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  IV-SEMINÁRIO LINGUAGENS EM EDUCAÇÃO INFANTIL. O TRABALHO DOCENTE NO COTIDIANO DA PRÉ-ESCOLA

Camila Videira Silva - Bolsa Pibic –Reitoria - UNESP- Campus de Presidente Prudente- SP
Gilza Maria Zauhy Garms – Orientadora - Co-autora.

Introdução e justificativa

A tendência mundial é exigir dos novos profissionais que saibam aplicar seus conhecimentos no dia-a-dia, com aprimoramentos, cursos e especializações constantes. Segundo documento do Departamento de Trabalho norte-americano exige-se hoje que os profissionais tenham suas habilidades de raciocínio desenvolvidas, o que pressupõe criatividade e capacidade de tomar decisões e de solucionar problemas.
A questão é: como atender às novas exigências do mercado mundial, com uma educação que reproduz metodologias, comportamentos passivos e conteúdos repetitivos à décadas? Se por um lado, o nosso planeta está em constante transformação, por outro lado, a nossa instituição escolar, por ironia é uma das que mais resiste aos avanços do mundo globalizado, quando deveria estimular a liberdade de expressão dos futuros cidadãos.
Não há fórmulas mágicas que nos ensine como mudar. A palavra mais apropriada é sem dúvida, conscientização, a qual só será verdadeira se vier “de dentro para fora”: a consciência não pode ser imposta.
Nóvoa (1995), afirma que a mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende também da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas, sabe-se hoje que não basta mudar o profissional, é preciso mudar os contextos em que ele intervém. As escolas não podem mudar sem o comprometimento dos professores, e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem que estar articulado com as escolas e os seus projetos. A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia de mudança.
A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, numa perspectiva interativa dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas escolas.
Contudo, nossa pesquisa se deterá num dos componentes envolvidos neste processo: as decisões no domínio educativo que ocorrem no âmbito das salas de aula.
Estamos vivendo um momento em que o ensino e os professores em geral, se acham sob a mira de diversas criticas – recuperar a qualidade do ensino – constitui o desafio que nos impõe o momento atual.
Afirma Demo (1995) que, como o desafio da qualidade é sempre um atributo humano, produzir qualidade educativa há de significar preponderantemente trabalhar a qualidade dos profissionais. Essa qualidade implicará, necessariamente, a ruptura do mundo conceitual do educador, pois exigirá o rompimento com antigas e cristalizadas crenças que tem tradicionalmente orientado a educação em geral – desde a educação infantil até as universidades.
Como então enfrentar o desafio de trabalhar a qualidade dos profissionais em educação para o (re)pensar e/ou (re)reconstruir a ação docente?
Se “pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo”(PIAGET, 1973, p.85) então, tem-se um caminho didático para enfrentar tal desafio: refletir, primeiramente sobre a prática pedagógica da qual o docente é sujeito. Apenas, então se apropriar de teoria capaz de desmontar a prática conservadora e apontar para as construções futuras. (BECKER, 1993a).
Nesse processo de rever a prática, poder-se-á progressivamente, destacar quais concepções estariam prioritariamente respondendo pela ação pedagógica e o que seria necessário fazer, aceitando-se a perspectiva construtivista de que a ação do sujeito é instrumento essencial para aprender. (GARMS,1998).
A rigor, qualquer teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, ao configurar nossa concepção do sujeito do conhecimento e da aprendizagem, configura também, nossa concepção sobre o fazer pedagógico. Eis aí sua relevância pedagógica. Assim, no caminho didático proposto para a formação de professores, têm-se um ponto significativo a considerar: a concepção epistemológica é, primordialmente, efeito e não causa, mas uma vez constituída, adquire um poder de determinação.
