Voltar    
  REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO: DIFERENTES LINGUAGENS DO TRABALHO COTIDIANO EM EDUCAÇÃO INFANTIL.

Aline Shiohara - Faculdade de Educação/UFRGS

O tema deste trabalho é, inicialmente, um relato de experiência e um olhar reflexivo acerca das práticas cotidianas de registro e documentação. A partir disso, buscarei pontuar o caráter do registro exigido pela instituição escolar ao professor, contrapondo-se a outros meios de registros que também ocorrem durante o desenvolver do trabalho e, a partir disso, também o constitui e se dá a ver na ação pedagógica cotidiana.

O invisível no real:
o que não é dito, o que não pode ser dito, o dever de dizer.

“Como é que o senhor, eu, os restantes próximos somos no visível?”
João Guimarães Rosa.

O registro sistemático do professor sobre sua rotina, atividades realizadas, planejamentos de projetos, planejamentos semanais e/ou quinzenais, desenvolvimento das crianças/alunos, reuniões com as famílias, etc. fazem parte da dinâmica (e exigência) de algumas escolas, porém, se caracterizando de diferentes maneiras e recebendo variadas denominações, tais como: relatório, diário, anedotário, portfólio etc.
Registros que, em certa medida, nos apresentam um panorama geral sobre o trabalho desenvolvido na turma, apontam algumas dificuldades, traduzem um pouco as relações estabelecidas com as famílias, indicam algumas conquistas individuais, etc.. Mas que não contemplam um conhecimento real acerca do que (ou como) caminha o grupo e suas especificidades individuais e coletivas.
Mas, para que(m) se escreve?
No caso do registro escrito no qual estive inserida, uma escola da rede privada de Porto Alegre/RS, como professora de Maternal 2 (4 anos), de acordo com o Plano de Estudo e Regulamento Interno da instituição traduz-se da seguinte maneira:

3. AVALIAÇÃO
A avaliação na Escola... acontece sobre vários aspectos:
1. A avaliação diária do professor - relatório com reflexões: registro diário da rotina, com reflexões do professor avaliando o trabalho desenvolvido, bem como manejos do aluno e do professor sobre os fatos ou aconselhamentos (PLANO DE ESTUDO, 2002)

4. RELATÓRIO
4.1. PROFESSORES DE TURMA:
Registro dos itens da rotina diária e reflexões diárias sobre projetos e/ou situações em relação aos alunos, pais e escola. O relatório deve conter: missão, P.P.P, plano estudo, calendário, lista de alunos com telefone, informações escolares, circulares internas, externas, de turmas e bilhetes aos pais.
Para facilitar a reflexão pedagógica também devem constar: (grifo meu)
• Planejamento quinzenal ou semanal com metas;
• Calendário mensal informando eventos, atividades coletivas e específicas das turmas (opcional);
• Chamada mensal (Educação Infantil);
• Metas individuais e de grupo bimestrais (inclusive do professor);
• Planejamento do projeto: enfoque, metas e atividades organizadas por área do conhecimentos para visualização do todo;
• Serão feitas trocas bimestrais de relatório entre a equipe. Ao final do ano a equipe entrega-o para o setor pedagógico. (REGULAMENTO INTERNO, 2002)

