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  CRIANÇAS LEITORAS NA TERRA DOS MENINOS PELADOS: A VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS

Janaína Martins da Silva* Universidade Católica de Petrópolis – UCP

INTRODUÇÃO

O objetivo do presente trabalho é compreender as práticas e condições de leitura de alunos de duas turmas de sexta série do ensino fundamental, no ano de 2004, analisando as relações que se estabelecem entre crianças leitoras e obras de Literatura Infantil e Infanto-juvenil, oferecidas nas aulas de Língua Portuguesa, no quadro do Projeto Literatura em Minha Casa.
Na qualidade de professora de língua portuguesa e literatura da rede estadual de ensino da cidade de Petrópolis, Rio de Janeiro, sou ao mesmo tempo sujeito e observadora do processo de produção de leitura no segundo segmento do ensino fundamental. Como ponto de partida, argumento que a leitura na escola assume freqüentemente aspectos mecânicos e sem significado, principalmente quando se trata de textos de cunho literário, justamente aqueles mais ricos e profundos, que estaria a exigir mais análise e compreensão. A leitura obrigatória, estabelecida pelos professores em cada bimestre, como estratégia de ampliação de conhecimento e de avaliação, muitas vezes resulta em um problema recorrente: a criança perde o gosto, o puro e simples prazer de ler.
Aquilo que Larrosa (2002) denomina como experiência da leitura é, para o autor, a vivência de uma experiência cheia de significados, ou seja, algo que só pode se tornar possível quando o texto deixa alguma representação profunda; quando provoca um impacto sobre o leitor, ampliando ou alterando suas idéias, conceitos e valores; quando o atinge no seu íntimo. Diz que:

Se só é experiência aquilo que (nos) passa e o que (nos) forma ou (nos) transforma, a experiência que fazemos ao ler um texto é diferente de decifrar seu código. (...) a leitura não é atar um texto a um código exterior a ele, senão suspender a segurança de todo código, levá-lo ao limite de si mesmo, e permitir a sua transgressão. (Larrosa ,2002, p. 149).

A importância de obras literárias para essa experiência da leitura, viva e significativa, torna-se relevante para a formação de leitores na escola, pois a literatura, apesar de suas múltiplas conceituações, nada mais é do que a representação da própria vida humana por meio da escrita, levando o leitor a refletir sobre o seu próprio tempo e a transformá-lo. No entanto, nem toda leitura corresponde ao conceito elaborado por Larrosa. Há modos e modos de ler, mais ou menos aprofundados, mais ou menos superficiais, mais ou menos envolventes. Seja como for, ainda que não fazendo de cada leitura uma experiência transformadora, argumento que a escola pode contribuir muito mais para o letramento dos alunos, se forem modificadas algumas das práticas tradicionais no ensino de português.
Ao discutir o conceito de letramento, Soares (1998) afirma que:

A leitura estende-se da habilidade de traduzir em sons sílabas sem sentido a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dentre outras: a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos. (Soares, 1998, p. 68)

Ao levarmos em conta o estudo de Magda Soares, centrado na visão de que o indivíduo considerado letrado faz uso de diferentes materiais escritos e os compreende, tornando possível a sua inserção no âmbito social, o ato de ler passa a compreender um conjunto de habilidades que vão da simples decodificação de palavras escritas até a compreensão do sentido, ou sentidos, que essas palavras podem transmitir. Compreender o texto escrito é uma tarefa complexa, pois envolve outras dimensões que já fazem, de certa forma, parte de uma gama de conhecimentos prévios dos leitores, sem os quais não poderia haver a situação de leitura. Compreensão, portanto, é um objetivo essencial da leitura, podendo-se inferir que quem não compreende o que lê, na verdade, não lê.
Segundo Kleiman (1989), a habilidade de relacionar os conhecimentos de mundo com o conhecimento do texto é que proporciona ao leitor a reflexão sobre o que está lendo, levando-o a tirar conclusões próprias sobre o conteúdo da leitura, bem como estabelecer pontes para outros tipos de assuntos e outras leituras.

