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  EDUCAÇÃO DE ADULTOS:
UMA PROPOSTA PARA SUA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO


Ana Cristina Rodrigues Serrano – IEL


INTRODUÇÃO E FUNDAMENTOS TEÓRICOS


A precariedade da educação é um dos assuntos mais discutidos e polemizados em nossa sociedade. É indiscutível o fato de que ela é uma condição básica e essencial para que ocorra o aprimoramento do homem e, conseqüentemente, o desenvolvimento de qualquer tipo de sociedade. É por isso que, atualmente, vemos o aumento da preocupação no que diz respeito à alfabetização de jovens e adultos. Contudo, apesar da existência de vários programas e iniciativas – governamentais e particulares- voltadas para este fim, a realidade da EJA ainda é algo preocupante e deficiente em necessidades básicas. Isso porque, apesar de já existir no mercado um conjunto de material didático voltado para o aluno adulto, dificilmente ele chega ao alcance das escolas, dos professores e, consequentemente, dos discentes. O único material que estes possuem resume-se ao velho e tradicional caderno, lápis e caneta. E como os professores, em sua maioria, não possuem uma formação específica para lidar com este tipo de estudante, acabam por aplicar em suas aulas o mesmo método de ensino, os mesmos exercícios e, o que é pior, o mesmo tratamento que destinam para os seus alunos crianças. Acreditam que, tendo o “mesmo” tipo de desconhecimento que as crianças em fase de alfabetização, tais adultos devem receber o mesmo tipo de ensino, uma vez que só assim poderão vir a aprender a ler e a escrever como o fazem as crianças. E já que não possuem um material eficiente no qual poderiam apoiar suas aulas, estes docentes oferecem aos alunos adultos as mesmas atividades utilizadas com a turma de alfabetização infantil. Como afirma Durante (1998) os educadores “contam com um reduzido aparato teórico próprio do seu campo de atuação. Normalmente se vêem na condição de ter de se alimentar do universo teórico que orienta a educação infantil, buscando adaptá-lo ao campo da educação de jovens e adultos”. Chegam ao cúmulo de comparar o desempenho destes adultos aos apresentados pelas crianças, nutrindo a errônea idéia de que tais adultos são mais “lerdos e incapazes” do que o alunado infantil. Não é levado em consideração o fato de que o maior problema encontra-se no modo como é conduzido este ensino, na aplicação inapropriada das atividades, e não no aluno em si. Como vemos em Mucchielli (1980:17), os professores aplicam os métodos tradicionais e infantis de ensino porque é “simples e cômodo, e porque se concebe o ensino de adultos como devendo preencher as lacunas de uma instrução insuficiente”.

Além disso, há um outro fator muito prejudicial para a EJA, mas que se encontra extremamente presente no dia a dia desses alunos: a força avassaladora do preconceito. Os analfabetos são vistos como se fossem possuidores de uma verdadeira anormalidade, de um mal que deve ser urgentemente erradicado. Eles são tratados como sendo uma das maiores causas dos inúmeros problemas pelos quais passa o nosso país, e não, como seria correto afirmar, uma triste conseqüência da má administração e condução dos mais diversos setores do país. Pensando dessa forma, desloca-se a atenção para fatores secundários, distanciando-se cada vez mais da raiz do problema. O analfabeto nada mais é do que uma vítima do descaso para com a população que, se sofreram em sua infância com a inexistência de um ensino que realmente fosse capaz de lhe instruir, passam por situação semelhante quando inseridos nos cursos de alfabetização de adultos. De fato, não é do interesse do governo que se eduque, de fato, toda a população. Afinal, um povo instruído, realmente educado, capaz de refletir, de pensar e de analisar criticamente sua situação, é uma ameaça para a manutenção dos interesses e dos privilégios daqueles que ocupam a “cadeira de destaque” em nossa sociedade. Isso porque, uma vez efetivamente educados e bem formados, os indivíduos tornam-se mais preparados para lutar por seus direitos, exigindo das autoridades aquilo que é seu dever oferecer aos cidadãos. É por isso que campanhas em favor da erradicação do analfabetismo, sem terem uma base forte e realmente eficaz, são tão comuns em nossa sociedade: com medidas aparentemente populares conseguem fazer com que haja a crença de estarem sendo feitas medidas em favor da população, quando na verdade o maior interesse que possuem é o de manter o conhecido “status quo”.

