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PROJETOS DE LEITURA E ESCRITA: UMA ALTERNATIVA PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES E PRODUTORES DE TEXTOS

Priscila Chaves Sgavioli – Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília – UNESP – CNPq

Para tratarmos da formação do aluno autor é necessário primeiramente explicitar quais conceitos de educação, ensino e aprendizagem podem colaborar para a compreensão dessa formação e também o que se entende por aluno autor.
Do nosso ponto de vista, educação deve ser o processo viabilizador do aprender em situação real, ou seja, aprender “pra valer”. Nesse conceito a educação não é destinada somente para a preparação da criança para um futuro, mas sim é um processo que visa à utilização dos conceitos apreendidos para questionar, propor e resolver os problemas do presente visando a uma atitude autônoma no futuro.
Propõe-se assim, uma educação viva que pode ser viabilizada pelos projetos de trabalho e, pensando na questão da autoria, pelo desenvolvimento dos projetos de leitura e escrita.
Dentro desse conceito de educação o conceito de aprendizagem cabível é o da aprendizagem significativa, entendida como o conhecimento construído pelo aluno, tendo como ponto de partida o seu conhecimento prévio. É de extrema importância que esse conhecimento prévio seja confrontado com o conhecimento construído historicamente pela sociedade, para que os conteúdos tenham ligações com a vida cotidiana e dessa maneira tenha um sentido e um significado para o sujeito aprendiz.
Para alcançar a aprendizagem significativa é necessário que o ensino considere o aluno como protagonista do processo de ensino e aprendizagem, no qual o professor tem o papel de mediador, daquele que proporciona as situações em que o aluno possa pesquisar e buscar as respostas para suas indagações, que informa, que questiona, que responde aos questionamentos do aluno, objetivando que este se aproprie do conhecimento historicamente acumulado.
Dessa forma, a “concepção de educação defendida pelos projetos leva os alunos a compreenderem diversos conteúdos, mas não de forma decorativa e centrada na figura do professor, mas sim de maneira interdisciplinar e através da aquisição de meios para procurar autonomamente qualquer conteúdo que seja necessário para sua vida”. (Sgavioli, 2003, p.19).
Tendo em vista esses conceitos pode-se apresentar os projetos de leitura e escrita como uma alternativa para o desenvolvimento de leitores e produtores de texto que leva em conta uma educação viva, para a vida, um processo de ensino baseado na cooperatividade, nas interações entre professor-aluno e aluno-aluno dando oportunidade para que o sujeito aprendiz construa sua aprendizagem significativa.
Uma vez que no desenvolvimento dos projetos de leitura e escrita são proporcionadas situações de aprendizagem em que a criança escreve e lê textos que têm um real papel na sociedade, não são trabalhados textos com recortes para “facilitar” o entendimento ou textos produzidos em situações simuladas, nas quais o exercício de cópia e recópia se faz presente e torna o desenvolvimento de um autor autônomo impossível.
Os projetos de leitura e escrita permitem que o aluno escreva numa situação real, isto é, que não produza mais escritos simulados como: “imagine que você está escrevendo para um amigo”. Trata-se não só de produzir um texto adaptado a uma determinada situação, mas também de aprender a produzi-lo e utilizar estratégias adequadas às situações: quem diz, onde diz, para quem diz, quando diz e as escolhas realizadas; de tal forma que, logo depois, cada criança possa mobilizar seus conhecimentos de maneira autônoma, transpondo-os para novas situações.
Sendo assim, aluno autor é o sujeito que consegue escrever tendo a consciência do poder da escrita, de sua função social e suas responsabilidades como autor, incluindo-se entre elas a utilização dos conhecimentos lingüísticos inerentes à tarefa de escrever.
