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  A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS: AS CONFIDÊNCIAS DA REGIÃO DOS INCONFIDENTES NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva
Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP

... Através de grossas portas,
sentem-se luzes acesas,
- e há indagações minuciosas
dentro das casas fronteiras.
“Que estão fazendo, tão tarde?
Que escrevem, conversam, pensam?
Mostram livros proibidos?
Lêem notícias nas Gazetas?
Terão recebido cartas
De potências estrangeiras?” ...

Cecília Meireles – Romanceiro da Inconfidência

Introdução

Esta comunicação relata como a Universidade Federal de Ouro Preto vem desenvolvendo, desde o ano de 1997, suas iniciativas na formação dos agentes sociais para atuarem como alfabetizadores em um programa de educação para jovens e adultos. Tais iniciativas surgem tributárias do Programa Alfabetização Solidária, portanto, dado o desenho do programa, algumas questões não estão isentas de serem alvo de críticas, dúvidas, discórdias e tensões. Não concordamos com a concepção básica do programa no que tange ao tempo de escolarização que o educando dispõe para construir seus conhecimentos. Não acreditamos que qualquer falante da língua possa atuar como alfabetizador. Nem tão pouco confiamos na prerrogativa de que o alfabetizador deva ser responsável por recensear seus alunos ou busca-los em suas casas. Reconhecemos que este modelo de iniciativa caminha na “contra-mão” do que se tem almejado para a efetivação do direito de jovens e adultos aprenderem por toda a vida. Ainda assim, reconhecendo os limites e os desafios do programa, concordamos em aceitá-lo. Isso implicou discuti-lo em larga medida para que fosse possível construir andaimes progressivos com mudanças imprescindíveis em sua configuração original. Somente dessa forma poderíamos atenuar o constrangimento de investir esforços sem uma adesão consentida aos princípios do programa e a dúvida de poder elaborar um plano que configurasse nossas concepções sobre as práticas específicas de alfabetismo para a educação de jovens e adultos. Em que condições é possível dar razão a uma proposta de formação, na qual figura um conjunto de metarrelações? Como são vivenciadas estas práticas educativas? Que acordo tácito há nesta experiência, estando ela inserida em uma proposta que enseja concepções supletivas e compensatórias? É possível caminhar ao contrário do que é sempre naturalizado pelo consenso de que a educação de jovens e adultos não demanda a conquista de um direito? Entre os efeitos do processo de construção de uma política educacional brasileira de erradicação do analfabetismo e a busca de uma escolarização progressiva, tende-se a alargar e aprofundar a diversidade de intervenções no campo da educação de jovens e adultos de conotações supletivas. Mas foi preciso ouvir as confidências da região para alinhar as necessidades fundamentais dos alfabetizandos à intenção pedagógica da formação dos alfabetizadores.

As confidências da região dos Inconfidentes

Nos primeiros cinco anos de trabalho, a equipe pedagógica da UFOP elaborou o projeto político e organizou a capacitação inicial e continuada dos algfabetizadores, para implementar as atividades nos municípios de Pilar, Itabaiana, Pedras de Fogo e Jurupiranga, na Paraíba. Atualmente, concentra sua atuação na realidade dos municípios de Ouro Preto, Mariana, Santa Bárbara e Catas Altas. São municípios que estão localizados no entorno da Universidade e que fazem parte do conjunto geo-histórico conhecido como região dos Inconfidentes.

O deslocamento da ação da Universidade para a realidade de sua região justifica-se, dentre outros indicadores, pelo fato de que os estudos e pesquisas realizados na região de Ouro Preto e Mariana ao desenharem seus resultados no Mapa da Exclusão Social de 2004, instrumento elaborado em cooperação entre o núcleo de pesquisas quantitativas da UFOP (NEASPOC) e a Arquidiocese de Mariana, apontaram a existência de uma população analfabeta da ordem de 16% para a zona urbana, podendo chegar este índice a 44% em alguns distritos e sub-distritos da região marianense. No que tange a conclusão da escolaridade, o registro é de que apenas 02% da população da zona urbana concluem o curso superior e na zona rural esta porcentagem é ainda menor.