Como se isto não bastasse, tais alunos contam ainda com um outro tipo de preconceito, tão prejudicial quanto o anterior: a baixa auto estima, a descrença de que eles são capazes e de que possuem todas as condições para serem cidadãos realmente alfabetizados e letrados. Como a grande maioria traz consigo uma história de insucesso e de decepções no que diz respeito à escola, tais alunos acabam entrando nos cursos de EJA alimentando a crença de que são incapazes, ignorantes e que dificilmente terão sucesso no ensino. E se o professor não souber lidar adequadamente com este prejudicial pensamento, incentivando os alunos, aumentando a confiança neles próprios, fazendo-os acreditar no potencial que certamente possuem, de nada adiantará suas tentativas de alfabetizar esse grupo de estudantes. Sabemos que em qualquer fase da vida de um ser humano ele é capaz de aprender coisas novas – mesmo que o processo seja mais longo e exija maiores esforços - desde que isto seja feito sob um método eficiente e adequado para a realidade e necessidade do grupo de aprendizes em questão. É indispensável que o alfabetizador se coloque na posição de amigo, de uma pessoa cuja única diferença com relação ao aluno é que possui o domínio da leitura e da escrita. Da mesma forma, ele deve deixar claro que também pode aprender muito com seus alunos, mostrando-se interessado pelos conhecimentos que estes têm para lhe passar. Afinal, “no processo de educação não há uma desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente” (Vieira Pinto, 1997: 118). Deve-se abandonar de vez a crença de que os adultos analfabetos são “crianças crescidas” que se encontram atrasados com relação ao que seria considerado normal. O professor deve olhá-los como seres inteligentes, capazes e dotados de um grande potencial e que, dada sua realidade, devem receber um ensino que seja condizente com seus interesses e necessidades. Como vemos em Pinto (1998: 47), apoiada nos pensamentos do famoso educador Paulo Freire, a educação “deve levar o educando a fazer uma leitura crítica do mundo, conscientizando-o de sua realidade opressiva e injusta. Só assim, o oprimido poderá transformá-la, melhorando-a e tornando-a mais humana para que possa se reconhecer como sujeito de sua própria história e não como apenas um objeto da mesma”. É papel do educador “ajudar os alunos a entenderem a realidade em que se encontram, tendo como mediação para isso os conteúdos” (Rumpf e Berber, 1998:84).

Observando as aulas de alfabetização de jovens e adultos que acompanhei, pude perceber que um dos grandes problemas existentes é a crença de que, nas séries iniciais, o aluno não é capaz de produzir textos. Dessa forma, praticamente inexistem exercícios que exigem que o aluno coloque suas opiniões, seus pensamentos, enfim, que produzam textos individuais e pessoais. Também não é fornecido a eles um material de leitura verdadeiro, condizente com aquilo que encontram na vida real, uma vez que acredita-se que eles ainda não estão preparados para enfrentar uma leitura desta natureza. Há uma preferência por exercícios ortográficos, mecânicos e artificiais, por atividades de preenchimento de lacunas, ditados com palavras escolhidas aleatoriamente pelo professor, enfim, por exercícios que não despertam o interesse nem tampouco fazem sentido para o estudante, em nada contribuindo para o verdadeiro aprendizado. É essencial que não apenas se alfabetize os estudantes, mas, sobretudo, que haja a preocupação com seu letramento, em fazer com que muito mais do que saber o nome das letras, conseguindo juntá-las a fim de formar uma palavra dotada de sentido, os alunos sejam capazes de, de fato, compreender aquilo que lêem e que escrevem, que consigam analisar criticamente e conscientemente o material com o qual estabelecem contato. É preciso que os ensinemos, desde cedo, a olhar por “detrás das letras”, para o subentendido, uma vez que saber ler envolve muito mais do que a mera decodificação de letras e palavras. Como afirma Franchi (1987:9) “o ideal não é o aluno passivo e recipiente, mas ativo e interferente: o conhecimento tem que resultar de um processo de construção conduzido pelo próprio sujeito”.

