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  A ESCOLA E A CULTURA DO JOVEM DE PERIFERIA

Elizabeth Marciano da Silva - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
Elsa Garrido, Norberto Stori - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
Petra S. y Sanchez - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM

Nosso trabalho teve como foco de investigação o uso de letras de música de um movimento de cultura urbana denominado Hip Hop, como recurso didático para favorecer a capacidade interpretativa do aluno, tornando-o sensível aos recursos da linguagem, pretendendo, dessa forma, estimular o gosto e a compreensão da leitura. Desenvolvemos essa proposta com jovens de 8ª série de uma escola pública da periferia da zona sul de São Paulo. Esse trabalho está baseado em uma perspectiva multicultural do currículo escolar.

Durante as últimas décadas, os estudos voltados para o campo do currículo têm enfatizado questões como a diversidade cultural e a identidade sociocultural dos diferentes grupos sociais que compõem as sociedades contemporâneas. Esses estudos partem do reconhecimento de que as tendências mundiais de globalização, que se refletem no processo de formação das comunidades sociais, têm levado os educadores a reconsiderar o conhecimento escolar em uma sociedade multicultural. Dessa forma, tem havido um crescente interesse em ampliar o currículo escolar usualmente restrito às tradições culturais hegemônicas de forma que estudantes de diversos grupos étnicos, culturais e sociais possam experimentar a equivalência cultural e ter seus valores culturais reconhecidos pela escola.

A proposta de construção curricular sob a perspectiva multicultural busca incluir manifestações culturais não tradicionais à escola, fazendo com que o espaço de aprendizagem se transforme também em espaço de reconhecimento e valorização de culturas representativas de grande parte do alunado e de seus familiares. Conceber o currículo dessa forma pode ser uma experimentação muito valiosa para professores e alunos, inclusive no que concerne ao acentuado quadro de baixo desempenho e fracasso escolar de centenas de estudantes, principalmente dos pertencentes às camadas mais pobres da população. Mas é também um grande desafio, na medida em que não temos muitas experiências pedagógicas para subsidiar o professor na introdução dessas novas práticas educativas

O que se percebe na educação é uma ideologia que relaciona padrões da cultura eurocêntrica, considerada universal – na maioria das vezes representada, no espaço escolar, por práticas docentes e escolares, pelos conteúdos disciplinares e pelos materiais didáticos utilizados – ao trabalho cognitivo e intelectual, como se as culturas não-tradicionais (popular e aquelas pertencentes a grupos étnicos e sociais minoritários) – que comumente têm os alunos como representantes – não pudessem ter o mesmo valor intelectual que a cultura universal e não pudessem se prestar de forma privilegiada para desenvolver cognitivamente o aluno e introduzi-lo na ressignificação e construçaão dos conhecimentos elaborados.

Os significados das manifestações culturais dos alunos estão contidos na linguagem, nos gestos, visual, valores, formas de ser, fazer, pensar e sentir dos participantes de um grupo social, formas de se relacionar uns com os outros, de organizar e dar sentido ao cotidiano, de entender o mundo. São amplamente compartilhados. Na verdade, identificam o grupo. Dão aos participantes sentimento de pertencimento e auto-estima. Circulam na escola, mas não de modo oficial nem legitimado. Constituem o “currículo oculto”. Fazem parte da “escola da vida”, mas não da “vida da escola”.

Formas culturais popularmente vivenciadas entre os educandos dificilmente estão presentes no processo educativo da escola ou são legitimadas enquanto cultura pelos educadores. Podem, entretanto, adquirir relevância na educação escolar, no momento em que são visualizados como ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem, para ilustrar princípios e teorias de determinadas áreas do conhecimento, para a elevação da auto-estima e para a prática da cidadania, da tolerância, da solidariedade, do respeito ao diferente e de valorização do plural, fazendo com que a escola passe a viver valores democráticos e não apenas a louvá-los em seu discurso.

