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  LITERATURA INFANTIL PONTE PARA A INCLUSÃO: LIMITES E POSSIBILIDADES

Beatriz Sales da Silva - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - Campus de Poços de Caldas – PUC MG

INTRODUÇÃO:
“A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é, em sua essência, mais um processo do que um destino. A inclusão representa, de fato, uma mudança na mente e nos valores para as escolas e sociedade como um todo, porque subjacente à sua filosofia, está aquele aluno ao qual se oferece o que é necessário, e assim celebra-se a diversidade”. (p.36). Mitler (2003)
“A inclusão somente sobrevive como um assunto enquanto alguém é excluído”.
(Giangreco, 1997, p.194).

O presente trabalho teve como objetivo a proposição da Literatura infantil como instrumento para a inclusão analisando seus limites, possibilidades e os caminhos possíveis nessa área, onde a preocupação foi mostrar sua utilização, no trabalho com crianças com dificuldades no processo ensino aprendizagem.
A tematização dirigiu-se para o cotidiano escolar, tendo como enfoque central à discussão da Literatura Infantil como instrumento de inclusão. O interesse pelo presente trabalho nasceu do cotidiano escolar das minhas necessidades na função de auxiliar de biblioteca em uma escola da Rede Municipal de Poços de Caldas, em 1998. Observamos casos de crianças com baixo rendimento escolar, considerados pela escola como portadores de dificuldades de aprendizagem que durante as aulas na biblioteca em contato com as histórias, mostravam-se mais participativas e interessadas. Procurei leituras e interpretações que me oferecessem maior segurança e entendimento para o desenvolvimento do planejamento das aulas de histórias e que muito contribuíram para ampliar o olhar para o tema em questão. Durante os cinco anos atuando nesta função registrei através de vídeo e fotografias um pouco do trabalho desenvolvido com os alunos.
Hoje, atuando como Pedagoga no Serviço de Apoio a Inclusão na Superintendência Regional de Ensino de Poços de Caldas, percebemos que assumir tal responsabilidade implicava em dedicar esforços em estudos para compreender uma proposta de trabalho que fosse o encontro das demandas apontadas pelo grupo. Entretanto vi nessa situação desafiadora uma grande possibilidade e uma rica oportunidade para estar desenvolvendo esta pesquisa. “Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo”.Minayo (1994 p.17).

Trabalho apresentado a Banca Examinadora do Curso em Educação Especial de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica, como requisito para obtenção do Título de Especialista em Educação Especial. Poços de Caldas, dezembro de 2004.
A problematização dessa pesquisa foi se configurando após meu ingresso em 2003, na Pós-graduação Lato Sensu em Educação Especial na Pontifícia Universidade Católica - Campus Poços de Caldas e participando como aluna ouvinte nas aulas da Professora Maria Teresa Mantoan, na “Disciplina Escolas Abertas a Diversidade”, na Universidade Estadual de Campinas.
Pensei ser o momento de testar cientificamente as minhas hipóteses sabendo que: “a cientificidade, portanto, tem que ser pensada como uma idéia reguladora de alta abstração e não como sinônimo de modelos e normas a serem seguidos”. (Minayo, 1994, p.12.) Nossa intenção é contribuir com um projeto de mudança, nas formas de encaminhamento da Literatura Infantil em nossas escolas.
Acreditamos que a Literatura Infantil possa ser instrumento de catarse e sublimação para os nossos anseios, angústias e conflitos, mas segundo (Cavalcanti, 2002),

Não podemos reduzi-la a conceitos por demais limitados. Por meio da literatura somos capazes de nos reconduzir para realidades esquecidas talvez nunca reveladas na memória. Ela é um caminho de liberdade e justiça social, no qual toda criança possa viver com dignidade e plenitude sua condição existencial de ser possibilidade de futuro e transformação.(p.23)