Deve-se abandonar, ainda, a excessiva preocupação com a ortografia nas séries iniciais. Em um primeiro momento é fundamental que o aluno se sinta livre para escrever, para colocar no papel tudo aquilo que ele mais deseja, sem ter a barreira e a preocupação em escrever ortograficamente correto. O medo de cometer erros, de ir contra as regras ortográficas e de receber uma má avaliação por causa dos desvios cometidos, pode fazer com que o aluno se auto censure e tenha um bloqueio na hora de escrever, esquecendo-se do conteúdo e voltando-se exclusivamente para a forma daquilo que escreve. Esta atitude é extremamente prejudicial para o aprendizado, podendo dar origem a indivíduos cujos textos apresentam-se ortograficamente corretos, mas completamente pobres e vazios de conteúdo. Se o objeto do ensino for realmente o letramento e alfabetização dos estudantes, é indispensável um trabalho onde o docente explore o lado criativo e pessoal dos alunos, deixando-os livres para expor tudo aquilo que desejam, pois somente quando o docente levar tais estudantes a “escrever livremente, sem medo da ortografia, sabendo que vão errar, mas que vão acertar também e que os erros serão corrigidos à medida que forem avançando nos estudos, o processo de alfabetização flui rapidamente e com segurança” (Cagliari, 1999, 143). O conhecimento do sistema alfabético é uma coisa; saber como aplicar corretamente a ortografia e suas regras é outra completamente diferente, que deverá ser explorada em um momento posterior, quando os alunos já estiverem escrevendo textos significativos, quando já tiver sido quebrada a barreira, o medo de escrever e de se colocarem como sujeitos da produção. É ainda importante que haja um equilíbrio entre aquilo que chamamos de ensino e de aprendizagem. Enquanto que no primeiro temos a ênfase sobre o professor, no segundo esta decai sobre os alunos. O que muitas vezes ocorre é a tendência em se supervalorizar a existência de um, em detrimento do outro. Ora, da mesma forma que não é eficiente uma metodologia que coloque a posição do professor como a única a ser considerada, transformando os alunos em meros receptores de informações, é igualmente inapropriada aquela que julga o aluno como o único responsável pelo aprendizado, sendo o docente um mero elo entre o estudante e o conteúdo a ser apreendido. Deve existir um equilíbrio entre ambos os lados para que se tenha um verdadeiro sucesso na educação de qualquer tipo de estudante.

É essencial, ainda, que se trabalhe não apenas a escrita em sala de aula, mas, concomitantemente, que se explore a leitura dos mais diversos tipos de materiais. Textos que tenham sentido para o aluno adulto, que lhes tragam informações realmente úteis e relevantes e que possam ser utilizadas por eles no seu dia a dia são fundamentais para que estimule o aluno a procurar cada vez mais algum tipo de instrumento de leitura. Como vemos em Kato, Moreira e Tarallo (1997:69), “se o leitor está interessado no que lê, ele se coloca questões e antecipa o que vai encontrar da mesma forma que o locutor antecipa o que vai dizer o interlocutor”. Porém, a escola costuma dar exercícios e textos irrelevantes, artificiais, que vão do simples ao complexo, esquecendo-se de que o aluno é muito mais capaz e tem muito mais conhecimento do que acreditam. Isso pode desestimular completamente o aluno que, acostumando-se com tal ensino, não exige de si aquilo que, no fundo, sabe que pode fazer, limitando-se a ser o “aluno padrão” que a escola insiste em produzir. E se não forem acostumados desde o início a agirem com individualidade, consciência, reflexão e senso crítico frente tanto ao material de leitura como a suas próprias produções, o desenvolvimento de tais habilidades, no futuro, provavelmente se tornará uma atividade penosa e antinatural. Não basta que o professor passe uma grande quantidade de informações para seu aluno; é preciso que ele o ensine a aprender, a assumir a posição de sujeito consciente e crítico e não de um mero objeto do ensino. Para isso, é indispensável que seja oferecido ao aluno um ensino que o estimule e que esteja em harmonia com aquilo de que ele realmente necessita, principalmente em se tratando de estudantes adultos. Afinal estes já possuem toda uma história de vida feita sem o conhecimento da linguagem escrita, além de trazerem com eles uma imagem nada positiva da experiência que possivelmente tiveram dentro de uma escola. E é óbvio que, se o professor não trabalhar seu ensino em cima dessa realidade, não adequando sua metodologia à realidade de seus alunos, dificilmente poderemos falar em sucesso na alfabetização de jovens e adultos.