Por diversos motivos, a escola encontra dificuldades em interagir suas práticas educativas mais comuns com as diversidade cultural vivenciada pelos alunos. As práticas escolares e os conteúdos especificamente selecionados e trabalhados pela escola, mantêm pouca ou nenhuma relação com o universo cultural dos estudantes, não representa algo que tenha significação para eles, não responde a seus interesses e necessidades. Pouco contribuem para atingir os objetivos traçados nos planejamentos escolares e reverter efeitos causados pelo fracasso no aproveitamento escolar da maioria dos alunos.

Diante desse quadro, Candau e Anhora (2000, p. 2) afirmam que “hoje se faz cada vez mais urgente a incorporação da dimensão cultural na prática pedagógica”. Essa dimensão perpassa pelos saberes culturais que a escola tradicionalmente transmite, trilha os saberes culturais construídos por grupos sociais que estão fora do universo escolar, mas que não chegam a ser desprestigiados por ela, e atingem os saberes culturais organizados durante as experiências sócio-culturais elaboradas pelos estudantes além dos muros escolares. Nesse sentido, Candau defende uma abordagem pedagógica pautada numa perspectiva de educação multicultural, estabelecendo como eixo norteador dessa abordagem a interculturalidade no contexto escolar.

Um currículo multicultural coloca aos professores o desafio de encontrar estratégias e recursos didáticos para que os conteúdos advindos de variadas culturas sejam utilizados como veículo para: introduzir ou exemplificar conceitos relativos a sua disciplina; ajudar os alunos a compreender e investigar como os referenciais teóricos de sua disciplina implicam na construção de determinados conhecimentos; facilitar o aproveitamento dos alunos pertencentes a diferentes grupos sociais; estimular a auto-estima de grupos sociais minoritários ou excluídos; educar para o respeito ao plural, ao diferente, para o exercício da democracia, enfatizando ações e discursos que problematizem e enfraqueçam manifestações racistas, discriminatórias, opressoras e autoritárias, existentes em nossa nossas práticas sociais cotidianas. (CANDAU; ANHORN, 2000).

Essas são apenas algumas dimensões possíveis de serem alcançadas pela escola a partir de um currículo atento à multiculturalidade. Propor atividades didáticas que utilizem conteúdos culturais, presentes no universo social dos estudantes, como recurso e estímulo à aprendizagem, requer do professor constante reflexão sobre suas formas de ensinar, de conceber o aluno como agente produtor de cultura, de rever conceitos negativos e discriminatórios sobre as manifestações e gostos culturais dos estudantes, disposição para participar do processo de compreensão e reformulação do currículo sobre essa nova perspectiva. Dessa forma, a escola passa a garantir a oportunidade para que seus alunos compreendam outras culturas, linguagens e modo de pensar que fazem parte do universo cultural dos sujeitos sociais, permitindo ao mesmo tempo, que suas apropriações culturais sejam reveladas na escola e pela escola.

Um currículo multicultural reivindica a inclusão no universo escolar de manifestações culturais muitas vezes vistas pela escola somente como folclore (é o caso das culturas indígenas e rurais, originárias de diferentes regiões brasileiras) e por isso abordadas geralmente em datas específicas do calendário escolar. Outras vezes essas manifestações são vistas de forma negativa, como gostos que representam “a falta de cultura da juventude ou de seus familiares”. (MOREIRA, 2003).

O uso da cultura do aluno no currículo

Considerando a produção estética da música do movimento Hip Hop, a dimensão ética-política do movimento e sua aceitação pelos jovens pobres das periferias dos grandes centros urbanos brasileiros, acreditamos no potencial educacional de atividades curriculares que valorizem as manifestações artísticas do Hip Hop como mobilizadoras de aprendizagem.

Essa abordagem poderia favorecer o aprendizado de alunos das camadas populares – pertencentes ou não ao quadro de fracasso escolar –, subsidiando de forma significativa o trabalho de construção de conhecimentos em diferentes disciplinas curriculares e a formação de valores, apontados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Além disso, essa abordagem facilitaria o relacionamento professor-aluno, pois representaria a quebra de preconceitos a respeito da produção cultural e artística da juventude adepta ao movimento Hip Hop, vítima de duras críticas por parte da sociedade e de educadores que consideram tais produções insignificantes para o processo de ensino-aprendizageme nocivas para a formação do aluno e do cidadão.