Mas, a região dos Inconfidentes tem nos confidenciado algo mais de suas especificidades, tão particulares, tão distintas, ainda que a região esteja a poucos quilômetros da capital do Estado de Minas. A primeira confidência diz respeito aos lugares por onde são pulverizados os sujeitos que não lêem e não escrevem. Sabe-se, pois, que tanto Ouro Preto quanto Mariana, Santa Bárbara e Catas Altas congregam, em sua jurisdição, um agregado amorfo de distritos e sub-distritos distribuídos esparsamente por seus limites geográficos e que, via de regra, possuem em comum uma igreja ou capela setecentista, podendo variar quanto ao ter um posto de saúde, um centro comunitário ou uma escola municipal como ponto de confluência da comunidade em dias festivos, no período das aulas e, talvez nas rezas e novenas ou outras comemorações religiosas . O panorama que se tem é o de um grande mosaico belamente colorido com os contrastes do verde limpo das matas de cabeceira e os espaços ocupados pelas “roças”, pelos sítios ou pelas fazendas em um equilíbrio surpreendente! Estas comunidades podem distar cinqüenta até setenta quilômetros da sede do município, em viagens por entre caminhos estreitos, tortuosos, elevados, que se tornam intransitáveis na época das chuvas mas que nem por isso deixam de perder o encanto de Gerais.

A segunda confidência refere-se aos tempos vividos pelos sujeitos em suas localidades. Um tempo lento, porém ativo. Um tempo largo, porém completo. Um tempo cadenciado, porém flexível, enfim um tempo maduro, que ao se viver, transcorre em fatos e dados e produz notáveis histórias. Conhecer as localidades, sentir os ritmos de vida que se propagam no seu interior e entrevistar seus moradores fez emergirem constatações imprescindíveis para a elaboração do programa de formação dos educadores. Perguntas como, os benefícios que poderiam advir para a vida pessoal e da família, a oferta de uma sala de alfabetização na vizinhança, a possibilidade de freqüentar a escola quatro dias por semana, num período de três horas ou o desejo de entrar em contato com a leitura e fazer uso da escrita produziram respostas com significados e sentidos diversos e, por vezes, curiosos, como:

“Vivo aqui há mais de setenta ano, faço tudo sem precisa da escola, então pra que serve sai do meu descanso?” (Senhor - Catas Altas)

“Sô covero nu cemitério e si pra enterra os morto tem que sabe lê e escrevê, como passei até hoje e criei os fio?” (Senhor - Passagem de Mariana).

“Nois tem que anda muito a pé pra chega na tar de iscola, num carece. Nu outro dia nois trabaia duro” (Senhor – Amarantina).

“Eu inté qui gosto di estuda, mais tudu dia cansa, tem o trabaio, os fio...” (Senhora - Santa Bárbara).

De modo caricatural, reconhecendo os limites que possam advir e valendo-nos das vantagens, estes relatos nos permitem por em evidência que os altos índices de analfabetismo, quando aliados ao modus vivendi e ao habitus encontrado na região dos Inconfidentes, apontam que para vencê-los é necessário um esforço maior, uma necessidade legítima que justifique a organização de orientações curriculares com um padrão de benefícios que, indubitavelmente se estendam para além dos limites de um programa definido por instâncias exteriores.

Da prática formativa: a construção do objeto

A partir de uma pequena descrição e mapeamento, o entorno da UFOP com seus múltiplos enredos é apreendido, permitindo afinal questionar qual o significado que jovens e adultos atribuem à educação nessas paragens? Em que medida faz sentido falar em educação para a melhoria das competências técnicas ou melhoria da profissionalização? Ou, então, para melhor inserção no campo de trabalho? Qual a rentabilidade de um certificado de alfabetização no conjunto das estratégias econômicas familiares? Quais os usos e funções efetivos de leitura e escrita nestas comunidades? Estas questões são pertinentes na mediada em que a partir delas pode-se pensar que alfabetizador queremos formar?