Assim, frente a esta complexa realidade, dei início ao meu projeto no qual acompanhei e interferi nas aulas de EJA de uma instituição onde prevalecia esta forma inadequada e ilusória de se alfabetizar adultos. Elaborei uma série de atividades e uma metodologia de ensino que estivessem em sintonia com seus interesses e realidades, que lhes despertasse o interesse pelo ensino, fazendo com que eles vissem uma utilidade para tudo aquilo que estavam aprendendo nas horas em que passavam dentro do ambiente escolar. A partir dos textos que os estudantes produziram durante o semestre, em resposta às atividades por mim elaboradas, podemos perceber o notável crescimento em sua habilidade de escrita. Veremos que, quando submetidos a um ensino que realmente exija deles aquilo que são capazes de oferecer, que os estimule e que faça um sentido para eles, tais estudantes, considerados “casos perdidos” por muitos professores, apresentam um desempenho notável e extremamente promissor.


Material e Métodos

O presente projeto foi desenvolvido em duas etapas distintas. Na primeira, foi elaborada e aplicada uma seqüência de atividades para os alunos da classe de alfabetização de jovens e adultos com a qual trabalhei durante este ano de pesquisa. Tais atividades foram formuladas partindo do pressuposto de que deveriam corresponder à realidade dos estudantes, sendo algo que lhes fizesse sentido, que pudesse ser-lhes útil para as suas vidas, despertando, assim, o interesse e o ânimo nos estudantes. Realizei sempre o meu trabalho tendo a preocupação de garantir um ambiente agradável para o corpo discente, sem stress ou qualquer tipo de pressão, afinal não se aprende nem se assimila de verdade aquilo que é passado sob um ambiente de tensão, medo ou violência. Procurava a todo instante elogiar aquilo que faziam, nem que fosse uma simples frase, uma vez que, sentindo-se capazes e tendo seus esforços apreciados, os alunos sentem-se mais dispostos a realmente “atingir o limite”, ou seja, a despertar, de forma natural, toda a vontade, capacidade e potencial que possuem.

Durante a aplicação das atividades, sempre levava um texto referente ao assunto a ser trabalhado durante a semana para que eles realizassem a leitura individual e coletiva do material. Logo após, fazíamos um debate, uma discussão sobre o assunto lido, sendo que os alunos eram livres para expor suas opiniões, podendo concordar ou discordar das opiniões alheias (dos colegas, do texto ou do professor). É este um momento indispensável para o ensino, pois com o debate os alunos passam a pensar melhor sobre o assunto trabalhado, têm a possibilidade de melhor organizar seus pensamentos e os argumentos necessários para convencer os demais sobre o seu ponto de vista. É ainda um momento em que os alunos sentem-se importantes, uma vez que têm suas idéias ouvidas e respeitadas pelos demais, o que contribui para o aumento da auto estima e da confiança, colocando-os na posição de sujeitos ativos do processo de aprendizagem, fatores fundamentais para o sucesso do ensino. Somente depois dessas etapas é que os alunos produziam um texto escrito, sempre mantendo uma relação com o assunto anteriormente trabalhado e discutido. Embora de início eles tenham apresentado certa resistência frente à tarefa de produção, uma vez que não estavam acostumados a terem de criar algo pessoal, individual e reflexivo, em pouco tempo eles passaram a se sentir mais à vontade perante tal atividade. A produção de textos tornou-se algo natural e feito sob motivação, já que procurávamos sempre dar um sentido concreto – e muitas vezes um destino real - para aquilo que eles produziam em sala de aula. Listarei a seguir exemplos de atividades que levei aos alunos:

* leitura e elaboração de cartas a serem realmente entregues aos destinatários desejados. Esta atividade se estendeu durante todo o semestre por desejo dos alunos, sendo que houve a troca de correspondências até mesmo entre os próprios integrantes da classe.

* leitura de receitas e elaboração de um livro culinário para cada aluno, além da preparação de alguns pratos escolhidos pela turma;

* leitura de propostas de governo e de notícias sobre as eleições da cidade, com a posterior elaboração de uma proposta de governo pelos alunos para que realizássemos as eleições a fim de se eleger o representante da classe, cujas promessas teve que cumprir durante seu “mandato”;

* Piadas;

* Contos e ditados populares;

* Música (preenchimento de palavras na medida em que iam ouvindo). Discussão sobre o significado da mesma;

* Poemas e elaboração de um acróstico;

* Biografia de vida;

* Preenchimento de formulários;

* Elaboração de cardápios alimentares;

* Lista de compras e pesquisa de preços. Elaboração de um almoço de domingo;

* Leitura de diversos textos, assim como a escrita de vários assuntos trabalhados, tais como medo, sonho, “micos”, enfim, experiências de vida;

* Significado do nome de cada aluno;

* Reescrita de textos;

* Produção textual no computador;

* Apreciação crítica de um filme assistido.