Encontramos dificuldades para escolher entre tantas vozes, uma epistemologia que pudesse embasar as nossas hipóteses. Concordamos, com Minayo (1994, p.18) que diz que toda investigação inicia-se por um problema com uma questão, com uma dúvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos referenciais e também iluminam a análise dos dados organizados, embora não possam direcionar totalmente essa atividade, sob pena de anulação da originalidade inicial.
Enfocada pela Antropologia, Psicanálise, Sociologia, Literatura, Semiologia, cada vez mais a Estória Infantil se impõe como assunto de grande relevância.
Com o objetivo de situar a perspectiva de crianças, consideradas pela escola, como portadoras de dificuldades de aprendizagem, pretendia-se apreender as formas de reagir de alunos frente aos rótulos e estigmas a eles atribuídos e a possível relação com os personagens das histórias infantis selecionados para a pesquisa.
Para tanto o trabalho se encontra subdividido em três capítulos, com as seguintes temáticas:
• Revisão da Literatura para definição conceitual de Literatura Infantil, Dificuldades de aprendizagem e Inclusão;
• Relato e reflexões sobre as particularidades da coleta de dados na escola pesquisada; opção metodológica e exposição da pesquisa;
• Conclusão com apresentação dos resultados finais

RELATO E REFLEXÕES SOBRE AS PARTICULARIDADES DA COLETA DE DADOS NA ESCOLA PESQUISADA; OPÇÃO METODOLÓGICA E EXPOSIÇÃO DA PESQUISA

AMOSTRAGEM

A pesquisa foi realizada durante o mês de agosto de 2004 em uma escola da rede pública da cidade de Poços de Caldas, sendo selecionado quatro alunos (as) diagnosticados pela escola como portadores de dificuldades de aprendizagem. Tivemos acesso à apenas a três diagnósticos.
Optou-se pelo anonimato tanto da escola quanto dos sujeitos por acreditarmos que em nenhum momento tivemos a intenção de avaliar / criticar o trabalho dos (as) profissionais, mas contribuir com subsídios para a ação / reflexão / ação docente. O critério escolhido foi, assim, o da disponibilidade das professoras e direção da escola, que merece de nossa parte um apreço especial. Através da relação estabelecida entre escola, pesquisadora e tema estudado foi possível entender um pouco dos conceitos, concepções e das formas com as quais a escola tem reagido diante das dificuldades de aprendizagem.
Segundo Griffo (1996), torna-se imprescindível que o pesquisador faça o relato das facilidades / dificuldades encontradas no desenrolar da pesquisa no sentido de refazer o percurso, sobretudo na tentativa de ler nas entrelinhas e estabelecer as possíveis relações existentes entre os dados que se pôde aprender e os que não apareceram de forma direta.
Nunes (1978), citado por Griffo (1996) diz que: “O estudo das práticas dos pesquisadores em seu cotidiano de investigação pode, entretanto, oferecer estimulantes subsídios ao estudante voltado para o aprendizado do corpo normativo da metodologia de pesquisa”.

