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COONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS E DE IDENTIDADES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


Cláudio Borges da Silva

O trabalho que ora apresento é um recorte de uma pesquisa em andamento sobre produção de conhecimentos e de identidades na educação de jovens e adultos. Nesse recorte, destaco uma entrevista concedida por um dos alunos a uma equipe de filmagem contratada pela Fundação responsável pelo programa de EJA que abarca o primeiro segmento do ensino fundamental, na cidade de Campinas. No segundo semestre de 2003, esta equipe esteve em salas e escolas de EJA, filmando aulas e depoimentos de alunos com o objetivo de produzir um vídeo de divulgação das experiências desenvolvidas no programa. Inicialmente, apresento a entrevista em seu contexto imediato de produção, para analisá-la a seguir.

João entra na sala, improvisada de estúdio, e se dirige à lousa para escrever seus dados: “João”, “26 anos”, “motorista”. Logo que acabou de escrever seu nome, o rapaz da câmara lhe pergunta: “Você é pichador?!” “Que é isso! Nunca pichei!”, responde João. Ao escrever sua profissão, a palavra “motorista” não coube toda no espaço a ela destinado. Dirige-se aos entrevistadores e é orientado para continuar na linha de baixo.
Senta-se na cadeira. Joga os braços pra trás e escuta do rapaz uma nova tentativa de aproximação: “Não dói, não dói, não. Relaxe!”, em tom de brincadeira. Uma das moças ri com o mesmo intuito. João fita um e outro, mantendo um sorriso nos lábios.

Entrevistadora: Então, João, você é motorista?

João: Isso!

Entrevistadora: E... o que a gente queria saber é... por que que você... você tá estudando pela primeira vez agora ou já tinha estudado antes?

João: Ah, estudei em vários lugares mas nunca... nunca segui pra frente porque pra eu... o trabalho, né. Precisa mais do trabalho do que do estudo onde eu morava. Porque se eu parasse de es... de trabalhar tinha que estudar e não tinha como ter alguma coisa, sabe. Não é ter alguma coisa de estudo. É ter alguma coisa de... em casa, né. Então, aí num... estudei meio ano. Parava no meio da prova. Desistia. Voltava de novo. Agora eu tô pegando mais firme. Então...

Entrevistadora: E o que que fez você tomar esta decisão, agora, de voltar a estudar, pegar mais firme?

João: A dificuldade. Dificuldade de... de estudo, né, que não tem. Então é isso que...

Entrevistadora: Qual que é a dificuldade?

João: É de... o trabalho. De... como é que chama?... Aqui da... região... Região que você trabalha mesmo, né.

Entrevistadora: Hum... hum!

João: Devido ao estudo, precisa do estudo. Então...

Entrevistador: Precisa ler uma placa... precisa...

João: Não, isso aí...

Entrevistadora: Isso aí você faz.

João: Precisa mais de estudo. Você tem um estudo, vou arrumar um emprego, precisa de mais estudo ainda. O ano que vem você tá estudando, precisa mais estudo ainda. Então, você tem, tipo assim, você tem o primeiro grau e na firma não pega primeiro grau, vai pegar segundo grau. Isso aí, quem tá embaixo vai fazer o quê!? Não vai pensar em pegar aquele emprego porque não dá, o estudo que ele tem não dá pra... Então...

Entrevistadora: E você tá em que série?

João: Tô na quarta.

Entrevistadora: Na quarta. Já tá dando pra ler bem, então?

João: Ah, não pressão... é... apressando muito, sabe. Mas devagarzinho...

Entrevistadora: E você, na sua casa, tem o hábito de ler alguma coisa?

João: Ah, eu tenho uma revista lá do... típico nordestino que eu...

Entrevistadora: Que revista?

João: Uma revista que eu tenho lá de... eu leio um bocado ela!

Entrevistadora: É nordestino!? O que que é?

João: É vaquejada, né. Tem canção de vaquejada.

Entrevistadora: É cordel? Tipo cordel, não?

João: “Conexão”.

Entrevistadora: “Conexão”!? Conta como é essa revista que eu não conheço.

João: Não tem tipo assim a vida do vaqueiro, como ele começou, o que ele era antes. É igual o que você tá perguntando pra mim hoje. Ele tem... ele ganhou alguma coisa, troféu, ganhou medalha, ganhou...

Entrevistadora: Mas é... você já foi vaqueiro!?

João: Não fui.