* Entrega de uma coletânea de textos das mais diversas naturezas (dicas, reportagens, poemas, músicas, piadas, contos, informações), com a conseqüente discussão de alguns dos textos selecionados por eles.

Na segunda etapa do projeto, analisei as produções escritas feitas pelos alunos durante o semestre no qual trabalhei com eles. Como os alunos não criavam textos na fase anterior a minha intervenção, não tive um material de análise significativo desta primeira fase, uma vez que este limitava-se a exercícios de cópia, ditados, cruzadinhas infantis, entre outros da mesma natureza. A partir da minha intervenção, com a aplicação das atividades por mim formuladas e da dinâmica da aula que passamos a oferecer aos alunos (dando mais estímulo, tratando-os como adultos capazes, competentes e inteligentes, criando laços de amizade e confiança para com eles, levando-os a ver sentido e utilidade para este aprendizado), pude obter um vasto material de análise. Como mostrarei a seguir, a análise e comparação entre os textos produzidos pelos alunos durante o semestre trabalhado mostram-nos o notável crescimento que eles tiveram, comprovando a fundamental importância de se adequar o ensino ao tipo de aluno que o recebe.


Perfil dos estudantes trabalhados

Os alunos com os quais trabalhei durante este semestre cursavam a segunda série da classe de alfabetização de jovens e adultos de uma instituição municipal de ensino. É o único lugar institucionalizado da cidade destinado à alfabetização de jovens e adultos (1ª à 4ª), sendo as demais séries (de 5ª à 8ª) ministradas em uma outra repartição. Todas as aulas ocorrem no período noturno, sendo que há somente uma classe por série. Apesar disso, não é muito elevado o número de estudantes, sendo exatamente a segunda série a mais freqüentada contando, no início do semestre, com um total de 28 alunos. As professoras responsáveis passam todos os semestres por uma reunião na qual são sorteadas as classes com as quais elas trabalharão (há um rodízio entre elas). Freqüentemente, novas professoras passam a ocupar o lugar das anteriores, uma vez que é feita, pela responsável do ensino, uma distribuição das escolas nas quais tais docentes irão atuar. Infelizmente a maioria destas professoras não foram preparadas para lidar com este tipo de aluno, acabando por aplicar a eles o mesmo ensino e tratamento que destinam a seus alunos crianças. Outro problema existente neste modo de distribuição das classes entre tais profissionais é que não há a possibilidade de continuidade de um trabalho que, por ventura, uma professora vier a aplicar. Como uma mesma docente não acompanha seus alunos durante as sucessivas séries, há o risco de que um trabalho positivo iniciado com os estudantes seja abandonado pela docente posterior, podendo colocar tudo a perder, sendo que, mais uma vez, são os próprios alunos as maiores vítimas das deficiências desse sistema.

As aulas ocorrem de segunda a sexta, das 18:30 às 21:40, com um intervalo do quinze minutos durante este período.
A escolha pela segunda série foi dada pelo fato de que, além se ser a única que ainda não contava com o acompanhamento de nenhuma estagiária, era a série que melhor correspondia às necessidades deste projeto, uma vez que a maioria dos alunos já possuía conhecimentos básicos sobre o sistema alfabético, apesar de ainda estarem na fase inicial do processo de aquisição da escrita.


Análise do Material

Apesar de a grande maioria das atividades aplicadas terem tido uma aceitação muito positiva por parte dos alunos, aquelas que mais sucesso fizeram entre eles foram as que se relacionavam com o tema da alimentação (receitas, cardápios, dicas, listas de compras e dos ingredientes usados para um almoço) e com a produção e leitura de cartas. Com relação a este último, as cartas produzidas eram realmente entregues aos destinatários, sendo que muitos alunos recebiam uma resposta para elas, dando à atividade uma importância real em suas vidas fora do ambiente escolar. Além disso, no último mês do semestre, organizei em um livro de receitas a ser entregue para cada aluno formado por todas as receitas que eles tinham copiado em folhas avulsas. Eles se sentiram muito motivados em ter um livro produzido pelos seus próprios punhos.