Desenvolvemos um trabalho que teve como objetivo inicial demonstrar como certos procedimentos/atividades de ensino em uma área específica do conhecimento escolar, a linguagem, desenvolvidos a partir da elaboração musical da cultura Hip Hop, poderiam, de um lado, estimular o gosto pela leitura, desenvolver a capacidade interpretativa dos alunos e favorecer a produção escrita, e de outro, ajudar a superar o mal estar docente, muitas vezes presente na interação em sala de aula, na medida em que essa opção pedagógica estaria expressando reconhecimento e valorização do universo cultural do aluno.

Ao escolher o Hip Hop como movimento cultural norteador de nosso trabalho, buscamos traçar um panorama histórico, registrando a trajetória do movimento Hip Hop no mundo, resgatando o suas origens nos Estados Unidos, a elaboração de suas manifestações artísticas e sua trajetória até chegar ao Brasil, considerando seu desenvolvimento na periferia e sua importância como movimento sócio-político-cultural e de atitude entre uma parcela da juventude brasileira (SILVA, 2004).

O Hip Hop é composto por diferentes manifestações artísticas. A música rap – elaborada pelo DJ (disc-jóquei) e pelo MC (mestre de cerimônias) – a dança break (quebra) e a arte grafite englobam o pensamento artístico desse movimento e elaboram as vivências culturais da juventude Hip Hop.

O movimento Hip Hop tem suas origens marcadas pela tentativa da juventude dos circuitos negros e populares de valorização de sua identidade étnica, cultural e social. Mantém estreitos laços com as necessidades e expectativas desses jovens de conquistar a auto-estima e o reconhecimento. É também uma das principais ferramentas de crítica para a juventude marginalizada, com pequenas perspectivas de emprego, de escolaridade e de mudanças na situação econômica e social.

A música, a poesia, a dança e a pintura englobam o pensamento artístico do Hip Hip. Essas manifestações artísticas são conhecidas pela juventude Hip Hop como “elementos”. É através deles que a consciência artística do jovem se consolida e o movimento ganha forma e expressão cultural. Ao contrário do que muitos pensam, o Hip Hop não é um estilo de música. Apesar de a música rap ter se tornado o elemento mais exaltado pela mídia, e até mesmo pela juventude urbana das grandes cidades, não existe, segundo os próprios rappers, um movimento rap. O rap é a música que sonoriza o Hip Hop, é o ritmo e a poesia que anima a galera no baile, que dá a base para a apresentação do b.boy/b.girl (break boy e break girl), que ajuda a manter firme o trabalho de conscientização da juventude Hip Hop. Associando o ritmo das batidas e efeitos sonoros produzidos pelo DJ e a poesia das rimas cantadas pelo MC, o rap tornou-se um meio alternativo de difusão das mensagens dos jovens excluídos, atingindo uma parcela considerável de jovens nas periferias das grandes cidades. Segundo alguns dos representantes do Hip Hop no Brasil, o movimento só existe com todas as manifestações artísticas juntas “não existe só DJ, não existe só MC, só B.Boy nem só grafite é uma cultura em que todos devem estar juntos” (MC Slim Rimografia).

É inegável a importância da música para promover a relação humana. Ela está presente em todos meios sociais e faz parte do repertório cultural de todos os participantes da escola. A inclusão da música em atividades curriculares proporciona a professores e alunos a chance de entrar em contato e interagir com diferentes contextos e culturas. A respeito do trabalho com a música na escola, Penteado (2002, p. 168), adverte que “a música constitui traço significativo da cultura brasileira, como forte presença na cultura infantil e juvenil, de diferentes segmentos sociais”. Ter suas preferências musicais valorizadas na escola é extremamente relevante para as experiências reais dos jovens, podendo gerar trabalhos significativos centralizados no aluno. Além disso, o trabalho com música se constitui em uma consistente fonte de motivação para os alunos por vários motivos:

• É assumida pelos adolescentes como fonte de cultura, lazer e entretenimento;

• É a expressão artística de maior visibilidade entre a juventude

• É um agente de socialização entre os jovens;

• É uma linguagem acessível aos alunos;

• É um transmissor de significados, sentimentos, emoções e idéias.