A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor justamente utiliza diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão (Kleiman, 1989, p.13).

A partir destes autores é que me propus a modificar minha prática de ensino da literatura na escola, como passo a descrever na seção seguinte.

2. DOIS ESTILOS DE PRODUÇÃO DE LEITURA NA ESCOLA

No Curso de Mestrado em Educação, a experiência com rodas de leitura e o contato com a literatura sobre letramento e formação de leitor (Larrossa, 2002; Soares, 1998, Kleiman, 1989 e outros) alteraram meu modo de produzir leitura, de orientá-la e avaliá-la. Para objetivar as mudanças conceituais que experimentei, é preciso descrever duas etapas diferentes de minha atividade profissional como professora de turmas da sexta série.
Em 2003, já lançava mão da leitura extraclasse como estratégia de incentivo às aulas de Língua Portuguesa. Os livros eram escolhidos pelos próprios alunos na biblioteca da escola, sendo submetidos, após um período de quinze dias, a uma avaliação escrita para verificar os conhecimentos sobre a estrutura de textos narrativos, matéria iniciada nas 5ªs séries e amplamente desenvolvida nas 6ªs. Aspectos como tipo de narrador, personagens, tempo, ambiente, entre outros recursos narrativos, eram explorados, havendo também algumas perguntas relativas à interpretação dos textos. O objetivo maior era aliar a leitura de livros paradidáticos ao gênero textual estudado (a narração), servindo esses conhecimentos de base para outros conteúdos que seriam desenvolvidos no ano seguinte. As avaliações tomavam como ponto-chave níveis técnicos de análise do texto literário, mais do que quaisquer veleidades de leitura reflexiva ou crítica. Durante o ano letivo, os alunos leram de oito a dez livros de diversos gêneros, livremente escolhidos, e realizaram provas e exercícios relativos ao domínio dos conteúdos descritos acima. Como conclusão dessa etapa, pude observar que houve de minha parte uma tentativa honesta, porém ainda inocente e descontextualizada, de desenvolver a leitura na escola por meio de um projeto que levasse à ampliação de vocabulário, a esquemas narrativos de leitura e à aquisição do gosto de ler.
No ano de 2004, continuei a desenvolver o projeto de leitura, porém sob outro enfoque teórico-metodológico, iniciado a partir das leituras do curso de Mestrado. Propunha-me a contribuir para o letramento dos alunos, colocando-os em contato com obras de literatura, sem cobrança de conteúdos gramaticais, sem exercícios fastidiosos, sem modelos de respostas certas. Principalmente estimulei-os a expressarem suas opiniões, suas críticas; a relatarem como interagiram com o texto, o que consideraram importante, e qual a repercussão da leitura (se é que houve) na sua vida pessoal.
Como material de leitura, em 2004, foram utilizados os livros do Projeto Literatura em Minha Casa, cedidos às escolas pelo governo federal em 2002. Estes materiais estavam esquecidos nas dependências da escola e foram recuperados em 2004 para a concretização do projeto de leitura desenvolvido por mim e minhas colegas. São quatro coleções de cinco livros cada (ver anexo 1)2, abrangendo poesia, conto, novela, literatura universal e teatro ou literatura popular. Adotando estes livros, possibilitei o acesso a gêneros literários, como o teatro e a novela, pouco conhecidos ou procurados pelos alunos. Os alunos, por sua vez, continuaram a escolher os livros que desejavam ler entre aqueles dezenove títulos disponíveis.
Do meu ponto de vista, tais leituras seriam uma oportunidade para que a escola abrisse espaço para a instauração de outros sentidos, a partir de um corpus de textos considerados de alta qualidade literária. Repetindo as palavras de Cassano (2004), eu desejava mostrar que “seria possível levar alunos do segundo segmento do ensino fundamental a se constituírem autores da própria leitura, desde que a escola levasse em conta modos diferenciados de relação com os textos legitimados pela instituição.” (Cassano, 2004, p. 78).
Durante as aulas de língua portuguesa, o Projeto Literatura em Minha Casa era apresentado aos alunos e os livros expostos para que escolhas pudessem ser feitas. Um dos aspectos mais interessantes da pesquisa foi observar como as crianças fazem suas escolhas: interagem com o livro ao analisar a capa, os desenhos, as cores; comparam duas ou três opções; buscam a opinião dos colegas que já leram a obra antes de se decidirem. Ao observar o comportamento dos alunos diante de obras literárias, refleti sobre os diferentes graus de familiaridade com os livros e de motivação que leitores iniciantes apresentam no ambiente escolar. Assim, constatei algo que a literatura especializada já apontou muitas vezes: para formar leitores são necessárias outras condições que a simples obrigatoriedade escolar de ler determinados livros. Há uma ‘namoro’, uma aproximação, do leitor com o livro escolhido, um gosto de liberdade, uma busca de indícios para saber se o livro irá ou não agradar. Mas parece-me também que é praticamente impossível saber o efeito ou impacto que determinada obra causará em determinado leitor (no sentido que Larrossa dá à “leitura como experiência”). Ainda assim, argumento que a escola pode e deve contribuir para a formação do leitor, o qual, por sua vez, necessita de condições para usufruir daquilo que lhe for oferecido na instituição escolar.