A grande questão da epistemologia é: qual a origem do conhecimento? Como ele ocorre, isto é, como se explica a presença, na mente humana, de conceitos, idéias, julgamentos? Inúmeras e, em alguns casos, bastante complexas são as teorias a esse respeito, fruto do esforço filosófico de adentrar nesse obscuro campo da atividade do homem: o pensamento. Traduzidas para a linguagem psicológica, tais questões interessam a educação à medida que explicam como o sujeito aprende. (ROSA, 1994)
Uma vez que, o compromisso central da escola é com o conhecimento, como este estaria sendo trabalhado e concebido em sala de aula? Quais seriam as formas e condições que possibilitam ou não o processo de transmissão e produção do conhecimento?
Enfim, como se tem configurado a relação teoria e prática uma das questões essenciais da ação pedagógica? Investigá-la significa começar pelo fim, pelo exercício denominado filosófico.Em outras palavras, definir os fins últimos da educação que por sua vez dependem basicamente das respostas a duas questões fundamentais a serem enfatizadas pelo educador: que tipo de homem - cidadão e de sociedade a prática pedagógica deve ajudar a formar:
Subserviente, dócil, cumpridor de ordens sem perguntar pelo seu significado - com comportamentos, idéias, expectativas padronizados, todos iguais, nivelados, sem nada de novo – sujeitos simplesmente reproduzindo ou um indivíduo pensante, critico, que pára, reflete, perguntando-se pelo significado de suas ações futuras e, progressivamente, das ações do coletivo onde se insere - com liberdade de expressão, de comunicação, de escolha, de aprendizado?(BECKER, 1994, p.96)
A busca de respostas nos leva à investigação da ação pedagógica para desvelar as relações pedagógicas que se constituem na prática de cada sala de aula no sentido de viabilizar ou não o tipo de educador que se quer formar e porque assim se faz.
Pode-se afirmar que aí, existe um movimento de polarização, que tende a valorizar; o professor, ou o aluno, ou as relações entre professor e aluno. Portanto, o nosso objetivo é buscar as causas desta polarização, analisando as implicações teóricas das relações epistemológicas que ocorrem no cotidiano da sala de aula, pois tal fenômeno, denuncia determinadas concepções pedagógicas que, traduzidas didaticamente, fazem avançar, retardar ou até impedir o processo da construção do conhecimento.
Assim sendo, a formação docente precisa incluir, cada vez mais, a critica epistemológica para tomar consciência do paradigma epistemológico que sustenta seu fazer pedagógico e, sobretudo, que avanços pedagógicos implicam necessariamente mudança de paradigma. Condição esta necessária, embora não suficiente, para a superação da escola atual, para a recuperação da qualidade do ensino, na direção de uma escola verdadeiramente democrática, escola para todos e competente na transmissão e produção do conhecimento.
Para enfrentar este desafio, o professor precisa responder, primeiro a seguinte questão: que educador – cidadão ele quer que seu aluno seja?
O modelo epistemológico do professor traduzido no seu cotidiano escolar, responderá a pergunta feita. Em outras palavras, a sua ação pedagógica (prática), definirá através de sua concepção epistemológica (teoria) – se escolherá por promover:
“Liberdade” de expressar o mundo” ou se irá “limitar”, podar e/ou “castrar” a “liberdade” de expressar o mundo!
Em síntese, a critica epistemológica é um dos caminhos possíveis para a tomada de consciência de um dentre os vários fatores que respondem pelo estado atual do ensino, pois a epistemologia do professor traduz o cotidiano da escola. É neste contexto que se insere esta pesquisa.