PROJETO

O que geralmente dá inicio ao trabalho dos professores quando introduzem a música em suas ações pedagógicas, é a escolha isolada do estilo ou gênero musical. Os professores partem de seus gostos pessoais e escolhem uma determinada canção que privilegie os temas e/ou conteúdos com os quais desejam trabalhar em sua disciplina. Muitas vezes essas músicas não fazem parte do repertório musical dos estudantes de determinada faixa etária que não se identificam com o estilo – imprescindível para motivação dos alunos com o trabalho a partir de textos musicais –, não gostam do ritmo e, consequentemente, não vêem significado nas letras.

Porém, a escolha de determinada música-texto, que considere as preferências do aluno, pode significar um problema para professores, que temem a perda do controle ou do direcionamento, já que estão entrando em um campo considerado do domínio dos alunos. Essa pode ser a razão pela qual alguns professores não se sentem seguros o suficiente para trabalhar com as músicas mais ouvidas pelos alunos. Por outro lado, os próprios alunos podem resistir a uma provável “intromissão” dos professores em sua “área” musical, no sentido em que podem sentir que seu território cultural está sendo invadido por estranhos. Nesse momento cabe ao professor dispor de habilidade para se apropriar do gosto musical dos alunos sem, contudo, desvalorizar seu conteúdo.

Dialogar com os alunos para conhecer suas preferências, pedir que falem sobre suas experiências com a música, que opinem sobre os diversos estilos musicais que circulam entre eles, além de desfazer-se de preconceitos em relação aquilo que os alunos consideram legítimo enquanto saberes musicais, respeitar suas coreografias, ouvir as canções que os alunos ouvem e, até mesmo, pedir para que levem à sala de aula as músicas de que gostam para serem ouvidas e cantadas coletivamente, são algumas estratégias para que os educadores entrem em contato com o mundo musical dos educandos e passem a considerá-lo no momento da escolha do repertório para um possível trabalho pedagógico em que a música seja um veículo condutor do processo. Essa apropriação pode servir como ponto de partida para que os professores introduzam uma diversidade de experiências culturais que levem os estudantes a circular por outros gêneros musicais, inclusive pela música erudita, ampliando tanto o seu próprio repertório cultural quando o de seus alunos.

Som, ritmo e linguagem é o que mais impressiona adolescentes e jovens quando se trata do rap. A batida dinâmica e envolvente criada graças à mistura de sons extraídos de outras músicas, atende aos anseios dos grupos dessa faixa etária e, juntamente com a linguagem representativa desse segmento, promove uma dinâmica na oralidade que impressiona qualquer professor de língua portuguesa. O que eles criticam, na verdade, é a facilidade com a qual os alunos cantam uma música rap que têm em média a duração de 6 minutos, no entanto, para o desespero de muitos, não conseguem ler um texto de poucas linhas. Por que então não utilizar essa música para ensinar os alunos a adquirir o gosto pela leitura de muitas linhas?

Partindo dessa indagação, introduzimos uma proposta de trabalho que visava desenvolver certas habilidades de leitura em estudantes que tinham uma experiência escolar marcada pela repetência e por baixo desempenho. Com um grupo inicial de 10 estudantes, de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, elaboramos e desenvolvemos um projeto de campo intitulado “Oficina de Língua Portuguesa: Rapensando a linguagem”.

Relatamos aqui essa experiência em que procuramos desenvolver o gosto pela leitura e estimular a capacidade interpretativa do aluno, tornando-o sensível aos recursos da linguagem, usando como textos de análise letras de músicas RAP, escolhidas pelos próprios alunos. A pesquisa foi desenvolvida com jovens da 8ª série de uma escola pública da periferia da zona sul de São Paulo, onde trabalho. As atividades tiveram a duração aproximada de três meses, com encontros semanais de duas aulas. Foram realizadas fora do horário escolar, de vez que apesar de ser licenciada em português, sou responsável, na referida escola, pela sala de informática, não regendo classes regulares. Dela participaram 10 alunos voluntários. Procuraremos mostrar neste texto a trajetória, as dificuldades e as potencialidades da música rap para o efetivo trabalho de ensino de Língua e Literatura.