Nesse sentido, propõe-se o ler e escrever verdadeiramente em sua função social, ou seja, que as crianças possam trabalhar em uma atividade que tenha sentido, que possam se engajar em sua própria aprendizagem, ao invés de serem submetidas a um processo de ensino, no qual elas são passivas. A pedagogia de projetos permite viver uma escola, apoiada no real, aberta para muitas relações com o exterior, às crianças nela trabalham “de verdade” e possuem meio de se afirmar (Jolibert, 1994).
Dentro dessa postura pedagógica as atividades lingüísticas são realizadas visando à formação do aluno autor.
Nesse contexto, consideramos que para se aprender a escrever é necessário, por um lado, que seja permitido à criança escrever respeitando suas limitações em cada momento de seu desenvolvimento e, por outro lado, que o professor deva ter como papel central auxiliá-la a vencer suas dificuldades e, dessa maneira, constituir-se como autora.
Dessa forma, propõe-se primeiramente que as crianças escrevam, com uma finalidade bem definida e com um propósito, dentro de um projeto desenvolvido na sala ou na escola. Essa contextualização é importante para que as crianças saibam qual situação discursiva envolve o texto que deve ser produzido; assim, elas terão meios para escrever coerentemente.
Koch e Travaglia (1993) afirmam que “o professor deve trabalhar a produção e a compreensão de textos buscando sempre deixar muito claro em que situação discursiva o texto a ser produzido (como também o texto a ser compreendido) deve ser encaixado”. (p.104).
O encaixe ou adequação do texto a ser produzido ou compreendido fica claramente definido quando o professor tem uma prática pedagógica calcada nos projetos, pois toda produção ou leitura realizada dentro de um projeto tem muito bem defina a situação de comunicação envolvida, uma vez que todos (professor e alunos) são parceiros durante todo o desenvolvimento do processo de escrita ou de leitura.
Assim, não há o risco do professor planejar uma produção de texto ou uma leitura e não conseguir explicitar satisfatoriamente para seus alunos a situação discursiva em que a produção, ou a leitura, está inserida.
Após a explicitação da situação discursiva em que o texto que vai ser produzido está inserido, as crianças podem escrever uma primeira versão do tipo de texto trabalhado naquele momento do projeto. A partir dessa primeira escrita é possível começar desenvolver as atividades que aqui denominamos de epilingüísticas.
O conceito de atividade epilingüística não é um consenso entre os estudiosos e, por isso, podemos encontrar várias definições para o termo. Selecionamos duas definições: a de Gombert (1990) e a de Geraldi (1994).
Gombert (1990) afirma que atividades epilingüísticas são comportamentos precocemente confirmados que se parecem com os comportamentos metalingüísticos, mas que não são controlados conscientemente pelo sujeito. Trata-se de fato de manifestações explícitas, nos comportamentos dos sujeitos, de um domínio funcional de regras de organização ou de uso da língua.
Esse autor afirma veementemente que as atividades epilingüísticas são não-conscientes, fato que pode ser contestado, pois pensando no exercício de escrever, quando o professor discute com os alunos os aspectos necessários para escrever um tipo de texto, qual material mais adequado a ser utilizado, quais palavras ficam melhores, fica evidente que tais atividades exigem um certo grau de consciência e de reflexão dos sujeitos envolvidos no processo.
Para Geraldi (1994) as atividades epilingüísticas são ações que se fazem sobre a linguagem, ocorrem nos processos interacionais e resultam de uma reflexão sobre os próprios recursos expressivos como objeto de análise.
Tendo em vista essas duas concepções de atividades epilingüísticas, adotamos, para este trabalho, o seguinte conceito: atividade epilingüística é uma atividade própria da parte da produção de texto que permite ao aluno refletir sobre as diferentes possibilidades de escrevê-lo, ou seja, é a reflexão sobre o uso dos conceitos implícitos no material escrito.
Dentro dessa perspectiva, as atividades epilingüísticas darão conta de adequar a escrita ao tipo de texto proposto, ao destinatário, ao objetivo proposto, ao vocabulário necessário para tal situação de escrita, entre outros aspectos que surgirão durante as várias versões que as crianças farão, até que se julgue que o texto está adequado para aquela situação e para o nível desenvolvimento das crianças.