METODOLOGIA
A pergunta que se fez nesse momento foi: qual o melhor método para dar conta de tal empreendimento? Como unir tal intenção, múltipla, complexa, com o método cientifico?
A pesquisa, a partir de uma abordagem qualitativa (Ludke e André, 1986), não teve como finalidade a coleta quantitativa de dados e não buscou comprovação/ refutação de hipóteses previamente definidas,mas constituir uma relação dialógica entre pesquisador e participantes, considerando-se ambas as partes como sujeitos ativos, sendo o material de estudo (literatura) simultaneamente mediador e produto dessa relação.
Acreditamos assim que a metodologia escolhida para pesquisa foi fator decisivo no desenvolvimento da mesma.
Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos:
Pesquisa Bibliográfica para definição conceitual de:
• Literatura Infantil
• Inclusão
• Dificuldades de aprendizagem
A técnica de análise de conteúdo, atualmente compreendida muito mais como um conjunto de técnicas, surgiu nos Estados Unidos no inicio do século passado.
Seus primeiros experimentos estavam voltados para a comunicação de massa. Até os anos 50 predominava o aspecto quantitativo da técnica que se traduzia em geral, pela contagem da freqüência da aparição de características nos conteúdos das mensagens veiculadas.
Atualmente podemos destacar duas funções na aplicação da técnica. Uma se refere à verificação de hipóteses e ou questões. A outra função diz respeito à descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado.
As duas funções podem, na prática, se complementar e podem ser aplicadas a partir de princípios da pesquisa quantitativa ou qualitativa. Minayo (1994 p.76).
Segundo Bardin (1979), a análise de conteúdo vem sofrendo criticas em nossa atualidade. Entre essas criticas, ressalta-se a que entende essa análise como uma técnica de interpretação de textos, com pouca articulação com os contextos das mensagens veiculadas.
Nesta pesquisa, procuramos estabelecer articulações entre a análise dos conteúdos e o diagnóstico dos alunos, reafirmando as colocações de Minayo (1992), “reforçamos a titulo de conclusão, que o produto final da análise de uma pesquisa, por mais brilhante que seja, deve ser sempre encarado de forma provisória e aproximativa”.
Escolhemos os seguintes passos para a operacionalização da coleta de dados:
• Revisão bibliográfica para análise de conteúdo do diagnóstico dos sujeitos segundo a escola.
• O diálogo entre pesquisador e sujeitos buscando a análise dos personagens num contexto de exclusão e inclusão foi registrado em diário de campo e foi analisado com a teoria subjacente.
• Através da análise do conteúdo do desempenho dos sujeitos, buscamos identificação dos possíveis caminhos da utilização da Literatura Infantil como instrumento de inclusão.
A análise de conteúdos abrangeu as seguintes fases:
• Pré-análise
• Exploração do material e tratamento dos resultados obtidos e interpretação
A coleta de dados dessa pesquisa deu-se em dias alternados no período da tarde, haja vista que os alunos portadores de dificuldades de aprendizagem apresentados pela escola estudavam nesse turno. No primeiro dia tivemos acesso ao diagnóstico dos alunos apresentados pela supervisora.
Com o objetivo de investigar a perspectiva de crianças, consideradas pela escola, como portadoras de dificuldades de aprendizagem, pretendia-se apreender as formas de reagir de alunos frente a personagens de estória infantis, previamente selecionados, que apresentassem algum tipo de deficiência e a possível relação frente aos rótulos e estigmas a eles atribuídos.

ANÁLISE DO DIAGNÓSTICO
Diagnóstico dos alunos apresentados pela escola

Nome:

M. V.M

Série:

Ciclo inicial alfabetização – Fase 1

Nascimento:

05-04-97

Pontos positivos:

É assíduo; demonstra interesse, é participativo; comunicativo

Pontos negativos:

Muito agitado; distraído; dificuldade de concentração; desorganizado

Obs: É criado pela avó. Os pais não participam da sua criação.

 

 

Nome:

E. A. L. C

Série:

Ciclo inicial alfabetização – Fase 1

Nascimento:

24- 11- 96

Pontos positivos:

Demonstra interesse, controle da higiene pessoal, pronúncia correta.

Pontos negativos:

Apresenta agressividade, inquietude; assimilação falha, não apresenta codificação e decodificação de símbolos (cores, sons, números), não apresenta prontidão para alfabetização;

Desorganizado, dispersivo, não obedece a regras e desconhece limites, pede constantemente para ir ao banheiro, provoca barulhos sonoros imitando animais, gritos, cantos, batuques.