Entrevistadora: Mas você vai em rodeio, essas coisas?

João: Não, eu ia muito em vaquejada. Que lá não tem rodeio. É vaquejada.

Entrevistadora: Onde?

João: No Nordeste.

Entrevistadora: De onde você é?

João: Ah! Rio Grande do Norte, nasci no Rio Grande do Norte, me criei na Paraíba.

Entrevistadora: E qual que é a diferença do rodeio pra vaquejada?

João: É porque o boi... o cara monta no boi, né! E lá não, pega o boi pelo rabo. Pega e derruba.

Entrevistadora: Aaahhh! Tem que derrubar o boi!

João: É. Tipo assim. [João abaixa o corpo como que mostrando as marcações no chão. A câmara procura se deslocar também mas não chega até suas mãos] Tem uma listra.Tipo aqui, oh! Aqui tem uma listra de cal. Aqui tem outra. O boi tem que cair aqui pra você ganhar alguma coisa.

Entrevistadora: E derruba com o rabo, pelo rabo?
João: É. Você puxa o boi até ele cair lá, dentro da área.

Entrevistadora: E você gostava de ir bastante?

João: Eu ia porque eu trabalhava também, vendendo alguma coisa, né. Mas tinha como eu gostar de alguma coisa.

Entrevistadora: E essa revista você trouxe de lá?

João: Não eu com... Como tá vendendo aqui, eu tô comprando, eu comprei um monte. Eu tenho vinte e quatro revistas.

Entrevistadora: Todo mês sai uma?

João: Todo mês. Agora eu parei porque dificultou em dinheiro. Mas... vou comprar... compro com CD. Vinha CD e revista junto.

Entrevistadora: E o CD toca o quê?

João: Forró.

Entrevistadora: Forró!?

João: É.

Entrevistadora: Você gosta de dançar forró?

João: Dançar eu não danço bem, porque o povo daqui dança diferente.

Entrevistadora: Ah! Um moço falou isso pra gente hoje de manhã! Então. Como é que dança aqui?

João: Aqui é... sabe... [João ri e faz um movimento de jogar os dois braços para trás] por trás do... é mais balançado, né. O “jingue” mudaram, aqui é diferente. Lá pra gente é mais junto.

Entrevistador: Agarradinho, né?

João: É.

Entrevistadora: Mas você vai em forró aqui às vezes ou não?

João: Ah, de vez em quando eu ia, mas agora eu parei porque... Eu moro do lado também, não tem... Eu moro do lado da Cooperativa, agora.

Entrevistadora: Aaahhh!

João: Aí num...

Entrevistadora: Enjoou de tanto ouvir?

João: Às vezes enjoa. Às vezes dá vontade de ver, eu fico na frente lá, sabe, olhando o povo entrando, saindo. Mas num... eu mesmo... eu ia muitas vezes ali, quando começou. Depois parei... agora, se continuar, eu posso ir de novo.

Entrevistador: Você tem assim um sonho assim na tua vida, assim que você teve, tem desde pequeno? Você quer ser algum coisa assim...

João: Ah, este sonho passou e pode voltar, né! Eu continuando estudando, pode realizar.

Entrevistador: O que você pretende ser?

Entrevistadora: Qual é o sonho?

João: É... ...

Entrevistadora: Qual é o sonho?

João: Não, este é o estudo que eu quero ter. O sonho é estudar. Passar... fazer alguma coisa... ser uma... Não um médico, um doutor, nada não, sabe. É ser uma pessoa que... o que a pessoa mandar fazer qualquer coisa eu sei entender e sei fazer, né. Não adianta querer, tipo assim, fazer uma coisa que você não sabe fazer e tentar fazer e não fazer. Eu quero tentar e fazer.

Entrevistadora: Certo! Tá ótimo! Muito obrigada!

Entrevistador: Valeu, João!