Sabendo que se seguimos os estudos de Galvão & Soares (2004), com atenção e interesse, encontramos que o ato de alfabetizar pode englobar diversas perspectivas como “as práticas educativas formais e oficiais ou o conjunto das experiências ocorridas informalmente no interior das práticas sociais”, nos arriscamos a buscar alguns dos referenciais de modelo pedagógico usado nas experiências de alfabetização de jovens e adultos. A trama dos fios da história da educação brasileira reúne dados que, não raras vezes, ensejam qual o conjunto de postulados que têm norteado as tendências e concepções de modelo pedagógico proposto na capacitação dos alfabetizadores durante décadas. Ainda que estes dados estejam à espera de análises mais acuradas, é possível perceber que o formalismo tende a coordenar, em grande medida, a base da metodologia que envolve os processos formativos. Isso significa dizer que alguns traços do racionalismo – o estabelecimento e preocupação pelos processos uniformes e diretivos, pelos desenhos curriculares generalizados e estáveis, pelo direcionamento a um determinado fim imposto por instâncias exteriores, dentre outros – permeiam sensivelmente a composição das propostas formativas. Tais traços, quando analisados sob uma perspectiva teórica mais pertinente e adequada a esta modalidade de ensino, mostram que não se trata de um fato tão singular quanto parece. Trata-se de uma estreita síntese entre recursos e propósitos, ou seja, o eco da organização racional intrínseca ao sistema escolar e ao mundo econômico, um produto da relação instrumental entre o materialismo técnico e o realismo ingênuo.

O fato de se desenvolver uma experiência nova como a educação de jovens e adultos com perfil de continuidade, marca bem essa questão. Essa dialética se deixa ver de perto quando, em realidade, permite o aproveitamento e a adaptação dos desenhos curriculares herdados de outras modalidades de ensino, em especial da educação básica. Nessa direção Silva (2004) aponta que currículo é sempre o resultado de uma seleção para verificar em que eles ou elas devem se tornar. Com isso toda a naturalidade da normatização curricular, quando disposta em ordem linear nas propostas pedagógicas, acaba apontando suas falácias e o quanto prisioneira do paradigma escolar se encontra. Por outro lado, não se pode negar que, em última análise, estamos diante de uma questão cultural. O que não significa que devemos reduzi-la simplesmente a uma oposição entre pedagogias de educação de adultos e de crianças e sim, em alguma medida, demarcar a intencionalidade de superação da ruptura para encontrar a síntese. Significa que essa articulação entre ruptura ou síntese faz com que sejam gerados modelos de profissionalismo e tipos de professor.

A respeito do currículo oculto de um programa de formação de educadores, há o sentimento crescente de que a história brasileira dos educadores de pessoas jovens e adultos tem se identificado, em sua trajetória, com a preparação para uma série de programas de alfabetização e, conseqüentemente, a educação que esses grupos têm direito tem significado quase estritamente ao nível de alfabetização. Dito de outra forma, educação de jovens e adultos e alfabetização se sobrepõem e são sinônimos. Assim, já que a educação de jovens e adultos tem caminhado para “repor o direito à educação anteriormente negado ou mal garantido” (Fávero, 2004), não se pode aceitar a idéia de que tantos não participem de um programa de alfabetização inserido no quadro mais global da educação permanente e nas redes de escrita e leitura como um continuum que vai da pré a post alfabetização, como a vida cotidiana, social e profissional requer.

Com relação à intencionalidade política, ideológica e econômica subjacente a implementação de programas para a educação de pessoas jovens e adultas em curso, nas redes públicas de ensino nos diversos contextos nacionais, encontramos em Lucíola Licínio (2002), ao comentar os novos projetos governamentais, um alerta para que observemos “as questões de caráter mais pragmáticas e mais diretamente relacionadas com suas repercussões no chão da escola e na trajetória e na vida dos atores que fazem e vivem seu cotidiano” de modo que não se perca de vista, que os novos projetos assumiram formas diferenciadas de formação de acordo com a especificidade histórica e social de cada coletividade. Logo, esta suposição nos permite construir algumas pontes para demonstrar a pertinência da busca por experiências que resistem aos modelos formativos pré-estabelecidos que não apresentam conexão com o vivido, experenciado, conhecido, nem tampouco com o indemonstrável das relações sociais como apoio do patrimônio da teoria.