Na prática, se traduz na função de relatar os momentos e/ou atividades realizadas diariamente com o grupo, bem como, descrição de entrevistas realizadas com as famílias, assuntos abordados e metas estabelecidas. Cada professor, por opção, também descreve o andamento de cada criança, caminhada do grupo, intervenções e manejos. Reflexões, dúvidas e questionamentos. Deve-se também agrupar no relatório todos os instrumentos destinados à organização do professor, conforme indica o “regulamento interno”.
Um instrumento de registro riquíssimo em informações e de acordo com a “marca escrita” de cada professor que, a cada início de semana, o entrega à coordenadora pedagógica que realiza sua leitura. Bimestralmente, os relatórios são trocados entre os professores e retornam com um bilhete sobre as impressões causadas. Um registro construído diariamente pelo professor mas que ao final do ano letivo permanece na escola, portanto, um documento “público”, disponível ao acesso de todos os membros da equipe: professores e auxiliares, coordenação e direção.
Assim, podemos ir percorrendo o caminho a quem se destina este registro escrito. Há de se pensar que o ato do registro (e da escrita!) exige um interlocutor, ou ainda, um objetivo para que se realize de modo que “a voz” da escrita possa ressoar e produzir outros sentidos e desdobramentos. Há de se lembrar também que, mesmo sendo rico em “informações”, tal riqueza (ou seriam exigências?) não são, necessariamente, relevantes ao professor em sua dinâmica cotidiana ou uma tradução que contemple realmente o trabalho e os movimentos da turma.
Partindo da idéia de que semanalmente o relatório escrito é entregue a coordenação, sabemos a quem também se destina esta escrita. Com isso, alguns movimentos são instaurados: quem escreve, escreve para alguém ler; esse alguém, que se encontra num lugar social (e de poder) diferenciado, lê com algumas lentes que lhe são próprias e norteados por alguns objetivos que não são, necessariamente, explícitos, mas compreendidos no modo como são encaminhados na articulação com a leitura.
A partir disso, vamos construindo o valor/caráter que lhe é atribuído: um registro de uso do professor ou de controle da escola? Um registro como mais um instrumento de reflexão e interlocução ou um instrumento de burocratização do fazer pedagógico? Como essas construções e valorizações vão se constituindo ao longo do tempo? Em que medida o uso desse instrumento de registro escrito contempla a multiplicidade de ações (e reflexões) que ocorrem nas relações estabelecidas ao longo de todo o ano letivo? Suas nuanças, descobertas e (des)construções?
Deste modo, vamos compreendendo o uso do relatório diário não apenas como um importante instrumento de organização, planejamento e avaliação do professor, mas também como mecanismo de controle e supervisão dos saberes em desenvolvimento. Com isso, nos deparamos com alguns desencadeamentos sutis na realização destes relatórios, pois em se tratando de um mecanismo de poder e de um instrumento “público”, tais questões estão diretamente ligadas à aprendizagem institucional. Seus limites e possibilidades, suas concepções, sua maneira de relacionar-se, etc. o que vai nos indicando a medida acerca do que deve ser registrado. Mas sobre o que é preciso dizer, sobre o que é preciso não dizer e sobre o que é dever dizer explicitamente? Qual o limite público e privado?
Estas são algumas indagações que me faço constantemente e que poderão estar nos auxiliando durante a discussão.

A procura do suporte:
as bases que sustentam as escolhas e construções.

Retorno um pouco a minha própria formação e nela também encontro o registro escrito. O valor que lhe foi atribuído ao longo de toda trajetória de estágio de modo a me constituir como estudante e/ou professora em formação e, em contra partida, se constituir, aos olhos da estudante e/ou professora em formação, como instrumento fundamental do saber/fazer docente.
A construção escrita de uma situação vivida como possibilidade de, através dela, narrar o vivido e, a partir dessa ação, reconstruir o vivido e o saber docente. A apropriação desse saber e todos os movimentos que o acompanha neste processo: angústias, dúvidas, questionamentos, busca por sentidos e significados.
Larrosa (2001) discute a experiência ao nos apresentá-la como sendo o modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. Diferente do movimento de busca pela verdade das coisas, mas do sentido ou dos sem-sentido do que nos acontece. Há de se compreender a ruptura, ou ainda, o posicionamento diante do acontecimento, de modo a lhe atribuir um sentido (ou sem-sentido, como diz o autor) que seja único e particular.
Diante disso, compreendo o valor próprio que foi adquirindo o registro como elemento imprescindível no cotidiano pedagógico, de modo a podermos marcar o vivido e, a partir disso, realizar o movimento de nos deslocar, poder olhar o vivido e lhe atribuir (sem) sentidos e (sem) significados.
Através de uma experiência sueca, os autores Dahlberg, Moss e Pence (2003) apresentam o conceito (e a prática) da documentação pedagógica como um instrumento que possibilita a criação de uma prática reflexiva a partir do uso de materiais que registrem, em diferentes linguagens, o que as crianças estão fazendo, dizendo, etc. Um movimento de integração do professor entre esses materiais com o próprio trabalho, de modo que possa relacionar e enxergar como entende, interpreta e se posiciona diante do que está acontecendo na prática.
A documentação pedagógica se caracteriza como uma construção social, na medida em que o professor, ao selecionar aquilo que lhe é relevante a ser documentado, mostra-se co-construtor participativo desse processo. Os significados são construídos, produzidos e interpretados, não estão prontos a serem captados aos olhos de quem os lê.