A atividade de retextualização, realizada diversas vezes em sala de aula, não teve uma boa aceitação por parte dos alunos, uma vez que eles não viam sentido em refazer algo que já tinham feito anteriormente. Contudo, é este um exercício muito importante, pois com ele levamos os alunos a refletirem sobre sua produção, a se distanciarem do texto e a pensarem em alterações que possam deixar seu texto mais claro e completo para o leitor. É também um modo de fazer com que eles comecem a ter o costume de revisar suas produções, atitude esta fundamental para qualquer tipo de escritor. Transcreverei abaixo uma retextualização feita por uma aluna, que nos mostra a importância desta atividade no aprendizado. Tal atividade foi feita no final do semestre por esta aluna que, no início, praticamente nada escrevia, apresentando um progresso muito grande como resposta ao ensino aplicado:


1ª versão

“En com nece a trabalha as cetiãno de Endade. Trabalha en casa de familhai trabalhei em fabrica de bola, trabalhe mote labirito, trabalhe com vendedora de atesanato. Oje enu soduna de casa ate janeros”.


2ª versão

“Eu comecei a trabalhar as sete anos de idade . Eu trabalhei em casa de familia em São paulo. Eu trabalhei em casa de familia. Itaporanga no interior do paraíba. 19-90-89-94. artesanato no mesmo período. Trabalhei ma fábrica de bola 19-95 te 96. Eu trabalhei motel labirinto 3-3-97.12-9-004, eu sou dona de casa, ate janeiro de dois mil e cinco.


Professora desculpe não da para ser nelho poma que eu ne esforce”.

Vemos que, em sua segunda versão, a aluna não se limitou a corrigir as palavras que tinha escrito gramaticalmente erradas. Ela foi além. Houve uma preocupação com o conteúdo daquilo que tinha escrito, com o entendimento de seu texto por parte do interlocutor e o desejo de transmitir maiores informações para descrever com mais fidelidade aquilo que ela queria nos contar. A aluna se deslocou da posição de escritora para a de leitora, pensando no que ela poderia fazer para que seu texto ficasse mais claro, mais completo. Neste momento do ensino, vemos que a aluna não vê mais a escrita como algo inútil, como uma simples tarefa escolar, mas sim como um meio através do qual ela pode se expressar, contar seus pensamentos, suas experiências. Ela não realiza mais a atividade escrita de forma automática, mas sim de forma consciente, reflexiva e crítica, postura esta que permitiu que ela, ao reescrever seu texto, o fizesse de uma forma extremamente satisfatória, formando um outro texto com muito mais conteúdo.

Analisando as produções dos alunos, podemos dizer que é grande a interferência da modalidade oral na escrita, já que ela é a forma mais familiar para tais sujeitos, fazendo com que haja o predomínio da primeira pessoa do singular. É também constante a presença da função emotiva, centrada no locutor, o qual expressa seus sentimentos, seus desejos, seus pensamentos, assim como da função referencial, uma vez que eles geralmente se referem à realidade na qual estão inseridos. Também é marcante a presença de uma referenciação lacunosa, com inferências abruptas de frases e idéias, mas que, em geral, não comprometem o entendimento do texto. Há ainda uma preferência geral pela narração, já que neste tipo de produção os alunos se vêem livres para relatar episódios de suas vidas, experiências e sentimentos íntimos.

Demonstrarei a seguir três textos de dois dos alunos analisados e que representam momentos marcantes da pesquisa (início, meio e final). Através deles poderemos constatar o grande crescimento apresentado pelos alunos da classe de alfabetização com a qual trabalhei:


Aluno A:
Primeiro texto feito individualmente, em resposta a uma das primeiras atividades que apliquei aos alunos:
“cese pesiveto
Evas a csa”

Vemos que o estudante praticamente nada escrevia nesta primeira etapa do ensino, sentindo-se incapaz de produzir um texto dotado de sentido e conteúdo, mostrando a enorme barreira existente entre ele e a atividade de produção textual. De fato ele possuía uma auto estima muito baixa, uma extrema falta de confiança em si mesmo. Estas idéias infelizmente não eram trabalhadas pela docente responsável, uma vez que não considerava isto algo fundamental para o sucesso do ensino. Com o tempo, com a participação em atividades que realmente estavam de acordo com as necessidades e interesses do aluno, juntamente com um trabalho de estímulo e aumento da confiança e auto estima do mesmo, podemos ver que no meio do semestre tal estudante já apresentou uma considerável melhora:

“inter nado
Eu eto mandando sta carta pravoc
internadas queria diser qeme
lhora.”