 

 

 

 

 

 

Em quais concepções a escola se fundamentou para justificar o fracasso desses alunos?
Bakhtin diz que “a palavra é o fenômeno ideológico por excelência” e que “toda palavra é absorvida por sua função de signo (1992)”.Afirma, ainda, que um signo pode distorcer uma realidade ou ser fiel a ela, sempre sujeito a critérios ideológicos de avaliação. A palavra, portanto, está repleta de conteúdo ideológico que vai constituindo as relações entre as pessoas, vai marcando as leis, as instituições, os discursos, as verdades, as mentiras, o conceito de certo e de errado, do que pode ser dito e como pode ser dito, dependendo do lugar social do enunciador. Em relação ao nosso objeto de interesse, a dimensão ideológica dos signos marca as distinções entre o que é normal e anormal, de quem é ou não é portador de dificuldades de aprendizagem.

ANÁLISE DOS PERSONAGENS

Segundo Abramovich (1993), não se trata de analisar a qualidade dos personagens escolhidos para a pesquisa mesmo porque são escritores de indiscutível talento, mas ficar atento aos estereótipos, estreitadores da visão das pessoas e de sua forma de agir e de ser. E ajudar a criança leitora a perceber isso.
Afinal preconceitos não se passam apenas através das palavras, mas também e muito através de imagens. Os personagens escolhidos apresentam suas deficiências/ diferença atreladas a castigo, à humilhação a maldade ou ao valor heróico:

- O que lhe aconteceu? - perguntou ela.
- Fui à escola, na saída dois sujeitos me levaram o dinheiro a força para trabalhar no teatro, roubaram o dinheiro que ganhei e me abandonaram aqui. Enquanto Pinóquio falava, seu nariz começou a crescer...
- Não minta Pinóquio! - disse a fada. - Você não foi à escola. (p.5)

Um vento forte derrubou o soldadinho que caiu na calçada.
Como ele era muito valente, agüentou com coragem o grande tombo e nem chorou. Triste e sofrido, sem perna, apesar de tudo, um herói.(p.4)

E o encanto se desfez!... Bela não acreditou quando seus olhos viram aquela fera se transformar num belo rapaz! A fera não existia mais. O amor venceu ao encantamento. (p.14)

Fazendo o Capitão Gancho fugir, perseguido pelo mesmo crocodilo que havia engolido seu braço tempos atrás.(p.11)

Diverte-se montando em pêlo o animal, agarrando suas crinas esticadas e o conduzindo em desembaladas corridas pelos campos.(p.7)

Em algumas estórias o personagem deficiente só consegue ser feliz quando “vira normal”. É o caso de “A bela e a fera”.
A descrição das crianças valida o objeto de nosso estudo:

Ele é diferente. A Bela gostou dele assim. Ele é feliz, é estranho porque ele nunca se olhou no espelho. Se ele olhasse não gostaria. Gente feia olha no espelho. Tenho vontade de morrer, vou ter que fazer um negócio de ficar bonita. Gente feia não gosta de sair na rua. Quando ele desvira fica normal. A Fera é diferente, não sabe como a moça agüenta viver com ele.

Tem orelha grande, feliz porque tem a bela, tem que virar príncipe.

É o bicho, tem orelha grande, é triste porque ele é bicho pra arrumar uma namorada ele tinha que mudar.

Tem um aluno na escola que tem orelha entortada. Não é inteligente.
O rei não podia ficar sem gorro. Ele tem orelhão, as pessoas iam rir dele.

Há vezes em que a deficiência está associada a qualidades especialíssimas, quase sobre naturais, uma compensação pelo fato da deficiência existir, é o caso do Soldadinho de chumbo.
Como se pode perceber existe uma estreita relação entre os personagens descritos e a visão que as crianças podem trazer de si, sendo que a literatura infantil poderá contribuir para amenizar os conflitos e ou deficiência das mesmas.
Bettelhein (1980), contudo, nos adverte que mesmo que se adivinhe corretamente a razão porque a criança ficou envolvida emocionalmente por um dado conto, é melhor que guarde este conhecimento para si. As experiências e reações mais importantes da criança são amplamente subconscientes e devem permanecer assim até que ela alcance uma idade e compreensão mais madura. É sempre invasor interpretar os pensamentos inconscientes de uma pessoa, tornar consciente o que ela deseja manter pré- inconsciente, e isto é especialmente verdade no caso da criança.
Salienta que para explicar por que um conto de fadas é tão cativante para ela destrói, acima de tudo o encantamento da estória, esclarece que:

(...) ao lado do confisco deste poder de encantar vai também uma perda do potencial da estória em ajudar a criança a lutar por si só e dominar exclusivamente por si só o problema que fez a estória significativa para ela. A interpretação adulta, por mais correta que sejam, roubam da criança a oportunidade de sentir que ela, por sua própria conta, através de repetidas audições e de ruminar acerca da estória, enfrentou com êxito uma situação difícil. Nós crescemos, encontramos sentido na vida e segurança em nós mesmos por termos entendido e resolvido problemas pessoais por nossa conta, e não por eles terem sido explicado por outros. (p.27)

Rosemberg (1985), na introdução de sua Tese afirma que:

Talvez nos últimos anos, o estudo das discriminações contra grupos oprimidos tenha sido um dos temas mais intensamente discutidos no campo da Literatura Infantil. A bibliografia internacional que tive acesso apresenta particularidades notáveis, apelando por um trabalho urgente de centralização e síntese, que poderia enriquecer em muito os conhecimentos atuais sobre o processo de socialização da criança e mesmo sobre metodologias empregadas na análise de comunicação. (p.17).

Nas palavras do autor Azevedo (2001):

Muitos contos populares apresentam heróis valentes e invencíveis (...). Alguns poucos contos, porém trazem heróis tolos, bobos, burraldos, bocoiós, distraídos, que se confundem, que são ingênuos, fracassam, fazem mil coisas erradas, mas, no fim, meio sem querer, sempre ou quase sempre acabam se dando bem. No fundo, acho que esses heróis atrapalhados são mais humanos e, na sua fragilidade, muito mais parecidos com todos nós. (p.10)

Held (1980), nos diz que o papel do fantástico não é, de maneira alguma, dar à criança receitas de saber e de ação, por mais exatas que sejam. A literatura fantástica e poética é antes de tudo e indissocialmente, fonte de maravilhamento e de reflexão pessoal, fontes de espírito critico, porque toda descoberta de beleza nos torna exigentes e, mais críticos diante do mundo. E porque quebra clichês e estereotipo, porque essa recriação que desbloqueia e fertiliza o imaginário pessoal do leitor, é indispensável para a construção de uma criança que, saiba inventar o homem.
Held cita também o depoimento da Sra Erming, médica psiquiatra do Instituto médico Educativo de Labource, que narra diversas experiências com crianças com deficiência mental, em que a Literatura infantil se tornou um instrumento imprescindível no desenvolvimento do trabalho.”Pelo tesouro dos contos e dos mitos facilitamos as elaborações mentais (...)”.
É preciso contar estórias e contos de fadas para as crianças, é um modo de alimentar a alma para que à moda de Fernando pessoa, nada seja pequeno.
Afirma Bettelheim, (1980):

(...) a cartilha onde a criança aprende a ler a sua mente na linguagem das imagens, a única que permite a compreensão antes de conseguirmos a maturidade intelectual. A criança precisa ser exposta a essa linguagem. E deve prestar atenção a ela, se deseja chegar a dominar sua alma.(p.197)

Assim, entendemos que incluir não é tratar igual, pois as pessoas são diferentes, incluir é abandonar estereotipo. Silva, nos ajuda a pensar melhor:

(...) a questão da identidade, da diferença e do outro é um problema social ao mesmo tempo em que é um problema pedagógico e curricular. É um problema social porque, em um mundo heterogêneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente, é inevitável. É um problema pedagógico e curricular não apenas porque as crianças e os jovens, em uma sociedade atravessada pela diferença, forçosamente interagem com o outro no próprio espaço da escola, mas também porque a questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e curricular. Mesmo quando explicitamente. (Silva, 2000 p. 8