... Quando você documenta, você constrói uma relação entre você mesmo como pedagogo e a criança/crianças, cujo pensamento, cujas palavras e cujas ações você documenta. Nesse aspecto, a prática da documentação não pode, de modo algum, existir à parte do nosso envolvimento no processo. Do mesmo modo que a encenação, ela é o que desempenhamos daquilo que documentamos, é também seletiva, parcial e contextual. O que documentamos representa uma escolha, uma escolha entre muitas outras escolhas, uma escolha de que os próprios pedagogos estão participando. Da mesma forma, aquilo que não escolhemos é também uma escolha. (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003, p. 193)

Assim, o educador ao registrar, registra-se. Constrói narrativa coletiva onde a criança pode inserir-se nos significados grupais. Construir trajetórias.

A busca por fragmentos:
outros registros, outras linguagens, outras possibilidades.
A função da arte 1
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago de Kovadloff, levou-o para
que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos.
E foi tanta imensidão do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
- Me ajuda a olhar!

Eduardo Galeano

Pensando um pouco no registro escrito, oficial e obrigatório, sua intenção como instrumento de reflexão, interlocução e possíveis desencadeamentos, é através das intervenções acerca do como é lido, proposto, organizado e mediado, que acaba se caracterizando como um texto burocrático, vazio de sentidos e significados a quem o redige.
A partir disso, acreditando que o ato de escrever nos instiga à questionamentos, ao levantamento de hipóteses, ao processo de reflexão do que (não) é sabido, etc., porém, ao não conseguir contemplar alguns questionamentos, ao não satisfazer meus desejos por uma interlocução investigativa e instigadora, pautados através dos registros formais e/ou oficiais, ao não compreender os modos de “avaliação” como realmente avaliadores e passíveis de questionamentos, bem como, ao não reconhecer o trabalho e as crianças/alunos nessas avaliações e relatos, passei a construir uma outra maneira de registrar o próprio trabalho.
Aliado a esse “incômodo”, a compreensão de que não lemos a vida (o mundo!) apenas e tão somente com palavras e palavras escritas, que as crianças também nos dizem coisas importantes sobre elas mesmas, suas percepções e descobertas, de diferentes maneiras e com a possibilidade de olharmos (ou seria ler?) de diferentes modos.
O instrumento “relatório escrito” não me era suficiente... talvez a necessidade singular de criar, de traduzir e registrar de diferentes jeitos o que as crianças também me dizem de múltiplas formas e linguagens. Modos que não “constam” no relatório escrito, que acaba não constando em nosso cotidiano se não houver o exercício da escuta, do olhar e da apreensão significativa à todos.
O início se deu através de registros fotográficos, uma linguagem que me é própria e no intuito de captar “instantes poéticos” aliado ao exercício de, ao final cada tarde, relembrar falas das crianças de modo a anotá-las, ou ainda, o movimento acerca do que as imagens captadas diziam. Posteriormente, o “esforço” da memória foi substituído por um “bloco de anotações”, parceiro constante ao longo de todas as tardes e também produtor de sentidos nas crianças ao me verem anotando e questionarem sua função e/ou atuação.
Visto isso, podemos pontuar alguns posicionamentos nesses registros:

... quando registramos, tentamos guardar, prender fragmentos do tempo vivido que nos é significativo, para mantê-lo vivo. Não somente como lembranças, mas como registro de parte da nossa história, nossa memória. Através destes registros, construímos nossa memória pessoal e coletiva. Fazemos história. (FREIRE, 2003, p. 6)

Em que medida então, essa história ali registrada, auxilia no desdobramento reflexivo dela mesma?
Quem indica alguns indícios desse percurso são Dahlberg, Moss e Pence ao afirmar que:

... quanto maior a nossa consciência das nossas práticas pedagógicas, maior a nossa responsabilidade de mudar por meio da construção de um novo espaço, no qual um discurso, ou contra discurso, alternativos pode ser estabelecido para produzir nova prática. É, acima de tudo, uma questão de conseguir um insight sobre a possibilidade de ver, falar e agir de uma maneira diferente, e daí transpor limites ... (p. 200)