Breve descrição dos modelos teóricos e práticas pedagógicas subjacentes

Com o intuito de investigar as concepções teóricas que subsidiam o trabalho do professor de educação Infantil, com crianças de 4 a 6 anos, e se há relação entre essas concepções epistemológicas e sua prática pedagógica, é que buscamos analisar as idéias referentes a natureza humana, origem e natureza do conhecimento, subjacentes ao cotidiano observado.
Para tanto,contamos com os seguintes referenciais teóricos , Becker (1993, 1994) “A epistemologia do professor: o cotidiano da escola” e “Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos; e Parra (1980) “As estratégias de ensino-aprendizagem”. São reflexões em que os autores revelam que a relação ensino-aprendizagem pode ser representada , segundo Becker (1994) por três modelos pedagógicos : Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional, extraídos respectivamente dos seguintes modelos epistemológicos: Empirismo, Apriorismo e Interacionismo- Construtivista. Enquanto que Parra (1980) as classifica como correntes ideológicas denominadas de : Romanticismo, da Transmissão Cultural e do Progressivismo; que são epistemologicamente sustentados de maneira consciente ou inconsciente pelos professores no seu cotidiano em sala de aula.
Segundo Becker (1993), o processo escolar mais especificamente, as relações pedagógicas que permeiam o cotidiano da sala de aula, é conseqüência do movimento de polarização “espontânea” (inconsciente ou não) que tende a valorizar o professor, ou o aluno ou as relações pedagógicas desencadeadas entre eles.
Será então, investigando qual dos pólos: professor ou aluno, é privilegiado no âmago das relações pedagógicas, que possivelmente encontraremos algumas causas dos problemas presentes no processo de ensino-aprendizagem, bem como as concepções epistemológicas que podem influenciar positiva ou negativamente durante o processo de construção do conhecimento.
A configuração da relação teoria e prática na sala de aula têm sido representadas por três diferentes formas de “pedagogias”. A primeira delas é a pedagogia centrada no professor ou Pedagogia Diretiva, a qual enfatiza as relações hierárquicas. Quem está no topo da relação é o professor, é ele quem dita as regras e transmite o conhecimento. Num nível hierárquico inferior à posição do professor está o aluno “domesticado”, ao cumprir as ordens e regras, permanecendo calado e proibido de expressar suas idéias e sua criatividade, enfim ``O professor fala e o aluno escuta.O professor dita e o aluno copia`` (Becker, 1994, p.89).
Em cada novo nível que passa o aluno é tido como uma “tabula rasa”, ou seja, o indivíduo é moldado pelo ambiente, pela cultura absorvida por ele. O meio é quem determina suas ações, pensamentos e sentimentos passando a ser sujeito passivo na relação, governado de acordo com experiências que vivencia.
Esse modelo também chamado de Transmissão Cultural por Parra (1980), busca respaldo na psicologia Comportamental, Behavorista de Watson a Skinner. Conforme Skinner, apud Parra (1980) deve-se planejar, conduzir e avaliar o processo total de ensino sistematicamente, buscando a definição clara e objetiva das metas que se pretende atingir, à base de pesquisas em termos específicos, combinando meios humanos e não humanos que resultem numa instrução eficiente, com técnicas de ensino individuais como a instrução programada e as máquinas de ensinar.
Em outras palavras, o Empirismo fundamenta epistemologicamente este modelo com a concepção de que são os fatores externos, inclusive os professores ou os ambientes bem planejados, os responsáveis pelo “sucesso” e/ou “fracasso” do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
O segundo modelo, é o Romanticismo ou a pedagogia centrada no aluno (Pedagogia Não-Diretiva). Aqui há crença de que o sujeito pode: dominar o conhecimento sistematizado em certa área; ter capacidade absoluta de abstração, bem como possuir o domínio das didáticas, sendo capaz de organizar devidamente volume determinado de informações.
Este modelo é encontrado mais facilmente nas concepções pedagógicas e epistemológicas do docente, que se coloca no processo de ensino como mero auxiliador, ajudante do aluno, com funções limitadas; procurando intervir o mínimo possível.
Esta pedagogia encontra apoio na psicologia de Carl Rogers, que considera o conhecimento como auto conhecimento , ou seja, o saber já está no indivíduo, basta-o deixar sua consciência “aflorar” . Além disso, essa pedagogia centrada no aluno não atribui importância ao processo de ensino, pressupondo que a aprendizagem significativa não é fundada nas habilidades de um líder (no caso o professor), e nem nas estratégias de ensino que o docente utiliza em sala de aula.
O homem neste caso é fonte de toda sabedoria, que para “vir à tona” necessita apenas de um “amadurecimento” da consciência do sujeito. Temos então, o Apriorismo- Inatista ou Maturacionista como fundamentador epistemológico deste modelo.
A terceira das “pedagogias”, é a que centra sua atenção à relação entre os pólos: professor-aluno, procurando dialetizar e valorizar tanto um quanto o outro. Professor e aluno , ou seja, os pólos do processo de ensino-aprendizagem trazem para a sala de aula bagagens distintas, que necessariamente se correlacionam entre si.
Neste caso, há a oportunidade de negar e resgatar as qualidades existentes na Pedagogia centrada no aluno (Pedagogia Não-Diretiva) e na Pedagogia centrada no professor (Pedagogia Diretiva).
Do primeiro modelo (Empirismo), pode-se resgatar a importância destinada ao conteúdo sistematizado por várias ciências, como também a autoridade do saber do professor. Por outro lado, nega-se o autoritarismo e saber absoluto atribuído ao professor; a pretensa incapacidade do professor incutir no aluno, e a desconsideração pelos conhecimentos deste.
As qualidades do segundo modelo (Apriorista) são: a experiência de vida que deriva o saber até o momento construído, e a capacidade de edificar conhecimentos que devem despontar na sala de aula.
No entanto, nega-se do apriorismo: - a ignorância atribuída ao aluno; - a cobrança de sua total obediência e inanição; - o autoritarismo do indivíduo, e a idéia de auto-suficiência dos seus instrumentos de acesso ao conhecimento.
Enfim, a Pedagogia centrada na relação entre professor - aluno ou Pedagogia Relacional, ou ainda Progressivismo, destaca a relevância de ambos os pólos desta relação, ao mesmo tempo em que procura anular ou amenizar fatores que prejudiquem professor e aluno, além de resgatar a dinâmica própria do processo de construção do conhecimento. Isso pode resultar num avanço da capacidade de apropriação da realidade física e/ou social, contribuindo para a construção contínua de novos conhecimentos.
A psicologia genética de Piaget, a obra de Paulo Freire, as “Pedagogias” com sustentação marxista como: na Psicologia do Desenvolvimento de Vygotsky, de Gramsci, Wallon...., é que propiciam um aparato psicológico para este modelo, que por sua vez, conta com o Interacionismo- Construtivista para sua fundamentação epistemológica.
Portanto, é importante enfatizar que, seja qual for a concepção epistemológica ( inconsciente ou não) é ela quem determinará a prática pedagógica, lembrando ainda que pode coexistir mais de uma concepção epistemológica na prática do mesmo professor.