Os depoimentos de João e de quatro outros alunos foram gravados na escola. Não foi um acontecimento previsto e programado por nós, professores. Mas o caráter formativo da situação fez com que nos deixássemos arrebatar e estivéssemos atentos às potencialidades educativas mobilizadas. O deixar-se gravar, o falar de si numa filmagem, trazia desafios, envolvia habilidades e conhecimentos acompanhados de receios. Tanto que, quando foram informados sobre os objetivos da gravação e perguntados sobre o interesse ou não em participar, surgiu uma interessante discussão. O pessoal da equipe disse-lhes que tinham a tarefa de produzir um vídeo sobre o trabalho desenvolvido com as séries iniciais da EJA da Prefeitura de Campinas. Para tanto colheriam depoimentos dos alunos para revelar quem eram, porque haviam largado a escola (ou não estudado), o que tinha motivado o retorno e qual era a importância do estudo em suas vidas. Sobre os usos que a Fundação que os havia contratado faria do produto final e sobre suas formas de circulação eles não tinham informações. Diante dessa situação, alguns alunos colocaram reservas e questionaram os possíveis sentidos do deixar-se filmar: “Eu já não estudo perto de casa que é pras pessoas não ficarem falando: “olha lá os analfabetos!” Agora vou me deixar filmar?!” Outro questionou se não poderiam usar as imagens na propaganda eleitoral, nas próximas eleições municipais.

Diante destes questionamentos, eu e Daniela, professores da turma, dissemos-lhes que não tinha sentido consentirmos na filmagem da aula, situação na qual todo o grupo estaria exposto. Afinal, em relação a esta questão, a opinião da minoria deveria ser respeitada, não cabendo simplesmente acatar a decisão da maioria. Assim, a equipe de filmagem se limitou a fazer as gravações de depoimentos individuais numa outra sala de aula, improvisada como estúdio.

A equipe de filmagem faria também gravações em outras escolas e a edição final do vídeo seria exibida na formatura dos alunos a ser organizada pela Fundação responsável pelo programa de jovens e adultos.

Como afirmei anteriormente, eu e Daniela procuramos potencializar a dimensão formativa envolvida na situação de filmagem. Com este intuito, conseguimos uma cópia dos depoimentos de nossos alunos e fizemos uma exibição para a turma. Com esta exibição pretendíamos colocar em discussão como tinha sido a experiência de darem o depoimento, como eles se viam nas imagens do vídeo e como viam seus colegas. Além disso, como a maioria assistiria à versão final do vídeo, na formatura, pensamos que seria interessante perceberem os processos de produção de um vídeo: as exclusões realizadas, os cortes, a definição das seqüências, a escolha da trilha sonora.

Ou seja, discussão prévia, gravação e exibição foram inscritas nos processos de ensino-aprendizagem escolares. E, dessa forma, constituíram-se em momentos intencionais de produção de conhecimentos e de identidades. Havia também uma afinidade temática com o trabalho que já tínhamos realizado com aquela turma. Conhecimentos organizados e mobilizados no contexto da gravação relacionavam-se com outros produzidos no estudo da história de vida dos alunos e da história da educação no Brasil, que foram objetos de estudo naquele ano.


Aproximemo-nos com atenção do evento produzido.

João, o aluno depoente, não conhecia os três integrantes da equipe de filmagem, duas moças e um rapaz. Para estes, João também era um aluno desconhecido, possível personagem que iria compor o vídeo. Mas certamente, de ambas as partes, havia imagens-prévias sobre o outro, as quais ajudavam a definir o que poderia ser perguntado-respondido. O tema a ser tratado e os lugares de produtores de vídeo contratados pela Fundação e de aluno pouco escolarizado são aspectos que compõem estas imagens-prévias. Instaura-se uma interlocução a partir da qual os diferentes lugares ocupados pelos sujeitos vão ganhando nuanças. Nessa trama redesenham-se outros lugares a partir dos quais os sujeitos procuram conhecer o outro e dar-se a conhecer. A dinâmica enunciativa descortina uma busca de compreensão recíproca.

Cada aluno, ao entrar na sala de aula feita estúdio, já estava sendo filmado e era convidado a preencher na lousa informações previamente assinaladas: nome, idade e profissão. Estes dados estariam compondo a tomada dos alunos durante todo o depoimento: sentados, com o foco estático, do peito para cima, com as informações escritas na lousa, à direita do depoente. Dos entrevistadores só ouvimos a voz ao fundo, fazendo as perguntas. São aqueles os dados iniciais escolhidos para identificar os sujeitos. E eles não são interrogados. Devem ser escritos nos espaços destinados. A entrada em cena dos sujeitos-alunos se dá pela escrita. Mas a “profissão” de João não cabe no espaço reservado na lousa e ele se dirige à equipe de filmagem: “Acabou!” O trabalho-palavra-escrita-de-João não cabe no espaço que o outro havia imaginado. Transborda. Com seu pedido de auxílio, “Acabou!”, João assume o lugar de quem pergunta e desloca, inicialmente, o lugar dos entrevistadores: eles devem mediar sua escrita. Já sentado diante da câmara, podemos ver na lousa, ao lado de João, um de seus dados entrecortados: MOTO-RISTA.

