Discussão dos resultados

Os dados obtidos através do questionário e da entrevista propostos na primeira investigação revelaram que o ensino da leitura e da escrita, em sua grande maioria era concebido como aquisição crescente dos elementos constitutivos da língua – da menor unidade para unidades maiores (letras, sílabas, palavras e frases) conforme outras pesquisas já havia indicado. O texto era trabalhado como pretexto para localização dessas unidades menores. Entretanto, ressaltamos que das seis professoras, duas assinalaram atuações de ensino-aprendizagem diversificadas, em todos os aspectos referentes a língua materna. Tal atuação parece ultrapassar os limites de codificação e decodificação, indo ao encontro de uma compreensão, entendimento e significado que dá autonomia ao indivíduo para enfrentar as diferentes situações de leitura e escrita, indicando uma prática mais próxima da concepção de letramento (SOARES, 2003).
Em relação à leitura, foi possível constatar que as vivências ficaram centradas nas professoras e as oportunidades individuais de leitura e de escolha de gêneros textuais pelos alunos, era prática de apenas algumas delas. Outro ponto a ser enfatizado é que de trinta e nove gêneros textuais listados no questionário, apenas duas professoras apontaram ter conseguido contemplar 50% do que esperavam que os alunos lessem. As ocasiões de leitura ainda centravam-se em poucos gêneros. Tais dados revelaram que as oportunidades de leitura na escola ainda não contemplavam a variedade do material literário disponível.
Sobre os aspectos relacionados à escrita, os dados apontaram que a gramática e em especial a ortografia foram trabalhadas de forma assistemática. Na perspectiva do ensino das normas ortográficas, as professoras demonstraram consciência da importância do ensino das mesmas na alfabetização. No entanto, a forma como desenvolviam as atividades valorizavam a repetição e a memorização, em detrimento da reflexão sobre as mesmas, revelando o desconhecimento sobre as regularidades e as irregularidades da língua, visto que utilizavam as mesmas estratégias para tratar aspectos ortográficos que tinham origens diferentes (MORAIS, 2002).
Com relação à gramática, a literatura e os documentos oficiais têm enfatizado um ensino em que os aspectos gramaticais sejam trabalhados desde os primeiros anos escolares em situações de produção de texto, pois é monitorando a própria escrita que o escritor assegura sua adequação, coerência, coesão e correção. Entretanto, os dados apresentados nas entrevistas e nos cadernos dos alunos deram indícios de que o ensino da gramática não é representativo em comparação aos demais conteúdos arrolados anteriormente. A investigação revelou dados de que há professores direcionando a prática aderindo a uma perspectiva mais complexa de formação do cidadão, lidando com o conhecimento em construção e analisando a educação como compromisso político. Por outro lado, outros permanecem atuando no modelo da racionalidade técnica (PÉREZ-GOMEZ apud MIZUKAMI, 2002), apenas aplicando os saberes escolares, sem necessariamente investigarem, refletirem e complementarem sua formação profissional.
Quanto ao aprofundamento dos dados do questionário podemos afirmar que dos 10 sujeitos que apresentaram incoerências na categoria Escrita, 70% são professores de 1ª série e 30% de 2ª série; 90% são professores efetivos e iniciantes e 10% eventual e experiente. Dos dez professores, 70% cursaram magistério do ensino médio e 20% graduaram-se em Pedagogia, e apenas 10% tinha a dupla formação. É interessante notar que havia uma alta concentração de sujeitos que apresentaram respostas incoerentes que lecionavam nas escolas A e D, 60% e 20%, respectivamente. É interessante observar que o único professor experiente era eventual. Na ocasião da pesquisa, a Secretaria Municipal contratava professores para assumirem temporariamente uma sala de aula, sem necessariamente participarem da elaboração do planejamento da escola. Em virtude de serem chamados apressadamente para ministrarem aulas, os mesmos recorriam a utilização de livros e materiais didáticos, que não serviam, como nos aponta TORRES (1998), como auxiliadores para o planejamento das aulas, mas como substitutos da função do professor, uma vez que se tornaram auto-suficiente em conteúdos, didática e atividades, não permitindo a intervenção do mesmo no processo de aprendizagem dos alunos.
Quanto aos demais professores todos eram iniciantes. IMBERNÓN (apud MIZUKAMI, 2002), afirma que o papel da formação inicial é fornecer bases para a construção do conhecimento pedagógico especializado, compreendendo-se também a socialização profissional e aquisição de princípios e regras práticas. Entretanto, o que percebemos é que nesta categoria boa parte dos professores que apresentaram incoerências eram iniciantes com formação apenas no magistério, o que nos fez refletir que a formação inicial realizada apenas neste nível, poderia estar deixando de enfatizar ou, mesmo enfatizando, com pouca intensidade, alguns dos conhecimentos bases indicados como essenciais.
Outro destaque é a correlação entre o alto índice de incoerência nas respostas dos professores e a escola em que atuavam. Tanto a escola A quanto a D estão localizadas em bairros com pouca infra-estrutura, com população de baixa renda, tratando-se de escolas que, por serem as mais afastadas do centro da cidade, geralmente acolhiam os professores iniciantes, havendo uma grande rotatividade de profissionais nas mesmas, pois os professores com maiores pontuações preferiam escolher outros locais de trabalho, o que sinaliza que a política de implementação de novos cursos de formação de professores deveria focalizar estas escolas.