Metodologia

Para concretização dos objetivos descritos acima, iniciamos a pesquisa seguindo alguns procedimentos metodológicos de caráter qualitativo, incluindo pesquisa bibliográfica com trabalho de campo. Para isso, selecionamos do total de treze salas de pré-escolas distribuídas em quatro unidades escolares da cidade de Pirapozinho-SP 20%, ou seja, duas escolas e uma sala de pré-escola pertencente a cada uma delas. Nesse caso, os sujeitos da pesquisa foram duas professoras , seus alunos e a própria pesquisadora.
Num período anterior às observações, realizamos algumas leituras específicas acerca do tema , porém as leituras ainda continuam a ser feitas para fundamentar a análise dos dados coletados.
Depois de selecionar duas das escolas e dentro de cada uma delas, uma sala de Educação Infantil (4 a 6 anos), colhemos dados, através de observações as quais implicaram em descrições do cotidiano nas salas de aula de pré-escola. O intuito de tais descrições, é o de descobrir aspectos não teorizados e/ou situações em que não há comunicação direta dos dados, além da perspectiva dos sujeitos (professoras).
Outro instrumento utilizado em nossa pesquisa, para detectar as concepções teóricas das docentes e confrontá-las com a prática pedagógica, foi a aplicação de entrevista . As questões apresentadas a seguir foram gravadas e posteriormente transcritas. Com base em Becker (1993), elaboramos as seguintes questões:
1) Como se dá o conhecimento ? O que é para você o conhecimento ?
2) Como se transmite o conhecimento?
3) O que teu aluno precisa saber para aprender o que você tem a ensinar ? A explicação verbal é suficiente para que ele aprenda os conteúdos e/ou atividades?
4) Você faz perguntas a seus alunos ? Promove debate ?
5) Quando o aluno tem dificuldades de aprender, qual (s) é (são) geralmente a (s) causa(s) da dificuldade ? Como você age com esse tipo de aluno ?
6) O que é indispensável numa sala de aula para que um aluno aprenda ? Basta que você ensine bem para que ele aprenda ?
7) Qual o papel do professor e qual o do aluno no processo de ensino-aprendizagem ?
8) Você concorda com a afirmação: “A teoria na prática é outra”. Comente.
9) Você segue algum tipo de metodologia, e/ou acredita em alguma teoria educacional ?
Os instrumentos metodológicos utilizados, permitiram organizar os dados coletados em categorias de análise, tais como:
? Origem do conhecimento.
? Condições necessárias ao processo de ensino-aprendizagem.
? Aprender e não aprender: prováveis causas
? O papel dos atores: professor e aluno no processo de ensino- aprendizagem.
? Teoria “versus” prática.

Resultados e discussões

Com base nas categorias de análise descritas acima, iniciaremos o relato e discussão dos dados coletados até então.
1) Origem do Conhecimento
Questões tais como :- Como se dá o conhecimento ?; - O que é para você o conhecimento ? e -Como se transmite o conhecimento ?, foram feitas às professoras, com o objetivo de perceber suas concepções acerca da origem e natureza do conhecimento, pois sabemos que tais questões refletem a condução do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.
A professora X remete-se ao conhecimento como a experiência, e esta como trocas entre aluno- aluno e aluno-professor, por meio de uma reciprocidade. Já a docente Z define o conhecimento como toda cultura, percebemos um certo empirismo devido ao fato de atribuir o conceito de conhecimento, somente ao que a sociedade produziu e estabeleceu como conhecimento, além de ser algo externo à criança.
Por outro lado os discursos revelam uma tentativa construtivista, no sentido de valorizar as experiências, trocas de diferentes formas..., enfim, a relação entre os alunos e destes com o professor. Este último, é para a professora X o mediador, o qual deve planejar situações que levem à aprendizagem. Podemos perceber neste momento, a participação do empirismo. Concomitante à este empirismo, encontramos também indícios do apriorismo, no qual o aluno deve “aflorar” mediante situações estratégicas que despertem seu interesse, e posteriormente seu desenvolvimento.
Baseados nas observações, podemos deduzir que a origem e a forma como se dá o conhecimento para a professora X têm raízes profundas no empirismo, pois o conhecimento acaba se centrando no texto e na professora, ou seja, no que é exterior aos sujeitos. Por isso, a maneira como acontece o conhecimento, se resume em uma repetição e reprodução, por meio da cópia que os alunos devem executar. Além disso, as perguntas feitas aos discentes não fazem com que haja uma discussão sobre a compreensão do sentido dos textos, como também é negado o momento dos alunos expressarem suas opiniões e dúvidas, talvez pela falta de motivação possibilitada aos alunos durante a atividade relatada.
Já em relação ao que é conhecimento, a professora X considera as experiências anteriores da criança, isto é, seus conhecimentos prévios como também, o que o sujeito aprenderá. Isto, nos dá indícios tanto da posição construtivista, quanto dos aprioristas que acreditam no sujeito não como uma tabula rasa, como os empiristas defendem, mas que o sujeito traz conhecimentos prévios construídos na relação com o meio físico e social, julgando–os imprescindíveis as aprendizagens futuras.
Para a docente Z, cogita a hipótese de que o conhecimento é o que o aluno aprenderá na escola e em outros locais e situações, um conhecimento construído socialmente e sistematizado na escola, ou seja, este também é um elemento pertinente a postura empirista pelo fato de todo o conhecimento ser “passado” ou transmitido diretamente aos alunos.
Sobre a transmissão do conhecimento, a docente X reconhece tanto a importância do meio que deve estar devidamente preparado para estimular os alunos, quanto a participação do professor, o seu conhecimento acerca da clientela, o desenvolvimento de seu trabalho pedagógico, influenciando na transmissão dos conteúdos.
Isto revela pressupostos do construtivismo, pois a concepção da professora é de que suas práticas, podem auxiliar na transmissão e produção do conhecimento. Porém, a maneira como conduz e planeja as atividades durante as aulas observadas, deixa claro que apesar do discurso ela ainda não conseguiu superar certas práticas empiristas, pois são práticas que diferenciam-se do seu desejo de provocar aprendizagem nos alunos, através de situações que os levem a construir seus conhecimentos, por meio da interação entre suas ações e o meio em que está inserido.
A professora Z enfatiza a relevância das trocas entre alunos e professores ao não acreditar numa pura e simples transmissão de conhecimento. Além disso, a relação professor –aluno tem de ser pautada e sustentada por fatores afetivos e sociais, imprescindíveis ao avanço do processo ensino-aprendizagem. No entanto, há em seu discurso também uma concepção empirista devido o fato do conhecimento originar-se somente nas trocas e experiências, e não no aluno. Pois este último, em nenhum momento é colocado como co-construtor do seu próprio conhecimento.
Negar a possibilidade de haver transmissão do conhecimento, segundo Becker (1993), pode demonstrar uma visão do mesmo como algo espontâneo, às vezes provocado e dirigido.