Da intenção à prática: para além da ruptura e da síntese

É possível um processo de formação de agentes sociais em alfabetizadores sem que isso se torne uma construção forçosa? Como lapidar a idéia grosseira de que qualquer pessoa que viva em comunidade pode ser reconhecida socialmente como um professor?

O aporte da Universidade Federal de Ouro Preto para os estudos existentes sobre a formação de alfabetizadores de jovens e adultos, ainda que seja algo modesto, resulta da busca pelo contraponto às propostas didático-metodológicas imbuídas da racionalidade aplicada as práticas pedagógicas imanentes aos métodos de ensino.

O objetivo precípuo é pesquisar os pontos de contato entre as identidades pessoal e social do educador e as especificidades da educação de jovens e adultos e promover diálogos entre a experiência cultural do educador e os referenciais teóricos de ensino aprendizagem. A partir daí as produções culturais de diferentes contextos são valorizadas como temas de referência e ressignificadas em “ferramentas” de trabalho, já que estão carregadas de significados construídos socialmente. As produções culturais aqui são entendidas como o patrimônio histórico artístico e cultural, material e imaterial, das comunidades. O capital cultural fornecido por esse patrimônio torna-se a base do repertório lingüístico para o processo de formação e, conseqüentemente, para o de alfabetização sob a perspectiva do letramento. A região dos Inconfidentes reúne expressões ímpares das linguagens literária e plástica. Ao serem resgatadas em uma abordagem sócio-histórica ganham status e são valorizadas como um contributo no processo de construção da identidade pessoal e coletiva, como um valor histórico na memória social de um povo em um determinado período e, sobretudo, como objeto didático.

Levando em conta tais dimensões de análise, o programa de formação de educadores, para o nível de alfabetização, desenvolvido pela UFOP apresenta elementos que enfocam as experiências do alfabetizador em formação consubstanciadas na relação entre um referencial teórico e uma ação cotidiana. As práticas educativas são articuladas e podem corresponder, em grande medida, aos processos de formação integradas ao processo global de socialização em um determinado local.

A ênfase na escala local permite a aquisição de uma visão sistêmica da realidade. O educador prescinde da participação direta da comunidade interessada, a qual constitui o principal recurso para sua formação. Através dos diferentes temas abordados sobre a melhoria das condições de vida material, sobre o encorajamento a assumir responsabilidades sociais e a valorização do patrimônio cultural material e imaterial da comunidade, dentre outros, o processo participativo com ênfase no desenvolvimento local em que se insere, institui momentos ímpares no que tange à diferenciação didática como “condição para que o educador não seja refém da forma escolar”, nas palavras de Canário (1999).

Em nossa opinião, a passagem de uma cultura de exercício solitário, de desempenho silencioso a uma cultura de imersão crítica da realidade assume particular relevância na formação do educador. É na contraposição entre a educação “bancária” e a educação “emancipatória”, estabelecidas por Freire (1975), que se percebe a superação da forma escolar, enquanto modelo cultural pré-estabelecido de se pensar e estruturar as práticas educativas com suas respectivas seqüências didáticas. Logo, não se circunscrevendo à lógica similar à educação “bancária” que, em medida muito considerável, assemelha-se à sobreposição da economia na educação, o programa de formação de educadores da Universidade, ao eleger o viés local insere-se nas características reais e objetivas da prática social. É esta experiência que estabelece um ciclo recursivo entre a esfera simbólica e a esfera material de ensino aprendizagem. O processo de formação constante oferece ao educador instrumentos para que seu trabalho resista à presença do histórico tratamento compensatório dado a alfabetização, para logo conquistar iniciativas que requisitem um tratamento inserido na esfera do direito.

O momento da prática de formação: em busca de um trabalho do coletivo

Uma vez delineada a concepção da educação de jovens e adultos, a maneira significativa de viabilizá-la foi constituir uma equipe pedagógica interdisciplinar como apoio decisivo e diferencial para o ousar experimentar. A interdisciplinaridade é compreendida aqui como atitude, intenção clara e objetiva em dialogar com o conhecimento superando seu parcelamento, podendo recriá-lo ou completá-lo, como sugere Barbosa (1993). A equipe é formada por professores dos departamentos de Letras, Educação, Matemática, História, Nutrição e Artes Cênicas e por professores das redes pública e privada de ensino fundamental e médio.