Neste caso o aluno já dá a sua produção um conteúdo significativo, escrevendo um texto. Ele, vendo um sentido para a escrita (escrever uma carta para uma pessoa que está internada, já que ele sentiu falta de palavras de ajuda quando ele sofreu uma internação), se motivou na realização da atividade.

Sua última produção nos mostra que as barreiras antes existentes entre ele e a atividade de escrita foram eliminadas, assim como a destruidora idéia de ser ele burro e incapaz. Vemos claramente o quanto cresceu tal aluno e o quanto é importante um ensino adequado e em sintonia com a realidade do aluno para que resultados positivos sejam apresentados no final do ano:

“Quando eu era mau novo, namorava ima menima érem bonito, todos os dios eu faovo esperando ela do janela da casa dela num dia de segunda – feira fui encontrar ela. Nas quanda c hegguei la não estava na janela me esperanda.
Como de cotu costume guntar a mõe dela por quilo

Estava ontece acontecendo que a memina tinha fugio fugido outro cara era de fa da.”

Neste momento o aluno já não sente mais medo de escrever, de errar. Pelo contrário. Ele se sente motivado a escrever cada vez mais, ignorando o fato de que certamente cometerá desvios ortográficos; o que lhe interessa, neste momento, é expressar suas idéias, seus desejos e necessidades. E, embora não tenha sido dada uma atenção muito forte para a ortografia, sempre trabalhávamos indiretamente com ela a partir daquilo que os próprios alunos produziam (assim podíamos explorar suas reais e maiores dificuldades). O próprio fato deste aluno, que nada produzia no início, estar escrevendo muitas palavras corretamente e, o que é mais importante, estar escrevendo textos, é uma mostra de que ele assimilou os ensinamentos e explicações por nós fornecidas durante o semestre.

Aluno B:
Um de seus primeiros textos produzidos mostra-nos que a aluna tinha muita dificuldade frente à tarefa de escrita, principalmente em expressar seus sentimentos e opiniões. Existia, como ocorria com a grande maioria, um receio de “dizer besteiras”, de errar, de não conseguir, sendo a escrita encarada como um verdadeiro “bicho de sete cabeças”, como uma realidade por demais distante. Neste exemplo, fora pedido que eles opinassem sobre um filme assistido em sala - Central do Brasil-, dizendo o que tinham achado e como eles podiam relacioná-lo com suas vidas. Depois de corrigidos e discutidos com os seus produtores, iríamos reunir todos os textos e formar um livrinho para deixar na biblioteca da escola a fim de que os demais alunos pudessem conhecer mais sobre o filme em questão. Ela realizou da seguinte forma tal atividade:

“ A mãe de josé
pedido para e que ve una cata par jesus mais ela mão nada para jesus
BEBIA nuito”.

Vemos que a aluna não colocou sua opinião nem tampouco estabeleceu relação alguma com sua vida ou com a de algum conhecido. Ela simplesmente escreveu algumas passagens do filme, sem, contudo, estabelecer alguma relação significativa entre elas. A aluna ainda não conseguia se soltar na atividade escrita, sentindo-se muito insegura para expressar seus sentimentos e opiniões pessoais.

Em uma de suas produções posterior, vemos que já houve a quebra de grande parte da barreira que existia entre ela e a tarefa da escrita. Neste momento, dada às práticas em sala de aula, ela já se sente mais à vontade para escrever, possuindo uma confiança muito maior em si mesma.

“eu gostaira de ta mo luga lido maraviloso deste. Mais sonhar mão paga mada.

Paipa eu fique o amo intero estudando é esperando nu presete mais você não trouxe mada para mi e tenti se uma menina edocada mais você me trio”.