Gestados, no mesmo século, Pedagogia, Escola, Infância e Literatura infantil, levam adiante aquilo que Foucault, citado por Veiga (2003), havia explicado em sua quinta conferência proferida no Rio de Janeiro, em 1973: “Pedagogia se formou a partir das próprias adaptações da criança às tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas do seu comportamento para tornarem-se, em seguida, leis de funcionamento das instituições e forma de poder exercido sobre a criança”. Nesse contexto, aparece a Literatura infantil, já que foi acionada para converter-se em instrumento desta.
Zilberman (2003), comenta que é por intermédio da leitura, hábito vivido na solidão, que a subjetividade da criança é virtualmente invadida. Esse resultado pode ser igualmente obtido pelo brinquedo (produto cujo aparecimento se deu no século XVIII, decorrendo da ascensão da infância) ou jogo, mas com uma diferença: estes últimos são ações oriundas da inventividade dos próprios participantes, o que nunca passa com o livro, recebido pronto e acabado. Desse modo, se a obra literária, por outro lado, pode oferecer um horizonte de criatividade e fantasia enquanto ficção, solidarizando-se com o mundo infantil, embora reforce a diferença, por outro, ela reproduz, por seu funcionamento, os confrontos entre a criança e a realidade adulta.
E pode fazê-lo de maneira mais eficiente, uma intimidade nem sempre obtida pelos mais velhos; e vem a converter-se em hábito, o de leitura cuja meta prioritária é estimular intermitentemente seu próprio consumo.
O resultado derradeiro dessa operação de intercâmbio entre texto e seu destinatário é a integração deste a cultura burguesa. Ter nascido contemporaneamente à família moderna de classe média, assumir um caráter pedagógico, ao transmitir valores e normas da sociedade, faz da Literatura infantil um valioso instrumento para a disseminação dos rótulos e preconceitos.
Platão em (As leis, Livro VII), citado por Savater (1998), parece - nos oportuno para alojar-se no centro das discussões sobre a criança:

Assim que aparece a luz do dia é necessário as crianças irem à escola. Pois nem as ovelhas, nem qualquer tipo de gado podem viver sem pastor, tampouco é possível que o façam as crianças sem pedagogo e os escravos sem dono. Mas, dentre todos os animais, o mais difícil de manejar é a criança; devido à própria excelência da fonte de razão que há nela, e que ainda está por ser disciplinada, ela é um animal rude, astuto e o mais insolente de todos. Por isso deve ser amarrada e subjugada com “muitas rédeas”, por assim dizer; assim que ela sai dos braços de sua nutriz e da mãe é preciso cercá-la de preceptores que controlem a ignorância de sua pouca idade; depois é preciso dar-lhe mestres que a instruam em todo tipo de ciências e disciplinas, conforme convém a um homem livre (...) (p.224).

Essas reflexões nos remetem a temática central, “Literatura Infantil Ponte para a Inclusão : Limites e possibilidades”, quando, descortinado o mundo da criança e da literatura, e as relações com esse mundo é que buscamos o apoio de Dias, citada por Veiga (2003) que usando a metáfora do iceberg, que só revela para fora d’água uma mínima parte do seu volume, torna-se necessário tentar descobrir abaixo das águas,olhando de fora e principalmente de baixo para cima.
Partindo dessa premissa, acreditamos que uma das “rédeas” que a classe burguesa utilizou para controlar a criança tenha sido a Literatura Infantil, que disseminou a imagem idealizada do sujeito moderno. Aqueles que desviam desse padrão podem ser considerados pelo que Scliar (1997), noz diz :

(...) a partir desse ponto de vista, o louco confirma nossa razão, a criança nossa maturidade; o selvagem, nossa civilização; o marginalizado nossa integração; o estrangeiro nosso país, o deficiente, nossa normalidade, o outro diferente funciona como depositário de todos os males, como portador de todas as falhas sociais, o outro como alguém a tolerar (...).