Os desdobramentos da prática educativa em um coletivo, por sua vez, em meios contextualizados de ensino e aprendizagem dinamizam a reflexão, produção e sistematização de conteúdos que, ao serem partilhados com os futuros alfabetizadores, ganham amplitude na vida social. Neste aspecto, a dinâmica que se produz através da interação entre as diferentes linguagens das áreas de conhecimento é, para o alfabetizador, uma variedade de elementos de acesso ao campo das idéias e dos fatos vividos na pluralidade cultural das comunidades. Como a equipe pedagógica elege os agentes sociais que atuam na educação de jovens e adultos? Serão eles reconhecidos no exercício do trabalho e no quadro dos educadores formais da educação?

Na tentativa de construir respostas para os diversos contextos em que se aplicam tais questões e ainda adequá-las às diferentes situações educativas, o projeto de trabalho global se organiza para dar conta da seleção, capacitação inicial e continuada dos educadores. A equipe pedagógica compõe o grupo dos educadores através de um processo seletivo eliminatório realizado em três momentos: o primeiro consta de uma avaliação escrita, envolvendo interpretação textual e resolução de problemas, seguido de entrevista e, por fim, de uma aula prática, momento em que o futuro educador experimenta o contato com a sala de aula. Dentro desse modelo seletivo – de condições particularmente estipuladas – no qual as questões relacionadas com a cultura não estão à margem, empenha-se na premissa de que o candidato deve ser, preferencialmente, morador da localidade onde atuará como educador. Tal premissa corrobora a proposição examinada anteriormente quanto à importância da preferência pelo nível local de validade das relações sociais. Acreditamos, pois, que o educador desempenha uma função estruturante na dinâmica da valorização local. Dentro de cada contexto, este dispõe da linguagem capaz de apresentar os problemas da vida comunitária, interferir na busca por melhorias e, assim desenvolver um papel essencial no resgate da auto-estima de atores com quem contracena e na preservação e na conservação do patrimônio local. Portanto, educador e educando estão mais próximos de construir dispositivos interativos com prioridade maior à produção de um saber, da sua aplicação, do que o consumo de um saber.

Ainda neste sentido, com relação à formação cultural do educador, outra prerrogativa que se procura atender é que tenha um mínimo de escolarização. Uma experiência educacional construída no ensino médio completo ou no magistério. Levamos em conta a possibilidade de que o educador possa, a partir daí, reiniciar ou aprofundar seus estudos ao interpretar, desenvolver e articular um projeto político pedagógico que corresponda à multiplicidade de tarefas que demanda essa complexa modalidade de ensino.

O impacto do programa na prática dos alfabetizadores e na comunidade

A organização das estratégias de aprendizagem pautadas no resgate do patrimônio histórico cultural, material e imaterial, dos municípios de Ouro Preto, Mariana, Catas Altas e Santa Bárbara, permite cumprir com, pelo menos, duas prerrogativas: de um lado tem-se a valorização do patrimônio material das comunidades como locais ampliados de ensino. Nesse sentido, o contato dos alfabetizadores com o conteúdo didático, através de visitas orientadas aos vários espaços educativos: igrejas, museus, sítios históricos urbanos, monumentos e outras produções imateriais, forneceu o arcabouço da intenção pedagógica. Nesse momento puderam ser realizadas múltiplas leituras e interpretações acerca do passado histórico, aproximando o alfabetizador do conhecimento sobre o Brasil Colônia, das ocorrências do ciclo do ouro e de suas expressões culturais que marcaram o ambiente histórico. Por outro lado, o intercâmbio de experiências realizado durante o processo de formação incentivou os alfabetizadores a continuarem seus estudos. O aumento da auto-estima e o sentimento de que foi possível conquistar algumas metas no plano pessoal e social pode nos levar a reconhecer que o programa cumpre uma função social ampliada nos projetos individuais.

Outro fato singular de nossas confidencias é que pode acontecer do alfabetizador ser contratado para compor o quadro dos professores municipais, seja no ensino infantil, no fundamental para crianças ou no fundamental para jovens e adultos. Isso tem ocorrido em localidades que distam muito da sede do município, portanto são de difícil acesso ou não dispõem de uma infraestrutura para o professor morar na escola.