Os alunos escolheram as músicas-texto selecionadas para o desenvolvimento da oficina e as atividades de leitura e interpretação foram propostas sempre com ênfase na leitura e experiência de mundo dos jovens. A seleção dos alunos para a oficina não obedeceu a um critério sistemático. Nossa opção pelos alunos de 8ª série se deu pela proximidade de estarem cursando o ensino médio, e assim poderíamos envolvê-los num processo de tomada de consciência de suas perspectivas para o futuro. Procuramos saber quais eram seus gostos musicais e com quais manifestações culturais eles mais se identificavam. Muitos apontaram que tinham preferências variadas e que o rap fazia parte de seu repertório musical tanto quanto outros ritmos como o axé, o rock nacional e a música pop. Os que demonstraram-se interessados, se envolveram.

O ponto de partida seria traçar um diagnóstico para identificar as habilidades de leitura, interpretação e produção de texto dos alunos, para então partirmos para a seleção das músicas-texto sugeridas pelo grupo e darmos seqüência às atividades pedagógicas, usando letras de música como mote para o desenvolvimento de da compreensão da leitura e da produção escrita.

Nossa proposta inicial era desenvolver atividades que partissem da análise e interpretação das músicas-texto – considerando principalmente o impacto emocional causado pela leitura e escuta das músicas e os temas nelas identificados –, para chegarmos à produção, em conjunto, de textos poéticos, construídos a partir de um mote. Esse mote seria gerado através das discussões e reflexões coletivas sobre os temas abordados. As idéias e opiniões pensadas e socializadas durante o trabalho em conjunto, enriqueceriam a poesia dos alunos. Entre as músicas sugeridas pelo grupo, a classe selecionou algumas para serem trabalhadas. Só pudemos analisar: Baseado em fatos reais do grupo Detentos do Rap e Eu não pedi pra nascer do grupo Facção Central. Apesar do envolvimento, da participação e do sentimento de produtividade, o trabalho em sala de aula avançou lentamente).

Ouvir as músicas e deter-se na análise das imagens colocadas na letra, atentos não só ao ritmo mas também ao significado que representavam para eles próprios cada palavra, cada verso cantado, foi uma experiência enriquecedora, pois proporcionou oportunidade de associarem as verdades que ouviam nas canções às próprias verdades que vivenciavam em sua trajetória de vida pessoal. Os momentos de discussões refletiam os anseios em entender as causas das condições de vida em que estavam inseridos e criar expectativas para irem além de onde se encontravam. Durante a audição e a leitura reflexiva das composições musicais, os alunos percebiam que certas expressões e fatos narrados nas músicas rap faziam parte de conceitos abordados pelos professores de História e Geografia, passando a perceber que aquilo que ouviam e cantavam relacionava-se com o que estavam aprendendo na escola. A experiência vivida começava a se relacionar com os conteúdos curriculares, ressignificando-os

Através de reflexões sobre a linguagem utilizada nas músicas e a linguagem oral e escrita usada por eles próprios, os participantes do projeto puderam defender hipóteses sobre a adequação da linguagem a um ou outro uso ou contexto, ampliando, assim, sua forma de comunicação para além do ponto em que havíamos partido, mas sempre percebendo que nada havia de errado, de vulgar ou de marginal nas manifestações culturais com as quais se identificavam e com a qual elaboravam seu jeito de ser.