Foi também num enunciado entrecortado, em que se evidenciava uma busca vacilante das formas de dizer, que a entrevistadora indaga João sobre o tempo do estudo em sua vida. Se havia estudado quando criança ou só agora, depois de adulto. João revela que o tempo de estudar foi sempre o das sobras, tempo interrompido, mas constantemente retomado:

“Ah, estudei em vários lugares mas nunca... nunca segui pra frente porque pra eu... o trabalho, né. Precisa mais do trabalho do que do estudo onde eu morava. Porque se eu parasse de es... de trabalhar tinha que estudar e não tinha como ter alguma coisa, sabe. Não é ter alguma coisa de estudo. É ter alguma coisa de... em casa, né. Então, aí num... estudei meio ano. Parava no meio da prova. Desistia. Voltava de novo. Agora eu tô pegando mais firme. Então...”

Na trajetória de João, tal como enunciada no contexto da entrevista, o estudo se configura como um projeto a ser realizado a longo prazo. Isso porque tempo de estudo e tempo de trabalho não são concebidos e vivenciados de forma dissociada. Este determina o espaço e a regularidade daquele. A busca por melhores trabalhos define deslocamentos. Assim o estudo também é uma empreitada que se dá em “vários lugares”. Feito pela metade. Marcado por desistências e retornos. “Precisa mais do trabalho do que do estudo onde eu morava.”. E a necessidade de trabalho define as moradas de João. Um dentre os milhões de cidadãos brasileiros que não tem a opção de conciliar o direito de “ter alguma coisa em casa” e “ter alguma coisa de estudo”.

Mas esta tensão entre tempo de estudo e de trabalho adquire contornos perversos. Quando indagado sobre por que tinha voltado a estudar João responde de forma sintética: “A dificuldade. Dificuldade de... de estudo, né, que não tem.” A entrevistadora não compreende e pede que ele explique melhor “qual que é a dificuldade?” E João tateia, buscando o melhor modo de explicar: “É de... o trabalho. De... como é que chama?... Aqui da... região... Região que você trabalha mesmo, né. Devido ao estudo, precisa do estudo. Então...” E o rapaz da equipe intervém, procurando entendê-lo: “Precisa ler uma placa...”. João desconfirma a hipótese de seu interlocutor e reorganiza seu enunciado:

“Precisa mais de estudo. Você tem um estudo, vou arrumar um emprego, precisa de mais estudo ainda. O ano que vem você tá estudando precisa mais estudo ainda. Então, você tem, tipo assim, você tem o primeiro grau e na firma não pega primeiro grau vai pegar segundo grau. Isso aí quem tá embaixo vai fazer o quê!? Não vai pensar em pegar aquele emprego porque não dá, o estudo que ele tem não dá pra... Então...”

Campinas, a nova moradia de João, continua sendo um lugar onde ele precisa mais do trabalho do que do estudo. Aqui, porém, a ausência deste cria dificuldades para o acesso àquele. O alto índice de desemprego associado às crescentes exigências de escolaridade no mercado de trabalho, mesmo para trabalhos que não exigem muita qualificação, cria um cenário dramático: “Isso aí quem tá embaixo vai fazer o quê!?” O tempo de estudo fragmentado se reverte sobre o tempo do trabalho, fragmentando-o ainda mais. O trabalho também vira um projeto sempre marcado pela possibilidade latente de rompimento. E esta situação anuncia desdobramentos perversos: a eminência constante de perder tanto o direito de “ter alguma coisa de estudo”, quanto de “ter alguma coisa em casa”.

Mas voltemos à trama da interlocução que compõe a filmagem. Destaquei anteriormente a questão que se referia ao tempo de estudo. Indagado sobre se havia estudado antes ou se era a primeira vez, João dá a entender que “vem estudando” sempre que o trabalho permite. Sinal de descontinuidade em relação à linearidade e à regularidade próprias da organização do tempo da escola. Tempo contínuo que define ritmos e formas de relação com o conhecimento tal como se evidencia numa nova pergunta dirigida à João: “Você está na quarta série. Já tá dando pra ler bem então?”. Ao que ele responde: “Ah, não pressão... é... apressando muito, sabe. Mas devagarzinho...”. O enunciado conciso e fraturado de João traduz com acuidade a concretude da experiência de leitura. Ele se opõe à imagem projetada de leitor e afirma uma outra possibilidade. À exigência de um ritmo padrão, ele afirma a necessidade do respeito para com seu ritmo.