2) Condições necessárias ao processo de ensino-aprendizagem
Ao responder a seguinte questão: “O que teu aluno precisa para aprender o que você precisa ensinar ?”; percebemos que para a professora X a aprendizagem do conhecimento do corpo e da noção de espaço é um dos primeiros pré-requisitos necessários, para que a criança possa aprender noção de direita/ esquerda, noção temporal, noção de conservação, bem como para desenvolvimento da coordenação motora.
Porém, ao oposto da concepção Piagetiana que considera a noção de espaço como uma ação espontânea do sujeito, o que significa que tal noção que será desenvolvida em determinado nível de desenvolvimento cognitivo pelo qual a criança passará; a docente acredita que esta noção deve ser aprendida através da repetição de atividades e ordens que destina aos alunos.
Pó outro lado, docente X reconhecer a importância de introduzir em seu trabalho atividades que contribuam para o processo de alfabetização, como também de práticas que visem o desenvolvimento de habilidades de discriminação, percepção visual e etc.
Outros pré-requisitos, são enfatizados pela docente Z como a conscientização dos alunos, sobre a relevância social de estudar. Tal conscientização é fundamental, porém pode estar ligada a uma ideologia bem disseminada na maioria da população carente, de que o ensino pode fazer o indivíduo ascender socialmente, alcançar status social. De acordo com Becker (1993), discursos como este revelam características empiristas pela atribuição ao mundo social, como fator determinante do processo de aprendizagem, ou seja, é o modelo atual de sociedade que determina a necessidade cognitiva do aluno.
A professora Z também deixa claro, sua preocupação em o aluno saber que ela está disposta a ensinar, em “auxiliá-lo” .Este termo pode apresentar indícios aprioristas, já que o docente estaria apenas auxiliando o aluno a despertar o conhecimento .
Não somente os pré-requisitos, bem como a explicação verbal do professor(a), é necessária para que ocorra aprendizagem. A respeito deste “item”, foi indagado às docentes se consideram sua explicação suficiente para que os alunos aprendam ? As professoras X e Z demonstra uma percepção positiva ao reconhecer que sua explicação verbal é necessária, mas não suficiente.
Já sabemos que a fala do professor (a) é muito importante, porém a promoção da fala do aluno, dos seus questionamentos também é indispensável durante o processo de construção do conhecimento. A utilização deste componente sócio-afetivo é uma forma de superação das concepções empiristas, na medida em que o professor acredita na capacidade do aluno elaborar algo próprio e expor aos outros. Além disso, segundo Becker (1993), o aluno passa a ter “voz e vez” na sala de aula e concomitantemente na sua comunidade/ sociedade em geral.
Ao perguntarmos as docentes : Você faz perguntas aos seus alunos ? Promove debate ?, a docente Z acredita ter explicitado que coloca questões a sala e deixa-a expressar suas idéias. Porém, ao invés de diálogo, de momento para o aluno expressar suas idéias, o que de fato podemos inferir é a verificação de reconhecimento das letras, isto é a preocupação da docente Z esta em saber quais alunos já reconhece as letras.
A docente X além de afirmar que promove debate em sala de aula, cita alguns benefícios desencadeados pelos questionamentos, como o de perceber o grau de compreensão dos alunos e o nível de desenvolvimento cognitivo deles, embora como já foi apontado nas categorias anteriores, sua prática releve de forma marcante a posição empirista, como por exemplo ao induzir os alunos durante os questionamentos que faz a sala.
Apesar de fortemente empiristas, as docentes apresentam em seus discursos nuances do interacionismo-construtivista, como ao dizerem valorizar a expressão verbal de seus alunos. Pois, elas acreditam que o aprendizado é concomitante ao desenvolvimento das estruturas próprias do indivíduo, anteriormente construídas. É então a partir daí, que a concepção empirista tem chance de ser substituída pela “crescente complexificação de uma interminável interação.” (Becker, 1993, p.122). Isto é, conforme a criança vai interagindo com o meio, haverá a possibilidade de uma melhor construção das estruturas lógicas, e estas serem cada vez mais complexas.
A afetividade e a responsabilidade direcionada à criança e à sua família no processo de ensino-aprendizagem, também são entre outros, fatores visíveis nas respostas das professoras às seguintes perguntas: “O que é indispensável numa sala de aula para que um aluno aprenda ? Basta que você ensine bem para que ele aprenda ?”. A professora X salienta fatores físicos que constituem a sala de aula, e para que o aluno aprenda o que ela tem a ensinar, julga necessário uma boa formação do professor, que deve conhecer o desenvolvimento do sujeito; com a família e suas concepções acerca da utilidade da escola, assim como com crianças especiais, que tem dificuldades durante o processo de ensino que necessitam de ajuda de outros profissionais.
O indispensável numa sala de aula para a professora Z são dois elementos. O primeiro deles é o professor motivador, empenhado em melhorar a qualidade do seu trabalho, e o segundo elemento é o aluno. Este por sua vez, deve ter em si a vontade de aprender, ou então o professor deve fazer “aflorar” essa vontade. Temos então, uma tentativa de edificar uma fala com indícios do construtivismo, no entanto quando a docente Z remete-se ao aluno fica evidente a forte presença da postura apriorista, romântica , na qual o aluno deve ter intrínseco o “desejo de aprender”, bastando ao professor criar condições para que o conhecimento venha à tona. Talvez, está tentativa fracassada de um discurso com elementos do construtivismo, esteja ligada a ausência de embasamento teórico, de leituras críticas acerca das teorias; o que resulta num discurso influenciado apenas pelo senso comum, pois o professor não consegue avançar, não tem argumentos teóricos para justificar sua fala.
Para a docente Z não basta que ela ensine bem para que o aluno aprenda, pois além de ser um professor motivador e ter alunos com desejo de aprender é necessário uma equipe pedagógica, que verdadeiramente prestasse apoio pedagógico direcionado ao nível de ensino (no caso infantil).
Com base nas analises podemos inferir que o empirismo é a posição epistemológica que marca a prática e algumas das falas das docentes, pois elas destacam claramente a responsabilidade do meio social pelo fracasso ou sucesso escolar do aluno. Contudo, podemos compreender como esse “meio social” tanto a família, quanto à escola e mais especificamente o (a) professor (a), pois estes são considerados representantes do meio social na sala de aula , e por isso devem se comprometer com o “caminhar” do aluno no processo de ensino-aprendizagem.