Ao chegar a uma última versão da escrita é hora de realizar as atividades metalingüísticas.
A conceituação de atividade metalingüística também não é unânime.
Retomando os dois autores citados anteriormente, encontramos que Gombert (1990) propõe que a atividade metalingüística é um subdomínio da metacognição, compreendendo: 1- as atividades de reflexão sobre a linguagem e sua utilização, 2- as capacidades do sujeito de controlar e planejar seus próprios processos de processamento lingüístico (em compreensão ou em produção). Essas atividades e essas capacidades podem concernir a todos os aspectos da linguagem, quer seja o fonológico (falar-se-á então de atividades metafonológicas), o sintático (atividades meta-sintáticas), o semântico (atividades meta-semânticas) ou pragmático (atividades metapragmáticas).
De forma diversa, Geraldi (1994) considera que as atividades metalingüísticas são ações da linguagem que tomam a linguagem como objeto de uma análise que constrói um sistema para falar sobre a língua.
Sendo assim, entende-se por atividade metalingüística aquela que se realiza na parte final da produção do texto, em que se reflete sobre o escrito, como objeto de análise, com seus conceitos e normas, para adequá-lo as regras que caracterizam a constituição da linguagem, ou seja, classificar, conceituar aquilo que foi considerado como aspecto ou aspectos mais importantes da gramática do texto, da frase ou da palavra.
Frente a esse conceito, as atividades metalingüísticas darão conta de sanar as inadequações gramaticais como: pontuação, substituição, concordância, ortografia, etc. Ou seja, terminada a fase da adequação dos textos às normas da língua portuguesa, realiza-se o estudo, a reflexão e a sistematização dessas normas, possibilitando que a criança entenda o que é um verbo, porque deve haver concordância entre os termos de um texto, o que é um substantivo, adjetivo, etc.
O desenvolvimento de um trabalho desse tipo leva à formação de um autor que tem consciência de suas responsabilidades na tarefa de escrever: coerência; respeito aos padrões estabelecidos, tanto quanto à forma do discurso como às formas gramaticais; explicitação; clareza; conhecimento das regras textuais; originalidade; relevância e entre várias coisas, ‘unidade’, ‘não contradição’, ‘progressão’ e ‘duração’ do seu discurso. (Orlandi, 1988, p.78).
Ao promover essa postura pedagógica o professor estará propiciando que os alunos não sejam apenas cumpridores de tarefas, ou escritores de textos simulados, mas sim que sejam sujeitos capazes de escrever textos reais que tenham função social, pois nas produções inseridas nos projetos de leitura e escrita eles se colocaram como autores desde o início do processo. Assim, se propicia uma reflexão lingüístico-pedagógica, pois durante o processo ocorre uma reflexão lingüística que visa o desenvolvimento de crianças autoras.
Dessa forma, é possível formar autores competentes, uma vez que o trabalho de escrever na escola não ficará recluso aos seus muros, pois estará contextualizado histórica e socialmente desempenhando sua função na sociedade.
Para ilustrar tais proposições citaremos o desenvolvimento de dois projetos, realizados no desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado em educação que focaliza o estudo dos projetos de leitura e escrita.
Tal pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Maria Stela Cerqueira César, situada na cidade de Marília, interior do estado de São Paulo. Foram envolvidas no processo de pesquisa-ação três salas da escola matriz, situada na periferia da cidade e três salas da escola filiada, Escola Estadual Monsenhor Pirmino, situada na zona rural de Marília.
Dessas seis salas uma era multiseriada de 1ª e 2ª série, duas eram de 3ª série e três eram de 4ª série, sendo assim, envolveu-se todas as séries iniciais do Ensino Fundamental.