Um dos principais impactos da formação dos alfabetizadores, corolário ao anterior, é sua inserção na comunidade como agente socialmente aceito e reconhecido como ator na realidade social, transcendendo a conotação de “salvador” ou “missionário” da sociedade, tão presente no ideário de alfabetização de jovens e adultos. Soma-se a isso o fato de ele transitar nos diferentes espaços escolares – refeitório, biblioteca e pátios – com a mesma desenvoltura e direito dos professores dos outros níveis de ensino.

Tal integração tem acontecido devido às mudanças no formato original do programa, que nos referimos acima, quando articulamos os parceiros e ampliamos o diálogo com diretores, supervisores e coordenadores das instituições de ensino que acolhem o programa. O objetivo é sensibilizá-los a participarem do projeto, ainda que isso custe alguns transtornos a instituição, para que possamos legitimar formas coletivas de reflexão e de construção de uma atividade desse porte. De tal arte que as secretarias de educação dos municípios parceiros começam a se organizar para que este projeto seja ampliado aos professores que atuam na educação de jovens e adultos no ensino fundamental e médio.

Quando avaliamos a abrangência dos desdobramentos do programa de capacitação de alfabetizadores, não podemos deixar de mencionar o fato de que quando o patrimônio é reconhecido e revisitado, começam a surgir idéias de preservação e conservação dos bens patrimoniais. Nesse sentido, as produções artesanais coletivas das comunidades são pensadas sob a perspectiva da economia solidária através das cooperativas de artesãos. O encontro possível entre a educação de jovens e adultos e as questões do mundo do trabalho em comunidades que desenvolvem atividades manuais para subsistência.

Considerações Finais

O fato de escutarmos algumas das confidências da região dos Inconfidentes, nas Minas Gerais, sobre os espaços-tempos e modos de vida de jovens e adultos que desejam ampliar seus horizontes de práticas culturais, foi imprescindível para a elaboração do conteúdo do projeto de capacitação dos alfabetizadores. Quando as comunidades foram visitadas, compreendemos que uma metodologia imbuída de uma racionalidade linear e pré-estabelecida segundo modelos rígidos e gerais, não atingiriam os objetivos das práticas de alfabetismo. Notamos que, geralmente, o espaço educativo pouco ou quase nada significava para a comunidade. Esta concebe a escola como referência na escolarização das crianças.

Ficou claro que para jovens e adultos voltarem a considerar a escola como um local de familiarização com as práticas letradas, seria necessário uma razão legítima, que apontasse um beneficio para além das técnicas rudimentares de leitura e escrita. A partir daí consideramos o patrimônio material e imaterial desenvolvido pelas comunidades ao longo de sua história o referencial temático para a capacitação dos alfabetizadores. Quando os diferentes espaços públicos ganham a conotação de espaços ampliados de ensino surge a idéia da preservação. Os alfabetizadores e, consequentemente os alfabetizandos, começam a ser imbuídos do sentimento de valorização de bens que antes não mereciam ocupar lugar de destaque nem atenção dos sujeitos.

Trilhar esse caminho tem significado adentrar em diferentes linguagens e recriá-las em objetos didáticos para fomentar as práticas letradas. A aprendizagem vinculada ao entorno e a vida concreta enseja o caráter político imanente à educação de jovens e adultos.

Por outro lado, a formação de alfabetizadores para a educação de jovens e adultos tem requerido calorosos debates e discussões no grupo de estudos composto por professores da UFOP, bolsistas do programa e professores das redes públicas e privada de ensino. O intuito é manter vivo o questionamento sobre as direções e princípios que guiam as ações desse programa e delinear os objetivos das atividades educativas relacionadas ao alfabetismo.

Ainda que o projeto de capacitação de alfabetizadores esteja no bojo das iniciativas do Programa Alfabetização Solidária e no momento as iniciativas na região, no campo das políticas públicas para a educação de jovens e adultos, sejam incipientes, encontramos nosso “chão comum”, ou melhor, participamos do primeiro passo daqueles que não tiveram acesso à escolarização no tempo ideal.


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