Com isso, as imagens, as falas e anotações, foram constituindo meu cotidiano não de modo sistemático e disciplinar, como o desejado, mas de acordo com as possibilidades cotidianas, seja por questões financeiras (filme e revelação), seja pela organização de uma rotina que contemple aspectos institucionais e, ao mesmo tempo, particulares de cada turma, mas que exigem algumas escolhas em detrimento de outras que, não necessariamente, satisfaçam as necessidades do grupo. E nessa dinâmica, também se inclui o tempo, interior e exterior à escola, para o registro e sua organização.
Mas mesmo que não sistemático e disciplinar, um registro capaz de modificar as práticas e a relação com/entre as crianças através da tentativa de escuta e da inserção e/ou modificação de diferentes mecanismos e propostas que contemplem o que é “dito” de modo que haja a apropriação de todos nós, atores envolvidos nessa dinâmica, dos instrumentos de registros, bem como, nossas escolhas e construções.

A escolha das partes que irão compor a peça:
instrumentos, parcerias e co-construção.

“O olhar então implicava descobrir um sentido que se tornava por dado nos indivíduos , relações e paisagens (...). como se constitui aquilo que hoje se apresenta ao nosso olhar?”

Nelson Brissac Peixoto.

E neste movimento de busca por uma interlocução e de mecanismos para melhor apreender as experiências vividas e suas possíveis significações, fui agregando diferentes instrumentos de modo que pudessem me possibilitar estes movimentos para uma melhor compreensão, reflexão e apropriação da prática cotidiana.
O primeiro deles, como já foi explicitado, foi a imagem fotográfica, ou ainda, o meu olhar fotográfico de fragmentos que eram significativos ao longo das tardes. Ao passar do tempo, a descentralização do instrumento e a apropriação das crianças desse suporte. Com isso, vou sendo interpelada por imagens e ações imagéticas, que traduzem preferências, recortes, momentos, enfim, fragmentos significativos a cada um do grupo. O olhar deles também sobre o nosso trabalho e a vontade em querer registrar o que lhes era marcante, importante e, sobretudo, produtor de sentido. E através desse percurso, vou percebendo o grupo de um outro jeito, sentindo-o a partir de outros olhares e percepções.

Aluna nova, recém-chegada na turma e na escola. Pouco sabemos dela, pouco sabemos uma da outra... Com o tempo, vai indicando seu gosto pela tinta e como se manifesta em contato com esse material. Em vários momentos, ao longo de quase duas semanas, pára para deitar e apreciar a produção, no caso, um grande painel de 10 folhas de color set agrupadas; convida outras crianças a deitarem com ela e ‘fruir’... Com a máquina fotográfica nas mãos, busca a imagem a ser fotografada: “Aline, posso tirar foto com a tua máquina, da pintura?! Porque aí eu vou guardar pra sempre...”

E com essa “fala” vamos colhendo indícios sobre significados, sentidos e percepções. A aluna indica o que lhe é marcante, o que a mobilizou naquele momento e, aliado a esse movimento, traduz o papel e/ou a função da fotografia para ela.
Nesse mesmo percurso, relembro um início de tarde em que um grupo de crianças jogavam uma memória de cores que, em seguida, se transformou num grande tapete colorido. Ao tapete, incluíram peças de montar e constituíram uma casa com chão colorido. Ao final, orgulhosos de suas novas produções, a solicitação pela máquina fotográfica.
Assim, estas duas situações tão cotidianas, nos mostram a apropriação do grupo pelo registro ao saber da possibilidade em poder registrar/documentar; seu significado como co-construção de uma memória a ser revisitada, resignificada e constituidora de uma trajetória, além de realizar a escolha do instrumento para tal ação.
Aliado a isso, o movimento de ida e volta das imagens, o encantamento e a exploração em se ver através de um suporte que nos levam ao retorno de um tempo/espaço que vai constituindo a memória e a história dessa caminhada, possibilitando reconstruir impressões e significados.

“Ih, eu saí com cara engraçada!! E o C. tá tirando foto e saiu na foto!! Ué, mas se ele tá tirando foto como é que ele apareceu?! Aline, tu não te lembra quando a gente conversou sobre foto?! Então porque é que o C. conseguiu aparecer se ele é que tá tirando?!?!?!”