Invariavelmente, a dificuldade de atentarmos para a diversidade dos sujeitos na escola faz com que lidemos com alunos com o perfil de João como “não-leitores”, “semi-analfabetos”. Imagens equivocadas que só revelam as formas impessoais, padronizadoras e simplistas com que, muitas vezes, concebemos os processos de elaboração de conhecimentos na escola.
Quando perguntado se tinha o hábito de ler alguma coisa em casa, João revela-se leitor: “Uma revista que eu tenho lá de... eu leio um bocado ela! (...) típico nordestino (...) eu comprei um monte. Eu tenho vinte e quatro revistas.” Novamente ele utiliza uma fala concisa, entrecortada. Fala que parece se dirigir de modo direto ao que foi vivenciado. Como se o interlocutor tivesse compartilhado do vivido e assim não precisasse mais do que meias palavras para compreender. Mas a entrevistadora não o compreende e solicita que ele explique melhor:

Entrevistadora: Que revista?

João: Uma revista que eu tenho lá de... eu leio um bocado ela!

Entrevistadora: É nordestino!? O que que é?

João: É vaquejada, né. Tem canção de vaquejada.

Entrevistadora: É cordel? Tipo cordel, não?

João: “Conexão”.

Entrevistadora: “Conexão”!? Conta como é essa revista que eu não conheço.

João: Não tem tipo assim a vida do vaqueiro, como ele começou, o que ele era antes. É igual o que você tá perguntando pra mim hoje. Ele tem... ele ganhou alguma coisa, troféu, ganhou medalha, ganhou...

O convite para se explicar melhor faz com que João vá trazendo elementos que compõe o perfil da revista, tais como seus conteúdos e seu título. Percebe, entretanto, pelas novas indagações de sua interlocutora, que as referências que ele apresenta não são elucidativas, pois ela desconhece a revista. Então se vale de uma estratégia de aproximação de referentes. Para ajudar a entrevistadora na compreensão do perfil da revista que ele costuma ler – aspecto que somente faz parte do seu universo de vivências - associa um outro aspecto que faz parte do universo de vivência compartilhado por ambos, naquele mesmo momento: a situação de conhecer a vida de alguém, através de uma entrevista.

Desse modo a entrevista revela um movimento marcado por tentativas de aproximação, compreensão mútua e de reconhecimento das diferenças. Gostaria de fazer um último destaque deste episódio que acredito ser elucidativo deste movimento no qual os sujeitos reconhecem-se ocupando lugares sociais distintos e, na trama da interlocução, redefinem os traços destes lugares, reconhecem-se em suas diferenças e compartilham conhecimentos.

Ainda no contexto da questão sobre a revista lida por João, surge a dúvida, por parte da entrevistadora, sobre o que era vaquejada, ou melhor, sobre as diferenças entre esta e o rodeio que ela conhecia. João explicou que enquanto aqui o boi é montado, lá no Nordeste o boi tem que ser pego pelo rabo e derrubado. Mas para deixar mais claro como acontece a vaquejada João abaixou-se e começou a traçar uma área imaginada com as mãos explicando que o vaqueiro tinha que derrubar o boi num espaço determinado por listras de cal. Só assim ganharia o prêmio. Ora, este recurso gestual como componente da forma de expressão dos depoentes não estava previsto pela equipe de filmagem. A tomada fixa da câmara que mostrava os entrevistados sentados, da cintura para cima, foi subvertida pelos gestos de João que saiam fora do foco definido. O rapaz responsável pela câmara tentou movê-la para acompanhar o movimento mas parece que não estava muito certo da necessidade de fazê-lo. Por isso, parou no meio e ficamos com a imagem dos gestos das mãos cortadas e sem ver o chão com as linhas imaginadas. E sem o gesto de João que criou as linhas no chão também ficou difícil imaginar o gesto do vaqueiro, puxando o boi pelo rabo e derrubando-o. Assim, como os dados de João não couberam no espaço reservado na lousa, no início da entrevista, agora seus códigos de expressão não cabiam no enquadramento estático definido para abarcá-lo. Seus modos de dizer transbordam e subvertem a imagem que dele o outro havia criado.