Algumas perspectivas de ação

Na ocasião da investigação percebemos que a política educacional implementada pela Rede Municipal de Ensino da cidade de São Carlos, deveria direcionar-se à formação continuada, oferecendo cursos que considerassem a experiência, saberes, opiniões e reflexões dos docentes, como pontos positivos para o desenvolvimento de sua formação e conseqüentemente também para de seus alunos. Enfatizando que o município deveria estar atento às ações que estavam sendo implementadas nas escolas A e D, auxiliando os professores a superarem suas dificuldades quanto aos conhecimentos específicos sobre o ensino da língua.
Dentro deste contexto, indicamos a importância de se investir efetivamente na formação de professores por meio de cursos que contemplassem as necessidades reais dos professores, ou seja, que estes pudessem ser questionados sobre suas principais dificuldades e a partir de suas inquietações se estruturassem oficinas, cursos, fóruns que proporcionassem a troca de experiências, reflexões e busca de novos caminhos para superar a situação em que se encontravam. Investir no ensino de conteúdos específicos sobre a língua materna e não apenas em modelos e técnicas poderia ser uma alternativa para superar as lacunas deixadas no processo de formação inicial.
Naquela ocasião ainda, destacamos a importância de um trabalho efetivo dos diretores e coordenadores pedagógicos junto aos professores, visto que o modelo de gestão influencia diretamente o trabalho que se desenvolve em sala de aula. Ressaltamos que todos envolvidos dentro da instituição escola são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de cada aluno. Além disso, indicamos a necessidade de ampliação dos acervos das bibliotecas, colocando à disposição dos profissionais livros que contemplassem o ensino de conteúdos específicos tais como o da língua materna; e também, ocupar parte dos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) nas escolas criando grupos de estudo, em que todos os professores pudessem ler e discutir coletivamente, os conhecimentos propostos nos livros, e ao mesmo tempo refletir e planejar novas atividades, com base nestes estudos e nas experiências adquiridas na prática de cada um.
Ao final de 2004, no momento em que essas duas investigações estavam sendo concluídas surgiu a ocasião de atuarmos diretamente tanto na Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC), quanto no Conselho Municipal de Educação e nas salas de aula. Sendo assim uma das investigadoras passou a atuar como Chefe de Divisão do Ensino Fundamental integrando-se à equipe da SMEC que está implementando ações na área de formação de professores abrangendo conteúdos sobre a língua materna, sendo oferecidas oficinas organizadas por professores da própria rede, propiciando a troca de experiências, reflexões e aprendizagens. Além disso outra investigadora que já fazia parte do Conselho de Educação do Ensino Fundamental, juntamente com a SMEC, propôs aos membros deste Conselho uma política de formação de professores especialistas em alfabetização com uma jornada de 40 horas semanais (25 horas em sala de aula, 6 horas de apóio escolar, 3 horas de HTPC, 3 horas de HTPL e 3 horas de formação). Tal proposta será encaminhada para discussão no Fórum do Ensino Fundamental. A formação do professor especialista em alfabetização está sendo estudada pelas investigadoras contando com a parceria da equipe do Ensino Fundamental da SMEC para ser viabilizada no próximo ano. A outra integrante desta pesquisa neste mesmo ano passou a fazer parte do corpo docente da Rede Municipal de Ensino atuando especificamente como professora de apoio escolar na área da aquisição e aprimoramento da leitura e escrita de alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.
Pensamos que as discussões e reflexões em grupos fortalecem e ajudam a compreender melhor a situação que nos cerca sobre o ensino da língua materna, podendo propiciar uma dinâmica de trabalho em equipe na escola que esteja na contramão da acomodação que nossa rotina muitas vezes impõe.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDAU, V. M. F. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: REALI, A.M.M.R.; MIZUKAMI, M.G.N. (orgs). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos, EDUFSCar, 1996. (p.139-152).

MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R.; REYES, C.; MARTUCCI, E.M.; LIMA, E.F.; MELLO, R.R.; TANCREDI, R.M.S.P. Escola e aprendizagem profissional da docência. São Carlos, EDUFSCar – COMPED. 2002.

MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, SP: Ática, 2002.

REYES, C. MELLO, R.R.; MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R.; LIMA, E.F.; TANCREDI, R.M.S.P. Concepções de professoras das séries iniciais do ensino fundamental sobre o ensino da língua. Caxambu. ANPED. 2000 b.

REYES, C.; MELLO, R.R.; MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R.; LIMA, E.F.; TANCREDI, R.M.S.P. A base de conhecimento no ensino de Português: do confronto entre as concepções das professoras e as políticas públicas. Campinas. 13º COLE. 2000 a.

SAEB- Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica. Relatório Nacional; Brasília, 2002.

SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª . Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003.

TORRES, R. M . Tendências da formação docente nos anos 90. II Seminário internacional. Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: PUC-SP. 1998. p.173-191.