“Que engraçado! Até o Power veio para a brincadeira! Ué, mas não tem Power no Sítio do Pica Pau Amarelo...”

O registro escrito das falas, aparecem como um aliado às imagens. A atenção se faz num exercício constante e rigoroso, vai dando sentido ao vivido e traduzindo diferentes mecanismos de compreensão e construção de idéias, vivências e percepções, além de indicar relações afetivas e elaborações simbólicas.

“Aline, posso levar o Miro lá prá baixo?! Acho que ele vai gostar de brincar com a gente lá embaixo! E quando eu chegar lá vou levar o Miro para o D. porque ele gosta muito do Miro e ele vai ficar muito feliz .”
N: - Aline, porque você pediu para a K. ver os bilhetes?
Aline: - Para ver se eles já estão prontos; se a J. já conseguiu imprimir todos.
N: - Lá na secretaria?
Aline: - É.
N: - É dali que saem os bilhetes ?!
Aline: - É.
N: - Todos?!
Aline: - A maioria. Às vezes eu trago de casa.
N: - Então eles vem da secretaria?
Aline: - Sim.
(Pausa. Olhar parado e pensativo... De repente, como num susto, expansão total!!)
N: - Pessoal! Pessoal!! Eu descobri! Eu descobri uma coisa! Eu descobri que os bilhetes nascem na secretaria!!

Na prática, o registro escrito das falas acontecem através da minha própria memória e de um bloco de anotações que carrego diariamente no bolso, durante todas as tardes. Nessa dinâmica, a descoberta das crianças de que suas falas podem se constituir em texto escrito e, tendo em vista que são crianças de Educação Infantil e, portanto, não alfabetizadas na leitura e escrita de letras e palavras, tal processo se dá como num encantamento... aí então, me dou conta do uso social da escrita, sua potencialidade em criar outras situações de aprendizagens, percepções e descobertas ao poderem revisitar suas falas e compreensões, além da intimidade que se vai construindo de modo que as crianças também possam se apropriar desse instrumento.

“Aline, quê que tu tá escrevendo aí?!”

“Olha achei o meu nome!! Aline, o quê que eu disse aqui, ó!”

“Aline, cadê o caderno do Miro que tava aqui? Eu tô procurando porque eu queria ler tudo pra poder lembrar tudo o que os amigos disseram e tá escrito no caderno do Miro quando ele foi passear na casa da gente”.

Há também o uso deste instrumento no transcorrer de atividades, projetos e momentos diversos que, posteriormente, me auxiliam na elaboração de planejamentos e propostas em momentos seguintes.
Uma criança aprendeu com a mãe a música Canto do povo de um lugar (Caetano Veloso) , perguntou se eu sabia e juntas tentamos lembrar e cantar com o grupo.
V: - Eu gostei da parte que a terra chora
Aline: - Por que a terra chora?
V: - Eu acho que é porque a chuva traz o trovão!
No dia seguinte, retomando o canto e ouvindo a música original:
V: - E a parte que a terra chora?!
Aline: - Pois é, a gente cantou errado ontem...
N: - É a terra cora, minha mãe que contou!
V: - Mas então vamos ouvir de novo porque eu gostei da parte que ‘a lua mansa’!

Durante o momento de pátio, no período de realização do projeto “Flechas e localização”:
C e D: - Aline! O que é que tá escrito aqui?!
Aline: - Secretaria.
C: - Então tá errado!
Aline: - O que é que está errado?
C: - Olha só! Porque se a gente seguir essa flecha, vai chegar no sofá e na parede, não na secretaria!
(Num outro momento)
D: - Aline, uma flecha!!! O que é que tá escrito aqui?
Aline: - Maternais.
D: - Mas tá indicando para o banheiro!?!