Como já mencionei, a sala de aula, cenário das gravações, foi transformada num estúdio improvisado. A disposição dos objetos na sala não precisou ser muito modificada. Entretanto, a configuração dos papéis, normalmente representados neste espaço, sofreu alterações em relação ao modelo de aula convencional. O aluno ocupava o papel central, à frente da sala e o relato de suas experiências era o foco das atenções. Ou seja, na sala de aula-estúdio, ocorria uma explícita quebra da tradicional encenação da aula, com o professor à frente, detentor quase exclusivo da fala e tendo o conhecimento escolar como um fim em si mesmo.

Entendo a situação da entrevista como uma prática pedagógica porque, como prática social, mobilizou processos de formação. O fato de ter a escola como palco e tema da entrevista impingiu tons particulares a esta prática pedagógica. Como procurei evidenciar na análise das interlocuções, na entrevista os depoentes mobilizaram a capacidade de expressar-se em público, de entender as perguntas dos interlocutores, de elucidar seu pensamento, de organizar e atribuir significados ao vivido. Nessa trama, traços de diversos pertencimentos sócio-culturais tornaram-se presentes tais como os de migrante nordestino, leitor, trabalhador sem qualificação e pouco escolarizado. Como pudemos perceber a partir dos destaques feitos na entrevista, este processo de constituição identitária se deu de modo dinâmico e complexo, envolvendo partilhas, negociações, deslocamentos e incompreensões.

A entrevista de João me faz pensar sobre a inadequação da escola destinada aos jovens e adultos trabalhadores. Particularmente, a estrutura tradicional de ensino supletivo que, em grande medida, continua orientando a organização desta modalidade de educação. Neste modelo os sujeitos são padronizados na condição de alunos. Suas experiências e saberes não são reconhecidos. As disciplinas escolares, particularmente no segundo segmento do ensino fundamental, são concebidas de forma fragmentada e como fins em si mesmas. A seleção de conhecimentos e a organização do tempo-espaço escolar não levam em conta as necessidades e as demandas formativas dos alunos. E estas características contribuem para perpetuar o caráter seletivo e excludente de grande parte dos cursos de EJA.

O depoimento de João, na entrevista, nos revela modos particulares de como conhecimentos construídos na escola e fora dela articulam-se nas práticas sociais, são recriados e compõem traços das identidades sociais. O depoimento de João convida a nós, educadores, que atuamos na instituição escolar, a conceber o processo de formação dos indivíduos, de forma mais ampla, para além da rigidez e da previsibilidade que marca a lógica do trabalho na escola. Em oposição ao tempo escolar - produtivo, marcado pelo caminho único, pelas rotinas e rituais estáticos, pelo acúmulo de conhecimentos, linear, evolutivo - João nos convida a atentarmos para um outro tempo, tempo este forjado na experiência do trabalho, na luta pela sobrevivência, na paciência e na teimosia em busca da conquista de direitos:

“Desistia. Voltava de novo.” (referindo-se às suas interrupções e retornos à escola)

“Ah, não pressão... é... apressando muito, sabe. Mas devagarzinho...” (referindo-se ao seu ritmo de leitura)

“...eu ia muitas vezes ali quando começou. Depois parei... agora, se continuar, eu posso ir de novo.” (referindo-se sà suas idas à casa de forró)

“Agora eu parei porque dificultou em dinheiro... mas vou comprar.” (referindo-se à compra da revista “Conexão”)

“...este sonho passou e pode voltar, né! Eu continuando estudando pode realizar.”

Tempo aberto... tempo aberto à imprevisibilidade... tempo da possibilidade... tempo orientado pela esperança.

Bibliografia

BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
GÓES, Maria Cecília Rafael de. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Cadernos Cedes, n. 50, Campinas, SP, 2000, p. 9-25.
LEVI, Giovanni. Sobre a micro-história. In: Burke, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1992, p. 133-161.
LEVI, Giovanni. Usos da biografia. In: Ferreira, Marieta de Moraes e Amado, Janaína (orgs.). Usos e abusos da história oral. 3ª ed., Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 2000, p. 167-191.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e de aprendizagem. In: Ribeiro, Vera Masagão (org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB; São Paulo: Ação Educativa, 2001, p. 15-43.
SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis,RJ: Vozes, 2000.

 
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