Rosemberg (1984), no seu livro “Literatura infantil e ideologia” fazem uma análise dos modelos culturais na Literatura Infanto–juvenil brasileira, em uma coletânea de trabalhos publicados e inéditos, realizados entre 1975 e 1980. A título de ilustração reproduziremos alguns trechos citados pela autora, de estórias que se caracterizam pela idealização do universo e da humanidade, quanto assumem a pedagogia do modelo ou do contra modelo:

(...) A pomada era de fato boa e, passados três dias, a Girafinha estava curada, só quer ficara com um defeito. Por causa da queimadura ou porque ela falara demais, estragou-se o aparelhinho de falar e ela ficou muda para sempre (...) (p.63).

(...) - Nada pude fazer. Quando cheguei a terra e soube o que se passara, fiquei horrorizada! Voltei ao reino das fadas e contei tudo à minha rainha. Ela zangou-se e castigou-me. Pedi-lhe que me perdoasse, mas ficou surda a meus rogos. Retirou-me todo o poder mágico. Expulsou-me do reino e ordenou que passasse a viver como simples criatura humana...
- Mas, não era você branca, moça e linda? Por que, então, ficou preta e velha? (p.87)

(...) Recolhi-os e domestiquei-os eu mesma. Estou aqui para cuidar das vítimas da serpente. Os índios, que você vê vieram de diferentes tribos e lugares (...)
(Ana Lúcia no país das fadas, p. 24-25)

(...) - Para teu castigo, em vez de branco, quando saíres daí serás um feio e negro bicho. E para teus olhos não mais espiem e invejem os coelhinhos brancos, só verás à luz da noite. (p.88)

(...) A comissão julgadora do delito cometido pelo urubu julga o réu culpado e para ele pede os seguintes castigos:
2º - O réu será pichado e transformado na ave mais negra do mundo, e pretos serão todos os seus descendentes, até que o urubu faça o sacrifício de passar um ano inteiro sem comer carne.
3º - O réu será expulso do galinheiro, com toda sua família, e nunca mais descendente seu será aceito entre nós (...)
(As aves e suas histórias p.88)

Segundo Rosemberg (1984), sexismo, estereotipo e preconceitos não são exclusivos da Literatura infanto-juvenil brasileira. Ao contrário, parecem ser universais, como tem atestado os estudos que fez em diferentes países, (Rosemberg (1975)).
Desse modo, acreditamos que o leitor possa ter percebido a estreita relação entre crianças com dificuldades de aprendizagem e livros de Literatura infantil que integram e reproduzem o modo usual de discriminação contra a criança considerada pela escola como desviante do padrão estabelecido.
Guimarães (1985), conclui que: (...) a escola não foi pensada para os pobres, mas para uma criança ideal, que não trabalha, que fala bonito, que pode estudar em casa. A escola não se organiza de modo a adaptar às necessidades dos pobres e sim pede aos pobres que se adaptem a uma escola que não foi feita para eles.(...)
Segundo Savater, (1998), os antropólogos chamam de neotonia o processo que indica que nós humanos nascemos aparentemente cedo demais, sem estarmos totalmente consumados: somos como aqueles alimentos pré-cozidos que, para se tornarem plenamente comestíveis, ainda precisam de dez minutos no microondas ou de um quarto de horas em banho maria para depois sair do pacote.
Se nascemos com esta incompletude, entendemos que a Literatura Infantil, possa ajudar nesse processo, a tornamos humanos e principalmente nós mesmos.
Diante desse contexto esperamos que o leitor perceba assim que a atividade de contar estórias, além de responder interesses dos alunos pode tornar-se um instrumento de inclusão, “quando um profissional que seja absolutamente apaixonado e encantado pelo mundo do faz de conta (Cavalcanti 2002)”, oportunize a criança um espaço onde ela possa ruminar, pensar, duvidar, se perguntar, questionar, possa sentir inquietada, cutucada, querendo saber mais percebendo que se pode mudar de opinião, que a opinião do autor é uma entre mil. E isso não pode se feito uma vez por ano, há que se criar no cotidiano da escola o mundo do faz de conta, respeitando a infância e os direitos do leitor.
Para ilustrar nosso pensamento pedimos licença poética ao escritor Daniel Pennac (1993), para acrescentar o 10º item na “Declaração dos Direitos Imprescritíveis do Leitor”, apresentados no seu Livro “Como um Romance”, eis:

10 - O direito de ter um professor comprometido com a infância, na luta contra qualquer tipo de discriminação imposta nos livros infantis

Declaração dos Direitos Imprescritíveis do Leitor

1 - O DIREITO DE NÃO LER
2 - O DIREITO DE PULAR PÁGINAS
3 - O DIREITO DE NÃO TERMINAR O LIVRO
4 - O DIREITO DE RELER
5 - O DIREITO AO BOVARISMO
(SIGNIFICA ARREBATAR PELA LEITURA)
6 - O DIREITO DE LER EM QUALQUER LUGAR
7 - O DIREITO DE LER UMA FRASE AQUI OUTRA ALI
8 - O DIREITO DE LER EM VOZ ALTA
9 - O DIREITO DE CALAR

CONCLUSÃO

Tivemos o apoio de muitas vozes para escrever esse texto, que multiplica seus sujeitos, acolhendo outros textos, num processo de apropriação consciente. Mário de Andrade (1931), “confessa” ter roubado inúmeros autores e afirma que “toda escrita se constrói como uma apropriação sem reservas”.
Segundo Gadotti (1983), o mais importante é ficarmos atentos, prestar atenção no que fazemos, duvidar, duvidar profundamente. O educador provavelmente deva viver nessa incerteza, talvez seja essencial que não durma sobre suas verdades e certezas, na vida as soluções são provisórias.
Não buscamos respostas, o que se busca é a pergunta à qual os textos respondem. Por isso o que escrevemos não resolve a questão, a repõe, reativa, coloca-se como a “pulga” (personagem do Livro “A casa sonolenta”), acordando quem está dormindo e não deixando cochilar quem está despertando.
Segundo França (1996),

A educação protege e cuida de tudo que é velho no mundo e acolhe o que há de mais novo: as crianças. De seu interior ela oferta o mais longínquo e o mais próximo: Platão, Sêneca, Epicuro, Spinosa, Nietzsche, Deleuze, Malarmé, Garcia Lorca, Artauld, Baudelaire, Proust, Shakespeare, Goethe, Oscar Wilde, Vitor Hugo, Paul Valery, Holderlin, Ésquilo, Sóflocles, Gide, Rodin, Leonardo da Vince, Matisse, Ticiano, Monet, Miro, Renoir, Toulouse-Lautrec, Van Gogh, Caravaggio, Machado de Assis, Guimarães Rosa, Drummond, Villa Lobos, Euclides da Cunha, Padre Antonio Vieira, Paulo Freire...


Como vêem, nenhum ser humano está só. Se esse legado secular, dos que testemunharam o que viram, ouviram, fizeram e sentiram, não está nas salas de aula, precisa estar, porque não há preconceito que resista a uma avaliação de tamanha envergadura. (p.213)
Propomos a Literatura Infantil como instrumento “imperecível que corta os séculos inspirando os homens” a caminho da inclusão.
“Nem tudo que se enfrenta pode ser modificado, mas nada se modifica até que se enfrente”.
Autor desconhecido

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BETTELHEIN, Bruno. Psicanálise dos contos de fada. Tradução de Arlene Caetano. 6º Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. 366p.

CASTRO, Eder Alonso; Oliveira, Paula Ramos.(Orgs.) Educando para o pensar.

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COSTA, Dóris Anita Freire. Fracasso escolar: diferença ou deficiência?

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