3. METODOLOGIA

Devido aos limites do presente trabalho, escolhi apenas um para exemplificar as relações que os alunos estabeleceram com os textos: Terra dos Meninos Pelados, de Graciliano Ramos (2002), classificado no gênero novela. Este foi um dos livros lidos pelo maior número de alunos (sete) e que apresenta uma temática interessante e atual, influenciando de maneira direta a nossa escolha.
Como já foi dito, o Projeto Literatura em Minha Casa oferecia quatro coleções de livros, totalizando dezenove títulos, incluindo poesia, conto, novela, literatura universal e teatro ou literatura popular.
Os instrumentos de pesquisa sobre como as crianças-leitoras se relacionam e se apropriam do texto literário foram: uma observação sensível e atenta do processo, desde a escolha do livro até as discussões e comentários em sala de aula; um questionário sobre as condições econômicas, sociais e culturais dos sujeitos; e os protocolos de leitura, textos escritos pelos alunos comentando, sintetizando e avaliando as obras. Estes textos continham as respostas dos alunos a perguntas abertas, para que se pudesse registrar e tentar compreender como se estabelecia o diálogo dos leitores com as obras literárias.

4. O CONTEXTO DA PESQUISA

A escola em questão apresenta-se como uma das maiores do município, com 2.197 alunos, distribuídos em três turnos. As turmas vão desde a CA, passando pelo Ensino Fundamental (1º e 2º segmentos), até o Ensino Médio, incluindo o Curso Normal. O número de estudantes por turma é grande, de 35 a 50, dificultando o trabalho e a assessoria de funcionários e professores. Condições adversas como falta de material didático adequado, de espaço físico satisfatório para atividades extraclasse e de funcionários, ou seja, o quadro comum da escola pública brasileira, são obstáculos que desafiam os professores e alunos. Mesmo diante de uma situação tão complexa, a escola goza de grande credibilidade e prestígio no município por ter recebido uma boa qualificação pelo Programa Nova Escola3 e por ser a única escola pública da cidade que oferece o curso Normal. Percebe-se que, apesar das dificuldades próprias das escolas estaduais, a instituição trabalha com seriedade, implementando diversos projetos interdisciplinares, e possui um bom corpo docente, interessado e capaz.
Em relação às condições econômicas, sociais e culturais do alunado, os alunos são, em sua maioria, da classe média baixa, com escasso capital cultural. Em geral, têm pouco ou nenhum acesso a ambientes culturais como bibliotecas, cinema, teatro, museus, etc, além de mínima aproximação com obras literárias, foco principal da pesquisa. Para chegar a esta conclusão, utilizei um questionário semi-estruturado, para averiguar aspectos econômicos das famílias, com questões que englobavam renda familiar, número de filhos e profissão dos pais.