Nosso trabalho com a linguagem não esqueceu o ensino da norma culta da língua, ao contrário, favoreceu-o. A norma culta da língua precisa ser apropriada porque é instrumento básico indispensável para uma participação eficaz do cidadão nas sociedades contemporâneas. Mas ela não é ponto de partida: a linguagem enquanto visão de mundo e enquanto meio de comunicação, precisa ser trazida para a sala de aula para que se dê a interlocução entre o aluno e a cultura escolar. (PENTEADO, 2000). Na proposta multicultural desenvolvida em nossa oficina, os alunos começaram a tomar consciência dos recursos lingüísticos e das diferenças e semelhanças que marcam diferentes códigos linguísticos (sua linguagem coloquial X a norma culta), ressignificando seu aprendizado e dando início a uma apropriação compreendida da norma culta. E eles o fizeram não desmerecendo seus saberes lingüísticos-culturais, mas ao contrário, tomando-os como recurso e intrumento de aprendizagem do novo e do diferente: a norma culta. Concordamos com Penteado (2000, p. 168) quando afirma:

“Abrir o amplo leque de opções que a palavra ‘linguagem’ encerra é uma exigência da Pedagogia da Comunicação. Implica avançar em direções diferentes das duas opções [oralidade e escrita] em que tem estado confinada, além de exigir uma reflexão acurada das duas modalidades que vêm sendo destacadas, a fim de que não se caia mecanicamente na negação das mesmas (pois não há por que negar o acervo cultural de quaisquer dos agentes sociais que compõem o grupo escola), mas numa revisão dos modos como estão sendo cultivadas.”

Da elaboração do projeto a sua finalização, muitas foram as dificuldades encontradas. Vários cortes foram feitos em função de fatores como a falta de tempo e de espaços disponíveis para o desenvolvimento do projeto, a assiduidade inconstante dos alunos nas oficinas o que acarretou alguns replanejamentos dos objetivos iniciais e reelaboração das propostas para o trabalho de desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.

Refletimos durante o processo, sobre as possibilidades de enriquecer a proposta inicial com a elaboração de um projeto que vislumbrasse um trabalho interdisciplinar, abarcando outras áreas do conhecimento, a fim de ampliar nossas hipóteses sobre o uso da cultura Hip Hop como facilitadora da apropriação das habilidades de leitura, para outras disciplinas curriculares, integrando professores, atividades e os saberes dos alunos. Mas não tivemos voluntários no corpo docente.

Do nosso grupo de jovens participantes de nosso projeto, apenas cinco participaram até o final do terceiro mês de atividades. A intenção de dar continuidade às oficinas de linguagem não puderam ser realizadas. Ao finalizar o ano letivo esses alunos foram automaticamente transferidos para uma outra unidade escolar para cursar o ensino médio.

Nossa experiência demonstrou que a defasagem na aprendizagem dos conteúdos de leitura e escrita desses alunos são acarretadas por vários fatores que estão além dos problemas enfrentados pela escola. Ela passa pela exclusão social, pela ociosidade, pela falta de atividades esportivas e de lazer, pela falta de emprego ou pela dura jornada de trabalho que os afasta do compromisso com a leitura e com o ato de estudar. O que nós professores não podemos perder é o compromisso e a responsabilidade de ajudar esses jovens a superar essas dificuldades e proporcionar através de nossa pratica educativa oportunidades concretas de reversão do quadro de exclusão de baixo rendimento escolar.

Através da perspectiva de uma educação com ênfase no multiculturalismo, enfatizamos a necessidade de promover ações que estimulem e que conduzam o aluno a perceber que a cultura que ele produz também tem valor e que por meio dela ele pode aprender a transitar por outros fazeres culturais num constante processo de inter-relação entre as diversificadas manifestações culturas, inseridas ou não no contexto da escola mas que fazem parte de sua formação como cidadão. Esse é o grande desafio que o multiculturalismo coloca para a educação e acreditamos que é a partir da escola que eles podem ser supera

Mas isso não é tarefa fácil. Estaríamos nós professores preparados para isso? Estaríamos nós professores sensíveis às diferenças culturais de nossos alunos? Conhecê-mo-las? Valoriza-mo-las? Temos consciência das graves conseqüências sobre a pessoa do aluno e sobre seu aproveitamento escolar decorrentes da ausência de um currículo que não leve em consideração a diversidade cultural em sala de aula?

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