Outro instrumento é a pasta de trabalhos utilizada como suporte para levar para casa os materiais realizados ao longo do bimestre. Procuro, mesmo com as adversidades cotidianas, fazer de cada momento de organização das pastas uma situação de aprendizagem de modo que possamos conversar, avaliar, reencontrar, etc. Vejo que a ida desses materiais para casa acontece de modo descontextualizado em relação aos momentos em que aconteceram, as construções que os suscitaram, os crescimentos, descobertas e percepções ali registrados. Percebo também que quem as recebe também nota a lacuna produzida neste movimento de interação com os materiais, bem como, a tentativa de criar mecanismos interlocutivos com as crianças e suas produções. Para o grupo, noto seu valor simbólico em relação à quantidade de produções realizadas e “dias letivos”. A organização das pastas é motivo de muito orgulho e sua ida, recheada de muita, muita excitação.

“Aline, né que essa pasta de trabalho é todo o monte de dias que eu vim na escola?!”

“Essa pasta é o quanto eu venho aqui?!”

Há o meu registro diário, além do oficial e obrigatório, pontuando alguns acontecimentos marcantes, dúvidas e questionamentos, rotina, possíveis desencadeamentos e perspectivas. Há também a seleção de alguns materiais como desenhos, pinturas, livros marcantes no grupo, o caderno do nosso boneco de pano (Miro), músicas, materiais de projetos, etc. que também me indicam desdobramentos.
Um outro instrumento utilizado é o exercício (e desafio) diário em escrever um aspecto a partir da seguinte pergunta: O que as crianças me ensinaram hoje? Registro esse, que de tempos em tempos revisito no intuito de elaborar as aproximações e distanciamento em relação aos meus olhares e leituras da prática diária.
Assim, estes diferentes suportes me possibilitam traduzir sentidos e significados, mas sobretudo, indicam pistas para onde (ou como) caminhar. Auxiliam na compreensão e acompanhamento no andamento e desenvolvimento da turma, bem como, nas questões individuais. Sua realização exige que seja constante e rigorosa, o que nem sempre é viável, porém, o olhar acolhedor e o exercício da escuta nos indicam muitas possibilidades e desdobramentos, além da ampliação na relação com as famílias e planejamentos diversos.

A organização:
é possível construir em conjunto e compor uma unidade?

Chega mais perto e contempla a palavra
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?

Carlor Drummond de Andrade

Nas práticas cotidianas, um dos possíveis desdobramentos e organização destes registros surgem na relação com as famílias, nas intervenções e na busca em melhor compreender e acompanhar a dinâmica do grupo.

Visualizar a prática requer que o processo de documentação se torne parte integrante do trabalho cotidiano e não algo que está fora. É o trabalho que tem que se alternar entre focos diferentes: as próprias experiências da pessoa, a aquisição de um entendimento teórico do que está acontecendo e os valores filosóficos e sociopolíticos que determinam as direções e as visões para o trabalho pedagógico. (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003, p. 201)

Elementos, experiências e direções que são indicados nos registros e vão sendo articulados, agrupados, resignficados de modo a modificar e reelaborar o dia-a-dia com a turma.

- Na minha casa, minha mãe e meu pai colocam toalha na mesa quando a gente vai comer.
- Na minha casa também.
- Na minha também.
- E na minha eu também ajudo às vezes.
- Aqui a gente só usa o guardanapo de cada um né?!
- É, mas né que a gente também pode dividir com o amigo que não tem?!
- Aline, porque que a gente não tem toalha para o lanche?!