Os problemas sócio-econômicos vividos pelas classes populares refletem-se na distorção série-idade e nas taxas de repetência. Nas duas turmas de 6ªs séries, aqui denominadas A e B, percebemos que, dos 82 alunos pesquisados, pouco mais da metade deles (45 alunos) está na faixa etária regular, ou seja, entre 12 e 13 anos. Um número elevado (35 deles) está acima dessa idade, entre 14 e 15 anos, havendo ainda 9 alunos na faixa etária acima de 15 anos. Muitos desses alunos já estão “aptos” para o mercado de trabalho, e freqüentam a escola de modo irregular. Os empregos obtidos nessa idade são informais e dentro do próprio bairro (babás, lavadores de carro, atendentes de pequenas lojas, entre outros). Vale ressaltar que o trabalho é incentivado por muitos pais que precisam de uma ajuda extra para o orçamento familiar ou pelo fato dos filhos não estarem se saindo bem na escola. A cobrança dos pais para as crianças que estão acima da idade normal é muito maior, fazendo com que elas abandonem os estudos muito cedo.
Essa breve análise pretende caracterizar o contexto econômico, social e cultural dos alunos e de suas famílias, com o objetivo de traçar um perfil dos jovens leitores.

5. PROTOCOLOS DE LEITURA: ANALISANDO A EXPERIÊNCIA DA LEITURA

Ao analisar um texto literário, buscando ir além de uma leitura literal e superficial, o leitor estabelece novas conexões entre os elementos que compõem o texto. A habilidade de relacionar os conhecimentos de mundo com o conhecimento do texto é que proporciona ao leitor a reflexão sobre o que está lendo, levando-o a tirar conclusões próprias sobre o conteúdo da leitura, bem como a estabelecer pontes para outros temas, outros autores e outros textos. Nessa perspectiva, a experiência da leitura torna-se eficaz quando o leitor interage com o autor, mediado pelo texto, formulando hipóteses que tenta verificar. A leitura torna-se um trabalho de introspecção e de subjetividade que remete à plurissignificação, aos múltiplos encadeamentos que um texto literário pode produzir.
Para se entender, portanto, como se processa o trajeto de leitura dos sujeitos-alunos envolvidos na pesquisa, é preciso tentar captar as coisas significadas e de que forma foram relacionadas ao texto lido.
Analisando as respostas escritas dos alunos, verifiquei que, quando lhes é dada liberdade, eles destacam determinadas passagens, deixando de lado outras. Mesmo de forma superficial, procuram formular suas próprias impressões, expressando sentimentos, emoções e valores no que dizem sobre as obras. À medida que lêem os livros, são impulsionados a tomar determinados caminhos e a fazer uso de seus critérios de escolha. Nesse sentido, confirmo o pressuposto de que o leitor é um elemento ativo no processo de leitura, decodificando sinais, fazendo escolhas e preenchendo as lacunas que o próprio ato de ler suscita.

