3, n.º 18, nov/dez, 1997.

AVERBUCK, L. M. A Poesia e a Escola. In. ZILBERMAN, R. Leitura em crise na Escola: alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

CAMARGO, L. “O mosquito escreve”, de Cecília Meireles: o poema e suas ilustrações. In Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v. 4, n.º 24, nov/dez, 1998.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: as artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1996.

CHARTIER, R. Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 2001.

GOULEMOT. J. M. Da leitura como produção de sentidos. In CHARTIER, R. (org) Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

LAJOLO, M. e ZILBERMAN, R. Indústria cultural e renovação literária in Literatura Infantil Brasileira: História e Histórias. São Paulo: Ática, 1985. 2.a ed.

MEIRELES, C. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1987.

PAULINO, G. Cem anos de poesia nas escolas brasileiras. In SERRA, E. (org) 30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras. Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil, 1998.

QUINTANA, M. Antologia Poética. Porto Alegre: L&PM, 1987.

SOARES, M. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In EVANGELISTA, A., BRANDÃO, H., MACHADO, M. A escolarização da leitura literária – o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

WALTY, I. L. C., FONSECA, M. N. S., CURY, M. Z. F. Palavra e imagem: leituras cruzadas. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

Livros didáticos (LD) selecionados:

LD1. PASSOS, C. E SILVA, Z. Prática da Linguagem escrita e oral. Língua Portuguesa. 1.a série. Companhia Editora Nacional, 2001.

LD2. FRANCO, A; SALEH, D; CARVALHO, H. Navegando em textos. Língua Portuguesa. Dimensão.

LD3. PONTES, E.; TIEPOLO, E.; ARAÚJO, M.; GUINDASTE, R.; MEDEIROS, S.; Linguagem e Interação. Curitiba: Módulo, 1998.

LD4. CARVALHO, C.; BARALDI, M. Construindo a escrita: leitura e interpretação de textos. SP: Ática, 2000.

LD5. BRAGANÇA, A.; CARPANEDA, I. Vida Nova: contextualizando a escrita. SP: FTD, 1998.

LD6. GOMES, S. Língua Portuguesa. Coleção Vitória-Régia. IBEP.