3) Aprender e não aprender: prováveis causas.

Em toda sala de aula sempre há um ou mais alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Os motivos que levam à essas dificuldades são explicados pelos professores, de várias maneiras, com base em diferentes teorias.
Ao tomarmos consciência que este problema está cada vez mais presente no processo de ensino-aprendizagem, era o momento de saber a que causa (s) a docente atribui as dificuldades de aprender, e como ela age com esse tipo de aluno.
Para a docente X as causas das dificuldades não diz respeito a prática docente, mas sim a fatores internos, emocionais da criança, ou a outras variáveis como a condição social, a família, o ambiente físico da escola...,etc. É evidente a mistura de argumentos aprioristas,- ao citar problemas emocionais, problemas de memória e é claro o fator da maturação, porém este é um fator necessário mas não suficiente ao desenvolvimento cognitivo-; com argumentos empiristas, na qual o externo a sala de aula, a família é colocada como a responsável que possivelmente explicará as dificuldades do aluno; e a prática pedagógica que também é externo ao aluno, mas não é incluída pela docente como um fator determinante das dificuldades , em meio ao processo de ensino-aprendizagem.
A influência familiar e os distúrbios de aprendizagem são para a professora Z, os fatores de maior peso na ocorrência de dificuldades de aprendizagem..
A forma como a docente X age com o aluno em dificuldade é preocupar-se com esse tipo de aluno e não excluí-lo, procurando estar atenta conta com o auxílio dos alunos que não apresentam dificuldades para ajudar os demais. A professora Z também apresenta um discurso muito semelhante ao de X, mas difere quanto a possibilidade de rever sua prática, atividades, objetivos.., enfim Z permite modificar seu trabalho em função do não alcance dos resultados desejados.
Mesmo que o apriorismo e o empirismo estejam perceptíveis nos discursos das docentes sobre as dificuldades de aprendizagem, e na prática pedagógica; podemos dizer, principalmente a respeito da professora Z, que o seu esforço direcionado a superar cada vez mais essas duas concepções teóricas em seu cotidiano, possibilita-a uma aproximação da teoria Construtivista, ou seja, da Pedagogia relacional. Pois, segundo Becker (1994, p.95), “...a desmontagem de um modelo pedagógico só pode ser realizada completamente pela crítica epistemológica.”. Isto é, as tentativas das docentes de minimizar práticas pedagógicas fixistas e reprodutivas, baseadas no empirismo e no apriorismo, podem torná-las conscientes das correntes que atam suas ações e seu pensar, e nesse sentido acredito que essa crítica epistemológica já despontou .

4) O papel dos atores: professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem.