As professoras responsáveis por essas salas e por conseqüência envolvidas na pesquisa, decidiram participar dessa voluntariamente, dedicando uma hora a cada quinze dias para a realização dos encontros para estudos e reflexão sobre a prática além das sessões de observação e realização dos projetos de leitura e escrita em suas salas de aula realizadas uma vezes por semana. Nestes encontros eram feitos registros escritos, fotográficos e gravação em fita cassete e foi possível planejar e avaliar o desenvolvimento dos projeto de leitura e escrita e discutir a prática na sala de aula frente aos pressupostos teóricos da pedagogia de projetos.
Esse trabalho resultou na organização de dois projetos: um que trabalhou os contos de fadas e culminou na organização de uma biblioteca para cada uma das salas participantes da pesquisa, cujo acervo foi composto por doações dos alunos e por livros produzidos por eles mesmos, como conseqüência da realização do projeto. E o segundo que trabalhou as fábulas tendo seu termino marcado por uma apresentação de teatro e de um painel com as fábulas escritas pelas crianças.
Nesses dois projetos foram trabalhados elementos da narrativa: estrutura, elementos, organização de diálogos, concordância nominal e verbal e os substitutos. Todos esses conteúdos foram trabalhados de forma a responderem a melhora dos textos dos alunos para uma produção final que tinha um leitor real, os colegas das classes envolvidas (no caso do primeiro projeto) e para os colegas de toda a escola (no caso do segundo projeto).
Durante a realização dos projetos foi possível notar aspectos relevantes tanto por parte dos alunos como dos professores.
Quanto aos alunos foi possível notar por meio de suas versões de escrita que se apropriaram dos elementos narrativos trabalhados, pois no primeiro projeto trabalhamos a estrutura, os elementos e a organização dos diálogos, elementos que já estavam presentes na primeira versão de escrita, de muitos alunos, no projeto das fábulas. Os elementos trabalhados no segundo projeto foram: a concordância nominal e verbal e os substitutos e a apropriação desses foi possível notar durante o desenvolvimento das três versões das fábulas escritas pelos alunos.
Também ocorreram algumas mudanças no comportamento das crianças frente às atividades propostas nos projetos como o trabalho de aprimoramento dos textos, o envolvimento da maior parte das classes com o desenvolvimento dos projetos, dessa forma, os alunos puderam vivenciar um processo de leitura e escrita com real sentido e significado, ultrapassando o exercício enfadonho de cópia e recópia proposto na maioria das atividades de escrita realizadas nas escolas.
Quanto as docentes envolvidas na pesquisa foi propiciado um processo de planejar, agir e refletir que viabilizou uma prática docente mais qualitativa e significativa também para elas. Tal fato ficou claro em vários relatos durante as reuniões de planejamento e também pelas observações das aulas onde foi possível notar que elas conseguiram incorporar alguns aspectos dos projetos de leitura e escrita, pois começaram a utilizar-se de práticas mais coletivas em suas aulas, tendo até um exemplo de realização de um projeto independente de pedidos da direção.
O primeiro projeto realizado foi o “Projeto Biblioteca”. Para o desenvolvimento desse projeto primeiramente foi notado em conversas com as docentes e com as crianças a falta de material para leitura em sala de aula, frente a esse fato foi proposto tanto às professoras quanto aos alunos a realização de um projeto que visasse a organização de uma biblioteca da sala.
Após todos terem aceitado e concordado com a importância da organização de uma biblioteca da sala iniciamos o processo de pensar como conseguiríamos os livros para o acervo. A primeira sugestão foi uma campanha de arrecadação entre os professores e os alunos, que foi realizada durante todo o processo, então, foi sugerido que os alunos confeccionassem livros para compor o acervo da biblioteca da sala, todos aceitaram a sugestão.
O próximo passo foi planejarmos (alunos, professores e pesquisadora) o que seria necessário para o desenvolvimento do projeto biblioteca da sala. No processo de planejamento cada sala escolheu, por votação, o nome para o projeto, e depois coletivamente construímos o planejamento, para que todos pudessem saber qual o caminho que devíamos percorrer e dessa maneira, terem autonomia diante do processo, uma vez que todos sabiam qual a atividade que devíamos realizar em cada dia e o quanto ainda tínhamos que caminhar para chegarmos ao final.