Esse trecho de uma das conversas surgidas no grupo durante o momento do lanche, foi uma das situações significativas vividas ao longo do ano letivo. Com essas colocações e, tendo sempre como um dos eixos norteadores, a integração e formação do grupo, podemos observar o olhar seletivo e parcial ao acreditar que essa situação era importante e relevante ao grupo, passível de ser documentada e sendo compreendida como “um processo de aprendizagem, mas também como um processo de comunicação, pressupõe a criação de uma cultura de exploração, reflexão, diálogo e envolvimento”. (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003, p. 201).
Com isso, pudemos vivenciar uma experiência única na relação escola e famílias, bem como, a construção de um momento/ambiente mais acolhedor, aconchegante e estimulante possível.
A proposta feita ao grupo foi a confecção de uma toalha para os momentos do lanche, idéia essa, acolhida por unanimidade. Cada criança trouxe um pedaço de pano de sua preferência em cor, estampa e textura. Juntos, começamos a pensar como seria organizada e, por motivos diversos, não conseguimos confeccioná-la em conjunto; com a aproximação de uma reunião de pais, a situação foi reelaborada.
Mas o que fazer quando não se quer falar sobre as mesmas coisas de sempre? Como fazer da reunião de pais um momento prazeroso, significativo e de possíveis encontros? O que propor quando a caminhada e o crescimento da turma são nítidos mas não são possíveis traduzi-los em temas “prontos” para discussão, tais como: limites, projetos, autonomia, alfabetização/letramento, etc.etc.etc.?
Diante disso, elaborei o encontro a partir do que me era mais particular e significativo: os registros! Iniciamos a reunião já na porta de entrada da escola, com setas indicativas espalhadas que levavam à reunião do Maternal 2, com isso, a alusão ao projeto “Flechas e localização” realizada no bimestre. As flechas indicavam a sala de vídeo, posteriormente, a indicação de retorno à sala de aula que, por sua vez, indicavam um caminho a ser percorrido de modo que os pais pudessem visualizar os materiais ali organizados e dispostos.
Nos materiais, a disposição de trabalhos, atividades, projetos, etc. acompanhados de fotografias, falas e impressões das crianças sobre o que estava ali disposto e sobre momentos e situações diversas ao longo de nossas tardes. Com isso, a percepção dos pais de que “as próprias crianças estão explicando tudo!”, ou ainda, a não necessidade de alguém, no caso eu, discursar acerca do vivido.
Posteriormente, a caminhada terminava numa roda com chá, tecidos, linhas e agulhas. A idéia de, após percorrermos esse caminho de falas, imagens, impressões, o que elas nos suscitaram? Após encontrarmos as crianças aqui “presentes” o que podemos conversar e refletir enquanto elaboramos esta toalha de retalhos em que cada pedaço representa um integrante do grupo? Lembrando que a idéia da toalha também surgiu de uma conversa.
Aos poucos, o grupo de pais e mães ali presentes foi se apropriando da dinâmica, dos materiais e das possibilidades ali criadas, bem como, a compreensão acerca da importância simbólica em torno daquele elemento ali sendo constituído.

“Aline, será que a gente pode cortar os tecidos?! Será que eles não vão se chatear com isso?! Penso que se a gente cortar, como cada pedaço representa uma criança, então cada um estará ao lado de diferentes amigos ao mesmo tempo...”

Na reunião do bimestre seguinte, a última do ano, a proposta de uma conversa “ao redor da mesa grande”, com a toalha estendida, a retribuição das crianças à toalha confeccionada na reunião anterior ao recepcioná-los com biscoitos feitos durante a tarde e a proposta de uma avaliação da turma/filho/a pela caminhada a partir de dois elementos desencadeadores: fotografia e fala.
O material foi organizado da seguinte maneira: uma imagem individual aliada a uma fala recorrente e muito particular de cada criança, tais como:

“Não precisa, eu consigo sozinho!”
“Sabia que eu também sou do time vermelho? (Qual?!) Flamengo!”
“Ih, me enganei!! riso encabulado...”
“Eu tô com um pouquinho de saudade da mamãe...”
“Eu quero dá uma espiadinha no mano...”
“Me faz carinho com pena...”
“aLine! Eu quero uma história! Uma história aLine!!”
“Quando eu crescer quero ser que nem meu pai”
“Aline: BUUUU!!! (susto)”
“Arine, né que aqui todo mundo é amigo?!”

A fotografia foi coberta com um bilhete carinhoso de agradecimento e no intuito de não ser identificada. O objetivo da dinâmica era que cada família identificasse seu/a filho/a pela fala, a partir disso, o desencadeamento da conversa e avaliação.
Surgiram discussões muito ricas, posicionamentos firmes, críticas, sugestões, reflexões, enfrentamentos, agradecimentos, etc. Para mim, a sensação de que os registros ressoam, produzem outros possíveis e nos fazem modificar e/ou atentar o olhar. A certeza de que fizeram/fazem sentido nas famílias ao possibilitarmos o encontro e a mediação com a própria “voz” de seus/as filhos/as.