Para descobrir qual a concepção acerca do papel do professor e qual o do aluno, perguntamos a docente X e Z sobre: Qual é o papel do professor e o do aluno no processo de ensino-aprendizagem ?. As docentes X e Z aproximam-se, a medida que procuram dialetizar a relação entre o conhecimento e o aluno. À este último, deve ser oferecida a oportunidade de experenciar situações que o desequilibre, que o faça pensar e buscar respostas às suas indagações, para então construir seu próprio conhecimento. Para isso é necessário que a ação discente seja valorizada e organizada pelo professor, de acordo com os interesses, com as dificuldades e com o nível de desenvolvimento do aluno.
Outra preocupação da docente X, é valorizar o aluno, pois para ela a manutenção de uma auto-estima elevada com elogios por exemplo, garante uma boa parte do aprendizado. Além da auto-estima, a docente também direciona sua atenção para despertar no aluno o incentivo para aprender. Isto é, a operação mental do sujeito necessita de algum estímulo para poder acontecer. Destaca também, o quanto é importante o aluno ter segurança a expressar-se, pois provavelmente ele exporá aos outros o que pensa, de forma mais clara e precisa.
Á respeito do papel do aluno, ambas as docentes consideram necessário que o aluno ouça, mas não é o suficiente, pois a criança tem que ter a possibilidade de compreender, agir e transformar o conteúdo que lhe foi apresentado. Para que isso aconteça a docente acredita ser necessário, um maior conhecimento do desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral e motor da criança, o que facilitaria a definição de objetivos e propostas pedagógicas a serem seguidas, e se necessário modificadas ao longo do ano, como também auxiliaria na execução desses objetivos, para que os mesmos sejam cumpridos com compromisso, responsabilidade e sucesso, em cada etapa do processo de ensino- aprendizagem.
Fica nítido então, a posição construtivista- interacionista pelo fato do professor necessitar o tempo todo inserindo formas diferentes de trabalhar os conteúdos, partindo sempre de situações que estimule os alunos, e principalmente não deixando de pesquisar, de estudar. Pois o conhecimento não é “pronto e acabado”, mas sim um processo contínuo, que cada nova aprendizagem precisa ser reestruturado para se restabelecer o equilíbrio e a compreensão. O papel do aluno, é de como a docente mencionou várias vezes em seu discurso, o de desejar aprender. Mas muitas vezes conforme Becker (1993), este “desejo” é de origem empirista, pelo fato do indivíduo ser motivado por reforços e estímulos externos, neste caso a motivação implicará em uma certa imposição, e o conceito de construção do conhecimento se resume em apenas “somas sucessivas e cumulativas”, ou seja, a memória do indivíduo assume um caráter estático, que acumula informações e soma estímulos captados pelos sentidos.
Estas concepções epistemológicas sobre o papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem, denunciam em certos momentos a precariedade teórica dos professores, pois não há um aprofundamento teórico o que resulta num trabalho sem consistência, em sua maioria “explicado” ao nível do senso comum. Contudo, podemos encontrar nos discursos termos como professor mediador, interação, construção do conhecimento......, que podem revelar nuances da proposta construtivista interacionista.

5)Teoria “versus” prática.

Com a intenção de investigar qual a relação entre teoria e prática pedagógica, foram feitas as seguintes questões as docentes:
? Você concorda com a afirmação: “A teoria na prática é outra”? Comente.
? Você segue algum tipo de metodologia, e/ou acredita em alguma teoria educacional ?
Referente a primeira questão docente Z e X não concordam com a afirmação, mas cada uma explicita o porque. A docente X relativiza em seu discurso a teoria e a prática. Pois, conforme seu discurso ela acredita que há uma ligação entre a concepção teórica e às situações da sala de aula.
Outro ponto que X destaca é o conhecimento da teoria, imprescindível para que o professor possa “interferir na prática” e, concomitantemente analisar o nível de desenvolvimento em que os alunos se encontram, só assim o docente terá condições de preparar um trabalho que realmente dê bons resultados. Uma outra observação relevante, diz respeito à adequação da teoria a situações, alunos, enfim à realidades diferentes. Pois a teoria não pode ser considerada como um modelo fixo, definitivo, acrítico, pronto para ser aplicada em qualquer situação , mas sim um conhecimento que serve para embasar o trabalho do professor, necessitando de ajustamentos segundo a realidade.
Já para a professora Z acredita que a prática (problematizada) origina a teoria. Assim, a teoria serviria para buscar soluções, nos momentos em que o trabalho docente apresentar alguma dificuldade. Consideramos coerente o discurso de Z, no sentido de deixar explícito que independente das ações e/ou atitudes que se pratica, há sempre alguma (s) teoria (s) que sustenta(m) tal prática. Mesmo que seja alheio ao conhecimento do educador, há uma teoria subjacente ao seu trabalho em sala de aula.
Ao perguntarmos se as docentes seguiam ou acreditavam em alguma teoria e/ou metodologia educacional, a docente X reconhece que seu trabalho contém posturas tradicionais, e uma tentativa de aproximação da postura construtivista, pois para ela as duas oferecem saberes essenciais, que podem ser adequados as necessidades dos alunos. A professora Z também reconhece em seu trabalho a presença de práticas tradicionais e tentativas construtivistas. Ela atribui essa dualidade pela ausência de apoio pedagógico às profissionais da Educação Infantil da cidade. Além disso, menciona buscar o que é válido em ambas posturas para elaborar junto com suas colegas, suas aulas. Porém, assume que os conteúdos inseridos durante as aulas não partem da curiosidade dos alunos, o que considera lamentável.
Contudo, ficou nítido a partir dos discursos: “..o descompasso entre o que fundamentaria a ação pedagógica, em termos de preferência pelas teorias, e a forma como a prática docente se manifesta em sala e aula.”( Mizukami, 1986, p.114) , ou seja, que apesar de existir no trabalho de ambas indícios empiristas e aprioristas difíceis de superar, as docentes tem consciência da presença de práticas tradicionais em suas práticas. E ao mesmo tempo, tentam elaborar os discursos descritos acima utilizando alguns pressupostos do construtivismo piagetiano.