Após o planejamento os alunos fizeram o primeiro lance individual de escrita de suas narrativas. A partir desse primeiro lance fomos realizando várias atividades propostas na tese O epilingüístico: uma ponte entre o lingüístico e o metalingüístico, de Stela Miller (1998), para que as crianças pudessem aprimorar seus textos e construíssem conhecimentos sobre os elementos e a estrutura de uma narrativa e também sobre a organização dos diálogos em um texto escrito. Por último fizemos a correção ortográfica e sistematização do que as crianças apreenderam durante esse processo.
Realizada essa fase de reescritas, e não recópias, partimos para a fase de ilustração e editoração das histórias.
Ao final todos os alunos tiveram suas histórias editadas na coleção de sua sala e cada sala, envolvida na pesquisa, recebeu uma cópia de cada coleção das outras salas, contribuindo para a formação do acervo de cada biblioteca, que funcionou durante todo o ano letivo.
Cada leitura que as crianças faziam eram registradas em uma ficha de controle de leitura, para que elas pudessem acompanhar quais leituras já haviam feito, quais livros gostaram mais, dessa forma, após cada leitura era necessário uma reflexão sobre o que elas leram.
O segundo projeto realizado foi o “projeto das fábulas”, esse projeto foi realizado para dar continuidade aos estudos sobre a narrativa. Durante a problematização desse projeto foi possível notar que as crianças não sabiam muito bem quais as características de uma fábula, então se sentiu a necessidade de oferecer o contato delas com esse tipo de texto.
Foram levados livros que continham várias fábulas clássicas (Fábulas de Esopo) e outras que eram releituras dessas fábulas clássicas (Milôr Fernandes). Esses livros foram lidos para que as crianças pudessem perceber as características de uma fábula e se sentissem aptas a escrever esse tipo de texto.
Antes de realizarem a primeira versão da escrita da fábula fizemos o planejamento do projeto, nos mesmos moldes do realizado no primeiro projeto.
O próximo passo foi o primeiro lance de escrita da fábula. Nessa primeira versão a maioria das crianças já apresentaram a estrutura quinária da narrativa e a organização de diálogos, pois esses aspectos já haviam sido trabalhados no primeiro projeto.
A partir dessa primeira versão trabalhamos as atividades de O Epilingüístico (1998), para aprimorar as fábulas quanto aos aspectos da concordância nominal, verbal e os substitutos.
Por último fizemos a correção ortográfica, a digitação e ilustração das fábulas para comporem o painel exposto para toda a escola.
Terminado o processo de escrita das fábulas cada classe escolheu, por votação, a fábula clássica que haviam gostado mais para fazerem a encenação do teatro.
Uma vez escolhidas as fábulas foi necessário ensaiá-las, confeccionar o cenário, o figurino, assim, toda a sala se envolveu no processo de realização da apresentação do teatro.
Na data combinada no planejamento tudo estava pronto para a apresentação do teatro e para a exposição dos painéis das fábulas.
Dessa forma tanto professores como alunos envolvidos na pesquisa puderam vivenciar um processo de leitura e escrita com real sentido e significado, propiciador de uma educação viva que visa a formação de leitores e escritores competentes.

REFERÊNCIAS

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GOMBERT, J. E. Le développement métalinguistique. Paris: Presses Universitaires de France, 1990.

JOLIBERT, J. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e Coerência. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1993. (Biblioteca da Educação – Série 5 – Estudos de linguagem: 4).

MILLER, S. O epilingüístico: uma ponte entre o lingüístico e o metalingüístico. 181f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 1998.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1988.

SGAVIOLI, P. C. Pedagogia de Projetos: uma alternativa metodológica para as séries iniciais do ensino fundamental. 179f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2003.

 
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