Vemos que, neste caso, a aluna inicia falando que gostaria de estar no mesmo lugar de uma foto por ela selecionada (a atividade pedia para que os alunos escolhessem em revistas ou que trouxessem uma foto do lugar onde gostariam de viver ou mesmo do melhor lugar em que tinham vivido, para que os alunos pudessem se conhecer melhor). Contudo, a aluna termina rapidamente esta tarefa e passa a escrever algo totalmente diferente da proposta dada, sendo que ela, consciente de que aquilo que escreveria a seguir não tinha relação com o texto anterior, pula uma linha para mostrar a mudança de assunto. Vemos que ela passa a usar a escrita como um meio de desabafar, para compartilhar algo que há tempos a incomodava mas que, como ela era muito fechada, dificilmente contava pessoalmente para alguém. Este acontecimento me deixou profundamente satisfeita, uma vez que mostra que a aluna passou a ver a escrita como algo dotado de uma utilidade real e não como uma simples tarefa escolar. Esta aluna também tinha uma relação problemática com a escrita no início do semestre, julgando-se incapaz e repetindo frequentemente que jamais iria aprender e que pensava seriamente em abandonar o curso. No fim do semestre, contudo, já passa a usar a escrita como uma espécie de diário, tomando suas próprias iniciativas para escrever o que ela deseja e não apenas o que era pedido pela professora.
Uma de suas últimas produções mostra-nos o quanto cresceu esta aluna:

“Eu começei atrabalhar com 9 amos daquela Época ate hoje a misha vida foi muito prolongada. Antes eu tabalhova na Roça por que o trabalho era meuita forçada eu timha que ficar na quele sol quente mais graças a Deus comsigue um ebmprego melhor. Minha profissao agora e auxiliar de limpeza”.

São poucos os erros cometidos pela aluna, sendo que ela acerta a escrita de várias palavras consideradas difíceis, como “prolongada, limpeza, quente, forçada”. Vemos que ela já inicia a frase com letra maiúscula, assim como o faz com o nome próprio Deus. Podemos dizer que a decisão de também escrever as palavras Época e Roça em maiúscula deve-se ao fato dela realmente considerá-las como sendo um nome próprio: roça, o lugar onde ela viveu, é algo significativo, com vida própria, e época também como sendo uma referência ao período vivido por ela e que carrega uma carga emocional muito forte e pessoal. Essa é mais uma mostra de que a aluna, de fato, refletiu durante o processo de escrita, que realizou tal atividade de forma consciente e não mais como uma atividade automática, puramente escolar e sem o menor sentido para ela.

Conclusão
Assim, podemos dizer que, no final do semestre, a partir da análise e comparação dos textos dos alunos, os problemas que mais prevalecem referem-se a desvios ortográficos, traços muito mais pontuais do que globais. Dessa forma, posso dizer que o meu maior objetivo foi alcançado com este projeto de pesquisa: o início de uma real alfabetização e letramento dos alunos, tornando-os capazes de realmente produzirem textos dotados de sentido e de conteúdo no final do semestre. Conseguimos fazer com que a barreira existente entre eles e a atividade de escrita fosse finalmente quebrada, que fossem praticamente eliminados seus medos e receios frente a tal atividade. Foi possível levar os alunos a, identificando um sentido real para este ensino, se motivarem e se sentirem estimulados a dar continuidade a ele, a fim de poderem aplicar na vida real os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Foi esta uma amostra prática de que, quando submetido a um ensino adequado para sua realidade e necessidade, o aluno, seja ele jovem, adulto ou criança, apresenta um desempenho e um crescimento por demais satisfatórios, sendo capaz de criar textos significativos e de compreender aquilo que lê, tornando-se, assim, um cidadão verdadeiramente letrado.


Bibliografia Básica

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KATO, Mary A.; MOREIRA, Nadja Ribeiro; TARALLO, Fernando. Estudos em Alfabetização. Campinas, SP: Pontes; Juiz de Fora, MG: Editora da Universidade Federal de Juiz de Fora, 1997.
MUCCHIELLI, Roger. A formação de adultos. Trad. Jeanne Marie Claire Pucheu; revisão Estela dos Santos Abreu. São Paulo: Martins Fontes, 1980.
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PINTO, Maria Raquel Barreto. Liberdade como conquista: a concepção de Paulo Freire. In: Um diálogo com Paulo Freire – coleção laboratório 6 – Universidade Estadual de Santa Catarina, núcleo de publicações / Centro de Ciências da Educação. Florianópolis, 1998.
RUMPF, Andréa; BERBER, Maria da Graça P.. A construção do conhecimento numa concepção libertadora. In: Um diálogo com Paulo Freire – coleção laboratório 6 – Universidade Estadual de Santa Catarina, núcleo de publicações / Centro de Ciências da Educação. Florianópolis, 1998.

 
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