Algumas Considerações

Durante o desenrolar da pesquisa, até agora foi possível verificar a partir dos referenciais teóricos, que dentre as três concepções teóricas: o Romanticismo, a Transmissão Cultural e o Progressivismo; a Transmissão Cultural ou Empirismo é a concepção que de forma mais marcante sustenta inconscientemente ou não, o cotidiano das salas de aula observadas.
O Romanticismo, a Transmissão Cultural e o Progressivismo, também podem ser compreendidos respectivamente como: o Apriorismo, o Empirismo e o Construtivismo; ou ainda como os três modelos pedagógicos que Becker (1994) cita como : Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não- Diretiva e a Pedagogia Relacional.
Porém, a cada etapa percorrida na execução da pesquisa, e ao analisar os dados coletados, pude perceber que os três modelos pedagógicos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não- Diretiva e Pedagogia Relacional-, aparecem misturados no discurso e na prática pedagógica das professoras. Pois, durante alguns momentos nas aulas e na maior parte dos discursos das docentes, ora elas apresentavam-se mais próxima do empirismo (ou pedagogia diretiva), ora adeptas da teoria apriorista (ou pedagogia não-diretiva). Apesar da constante presença das epistemologias empirista e apriorista na prática de ambas, era possível verificar tanto em suas falas, quanto em suas ações em sala de aula, o interesse em superar o empirismo e apriorismo para então tentar aproximar-se da teoria e prática Construtivista (ou pedagogia relacional).
No entanto, a superação total de práticas que visam a reprodução e conservação de modelos fixistas, exige do professor que ele reveja sua prática, repense suas atitudes...., pois somente a partir daí ele poderá tomar consciência de qual (is) concepção (ões) sustenta (m) o seu trabalho, e posteriormente adotar teoria e métodos que mais se adequem a sua realidade e a dos seus alunos, propiciando então uma relação de responsabilidade, cumplicidade e dinamicidade entre professor e aluno, ambos avançando no processo de ensino-aprendizagem.
Não podemos nos esquecer que, a atitude do professor de se auto-avaliar, e se necessário reconstruir suas concepções epistemológicas, como também seu fazer pedagógico, com a participação dos alunos, é de extrema importância para analisar/ refletir criticamente qual concepção teórica alicerça sua prática e se esta é de fato válida e útil aos objetivos que se pretende alcançar, logo não é uma tarefa fácil.
Assim, tenho a certeza que a elaboração e realização desta pesquisa, ainda em andamento tem uma relevância muito significativa, pelo fato de permitir não só a mim enquanto futura profissional da educação, mas à outros profissionais ainda em formação ou não, que cheguem a ter contato com a presente pesquisa; uma reflexão mais crítica acerca das teorias contidas na prática docente, e principalmente da importância do papel indispensável do educador, na formação intelectual, cultural e cidadã dos seus alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BECKER, F.Modelos Pedagógicos e Epistemológicos. In: Becker, F. (Série Educação). Educação e Realidade, Porto Alegre, 19 (1): 89-96, jan/jun. 1994.

CHIAROTTINO, Z. R. A Teoria de Jean Piaget e a Educação. PARRA, Nélio. Estratégias de ensino-aprendizagem. In : PENTEADO, W. A.(Org.) Psicologia e Ensino. São Paulo. Papelivros, 1980. p. 84- 100, 264-285.

DEMO, P. ABC: Iniciação à competência reconstrutiva do professor básico. Campinas: Papirus, 1995.
(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

GARMS, G.M.Z. (RE)construindo o trabalho docente na pré-escola: uma tentativa de intervenção. Marilia: UNESP, 1998. 243p.Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

NÓVOA, A . Profissão professor. 2ª ed. Porto: Porto Editora, 1995.

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PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1973.

WEISZ, T. As idéias, concepções e teorias que sustentam a prática de qualquer professor, mesmo quando ele não tem consciência delas. In: Weisz, T. O diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. S.P. , Ática, 1999, p. 55-63.

 
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