“Essa toalha é o retrato dessa turma: a diversidade nela existente e o acolhimento através do olhar e da escuta atenta e carinhosa. Acredito que, simbolicamente, só o fato de cada um poder escolher pano azul, roxo ou verde, com ou sem flor amarela ou vermelha e todos poderem trazer o seu pedaço de pano pra cá, do seu jeito e tendo respeitada essa individualidade diante desse todo colorido e bonito, pra mim isso é o fundamental, a base. Principalmente por vocês acreditarem nisso e terem claro essas idéias.”

“A ida do Miro lá pra casa fez com que o L. parasse de chupar bico... Aline, tu faz idéia da dimensão e da importância do teu trabalho?!”

“Olha Aline, agora é sério. Presta atenção que agora eu tô mandando (risos!!!!!): tu vai pegar essa toalha e colocar ela bem grande e bonita na festa de encerramento, combinado?! Nada de painel ou sei lá o quê. O nosso painel é esse e já tá pronto. Quer painel mais bonito que esse?! Aqui tá TUDO!!”

Assim, vamos encontrando os sentidos sendo produzidos por todos os atores envolvidos nessa dinâmica. Vamos construindo nossa trajetória e nos apropriando de seus signos e significados. Vamos compreendendo os movimentos e os desdobramentos proporcionados a partir destes registros pessoais/coletivos que vão traduzindo particularidades que compõem o grupo.

A imagem final:
intenção e busca

A função do leitor 1
Quando Lucia Peláez era pequena, leu um romance escondida. Leu aos pedaços, noite após noite, ocultando o livro debaixo do travesseiro. Lucia tinha roubado o romance da biblioteca de cedro onde seu tio guardava os livros preferidos.
Muito caminhou Lucia, enquanto passavam-se os anos. Na busca de fantasmas caminhou pelos rochedos sobre o rio Antióquia, e na busca de gente caminhou pelas ruas das cidades violentas.
Muito caminhou Lucia, e ao longo de seu caminhar ia sempre acompanhada pelos ecos daquelas vozes distantes que ela tinha escutado, com seus olhos, na infância.
Lucia não tornou a ler aquele livro. Não o reconheceria mais. O livro cresceu tanto dentro dela que agora é outro, agora é dela.

Eduardo Galeano

E pensando na trajetória traçada aqui neste texto, os caminhos percorridos, a busca e reunião destes diversos elementos que vão compondo o registro e a documentação, percebo que a procura é pela produção de sentidos, pois “a questão não é buscar o indescritível, não é revelar o oculto, não é dizer o não-dito, mas, ao contrário disso, coletar o já dito, reunir aquilo que se pôde ouvir ou interpretar”. (FOUCAULT apud DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, p. 205).
A intenção e a busca pelos registros de modo que possam nos auxiliar nas construções e elaborações dos saberes docentes, das práticas pedagógicas e cotidianas de modo reflexivo. Que através de diversificados instrumentos, possamos compreender e nos apropriar desta dinâmica do trabalho também de diferentes maneiras, diferentes modos de intervenção e significação.
A intenção e a busca desta reflexão foi, a partir de uma experiência muito particular, suscitar alguns questionamentos, possibilidades de resignificar e de se apropriar do que realmente faz sentido a cada um(a) de nós, professores/as e educadores/as.

BIBLIOGRAFIA

ANDRADE, Carlos Drummond de. Chega mais perto e contempla a palavra. In: Pranchas de imagens e textos, no 10. 4a Bienal do Mercosul - Ação Educativa, 2003.

BRAGA, Elizabeth dos Santos. A constituição social da memória. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000.

DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter e PENCE Alan. Qualidade na educação da Primeira Infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo: relatos de uma professora. São Paulo: Paz e Terra, 1991. 8a ed.

______ . Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 2003. 3a ed.

______ . Grupo - indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 2003. 3a ed.

GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 1997.

GANDINE, Lella e EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.

GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1998.4a ed.

LARROSA, Jorge. Nota sobre a experiência e o saber da experiência. Campinas/SP, Leituras SME, julho/2001, n° 04.

______ . Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

MACHADO, Maria Lucia de A. (org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 1996.

ROSA, João Guimarães. Primeiras Estórias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

VASCONCELOS, Teresa Maria Sena de. Ao redor da mesa grande: a prática educativa de Ana. Porto: Porto Editora, 1997.

ZABALZA, Miguel. Diários de aula. Porto: Porto Editora, 1994.

______ . Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

 
Voltar