Claudia Lopes da Silva - Instituto de Psicologia – USP - Mestranda – PSA

O objetivo deste trabalho é tecer algumas considerações sobre o processo de aprendizagem de leitura e escrita e a estratégia da classe especial. Até que ponto a formação de classes especiais para alunos com deficiência facilita o seu processo de alfabetização? Haveria diferenças significativas entre o tipo de trabalho oferecido na classe regular e na classe especial do ponto de vista da alfabetização?
Para tanto, são utilizados os dados de uma avaliação pedagógica realizada com 147 alunos de uma rede pública municipal que estão matriculados em classes especiais.
A maior parte, ou seja, 91,1% dos alunos, situa-se na faixa de 8 a 14 anos. Pensando-se que o sistema em questão atende de 1ª a 4ª série, cuja faixa etária deveria variar entre 7 e 10 anos, temos uma defesagem idade-série expressiva na classe especial. Dos alunos avaliados, 77% têm de 10 a 16 anos, o que dificulta ou mesmo inviabiliza sua desejável inserção em turmas regulares com seus coetâneos.
Cerca de 17% dos alunos têm 10 anos, seguidos de 29% de alunos com 14 e 15 anos. Isto indica um público pré-adolescente, cujas características de desenvolvimento e interesse são pouco consideradas no trabalho da classe especial, de certa forma mais infantilizado, o que é justificado pelas professoras devido a presença de alunos com diagnóstico de deficiência mental nas turmas.
A maior parte dos alunos, 37,4%, não passou pela educação especial, tendo sido segregada na classe especial a partir da sua experiência no ensino regular. Cerca de 36,7% dos alunos freqüentou a educação especial de 1 a 2 anos antes de ir para a classe especial, o que pode ser visto como uma possibilidade de integração destes numa escola regular, ainda que numa classe especial.
Uma porcentagem de 53,7% dos alunos estava há 2 anos na classe especial. Cerca de 15% estava há mais de 3 anos, indicando uma certa cristalização, pois em se tratando de um serviço que deveria intermediar e facilitar a inclusão destes alunos em classes regulares, estes números indicam que na maioria das vezes isto acaba não acontecendo. Além disso, como já foi mencionado, o agravamento da defasagem idade-série dificulta cada vez mais sua inclusão no ensino regular. O fato de estes alunos permanecerem tanto tempo na classe especial evidencia despreparo do sistema para lidar com crianças que exigem estratégias diferenciadas de aprendizagem, ou que têm necessidades educacionais especiais.
A maioria dos alunos, cerca de 36,8%, nunca passou pelo ensino fundamental regular antes de ingressar na classe especial, o que contradiz a suposta intenção da classe especial no sistema público analisado de ser uma etapa de inclusão no ensino regular. A avaliação pedagógica dos alunos deveria ser feita no ensino regular, e não antes do aluno nele ingressar, ou ainda na educação especial ou nos serviços de diagnóstico.
Cerca de 24,5% dos alunos que ingressa na classe especial o fazem após a 1ª série, evidenciando uma impaciência da escola regular no investimento pedagógico com o aluno e uma rotulação quase que imediata. Repetindo o circulo vicioso que a implantação do ciclo básico visou atacar, dos 147 alunos avaliados, a escola excluiu 41,5% para a classe especial nos dois primeiros anos do ensino fundamental. No outro extremo, há o caso de alunos que foram para a classe especial vindos da 5ª e 6ª série, indicando uma falta de preocupação com a futura reinserção dos mesmos no ensino regular.
Dos alunos avaliados, 47% não passou pela educação infantil, e 42,2% fizeram de 1 a 2 anos de educação infantil.
Em relação à alfabetização, 70,6% dos alunos que permanecem por 1 ano na classe especial apresentam a hipótese de escrita pré-silábica e 5,9% apresentam a hipótese de escrita alfabética. Dos alunos que permanecem por 2 anos, 50,1% apresentam a hipótese de escrita pré-silábica e 8,9% a hipótese de escrita alfabética, enquanto que 44,8% dos alunos que permanecem por 3 anos apresentam a hipótese de escrita pré-silábica e 6,9% a hipótese de escrita alfabética. Estes dados apontam que, de forma geral, permanecer de 1 a 3 anos em uma classe especial tem resultados pouco efetivos em relação à alfabetização. Pode-se perguntar se estes alunos não estariam mais beneficiados no ensino regular, uma vez que conviveriam com colegas que atuariam como parceiros mais experientes. Logicamente, para ter um índice de alfabetização tão inexpressivo não se justifica a segregação em classes especiais.
Quanto aos alunos que ficam na classe especial por mais tempo, de 4 a 5 anos, também têm resultados pouco efetivos, ou seja, 25% e 40% apresentam a hipótese de escrita pré-silábica, e nenhum apresenta a hipótese de escrita alfabética. Isso indica que os alunos com maiores dificuldades na alfabetização não têm na classe especial uma estratégia eficiente do ponto de vista da sua aprendizagem, portanto, para o aluno, o prejuízo de estar numa classe segregada – sem histórico escolar, sem seriação, suspenso no tempo – não é compensado pelos supostos benefícios de uma educação especializada.
Focando ainda a aprendizagem, se estes alunos estivesses numa classe regular teriam desempenho pior? Se o desempenho fosse semelhante, isso já justificaria sua inclusão no ensino regular, dada as vantagens do ponto de vista da diversificação de oportunidades de aprendizagem e convívio social. A demora em alfabetizar-se justifica um aluno ficar até 7 anos numa classe especial? Que resposta o sistema teria a dar a quem não se alfabetiza na época “esperada”?
Em relação ao trabalho pedagógico observado, de forma geral, os investimentos em alfabetização deixam a desejar do ponto da eficácia nas ações. O professor especialista em educação especial geralmente não tem uma formação mais específica para trabalhar com alfabetização, ou ainda, há divergentes concepções em sua prática. As intervenções predominantes são baseadas em princípios condutistas, com foco no desenvolvimento de pré-requisitos como coordenação motora, domínio de cores e formas, e com pouco oferecimento de contato com língua escrita, oralidade e imersão numa cultura letrada, essenciais para o processo de letramento.
A partir dos dados discutidos, conclui-se que, do ponto de vista da alfabetização, a estratégia segregatória da classe especial não se configura de forma eficiente e tem resultados inexpressivos. Assim, melhor seria que os alunos não fossem privados do convívio em escolas regulares, em nome de um suposto benefício para sua aprendizagem, que não se justifica ou se verifica na prática.