6. TERRA DOS MENINOS PELADOS: VALORIZANDO AS DIFERENÇAS

O livro aqui apresentado é uma novela, de autoria de um dos maiores escritores brasileiros, tendo sido lida por sete alunos nas duas turmas pesquisadas. Ao lado de Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll (2002), foi o livro que atraiu maior número de leitores. Este fato me provocou uma certa surpresa por ser a novela um gênero pouco difundido entre as crianças. Por outro lado, a escolha reflete a influência da televisão na vida das crianças. A obra Terra dos Meninos Pelados, de Graciliano Ramos (2002), foi adaptada como especial de fim de ano da Rede Globo de Televisão, no ano de 2004, e reconhecida pelos alunos ao se depararem com o livro no Projeto. Mesmo não tendo visto o especial antes da leitura, lembraram-se das propagandas, ligando a obra a sua adaptação na tela. Esta associação contou também com a minha participação, pois chamei a atenção para o fato diversas vezes como forma de salientar a importância do autor para a literatura e para a arte em geral. Procurei fazer, também, como um incentivo à leitura, um paralelo entre outras obras literárias e seus respectivos autores que foram adaptados para a televisão como Jorge Amado, José Lins do Rego, Lima Barreto, Monteiro Lobato, entre tantos outros. Utilizei a presença viva e marcante da televisão na vida dos alunos e de suas famílias, pois esta acaba por se tornar um dos únicos meios de acesso à cultura que têm acesso, sendo reconhecida por todos.
A análise deste livro - uma narrativa fantástica - foi bastante rica. Se por um lado alguns alunos tiveram certas dificuldades de interpretação, outros estabeleceram um diálogo inteligente com o autor, trazendo à baila questões importantes na vida social, como preconceito e intolerância.
Em relação ao entendimento do título, o livro suscitou interpretações diferenciadas. Vejamos os exemplos de três leitores:

Por que conta a história de um menino com a cabeça raspada (cabeça pelada) - (aluno B4) 4

Porque em uma determinada terra só havia meninos carecas.(aluno B5)

Porque existe uma terra com vários meninos carecas e so com um chorte e uma camiseta por isso eu acho que esse título tem tudo ave ( aluno B6) .

Nestas respostas, parece que o termo pelado relaciona-se exclusivamente com a careca, ou seja, a falta de cabelo da personagem principal e não com a questão da aceitação das diferenças proposta pelo livro. Em outros dois casos, os alunos buscam uma explicação mais completa, baseada nas informações do livro, para dar conta do título:

Por quê á um garoto que é caréca e têm um olho azul e um preto, e chamavam ele de pelado, e um dia ele foi num lugar que só havia meninos iguais a ele (aluno A5)

Por que existe um garoto nessa história que tem um olho preto e outro azul e a cabeça pelada e os vizinhos os chama de pelado e depois emcontrou a sua legima terra omde so existiam garoto igual a ele. (aluno A6)

Em ambos os casos, houve a tentativa de ir mais adiante na explicação, ou seja, os dois leitores talvez tenham inferido que o termo pelado significava mais do que estar sem roupa quando se referem ao fato de que “há uma terra com outros meninos iguais a ele”.
Há ainda duas outras interpretações superficiais e confusas:

Por quê fala tudo sobre eles e comos eles eram ( aluno A4).

Porque os meninos não usavam roupas normais e sim túnicas (aluno B7).

Enquanto o aluno A4 não consegue se fixar nos termos do título, dando uma explicação genérica, o aluno B7 faz confusão com o termo pelado, achando que a palavra refere-se à nudez ou à troca de roupa na história.
Este foi o livro que mais gerou problemas de interpretação no que diz respeito ao entendimento do título. As tentativas de interpretação refletiram a confusão de sentidos, principalmente, do termo pelado.
Quanto ao resumo, houve resultados diferenciados ao buscarem uma síntese das idéias principais do livro. Vejamos os seguintes exemplos:

Havia um menino diferente dos outros meninos tinha o olho direito preto e o esquerdo azul e a cabeça pelado Os vizinhos mangavam dele e gritavam – Ó pelado. ( aluno A4)

Havia um menino diferente dos outros meninos tinham olho direito preto e o esquerdo azul e a cabeça pelada, um dia em que ele preparava com areia molhada a serra de taquareti e o rio das sete cabeças. O pequeno voltou-se assustado e quis desviar-se mas não teve tempo nisso ele caiu dendro de um lago e uma árvore o ajudou. Vários garotos com a cabeça pelada, uma árvore falante , e um sapo.(aluno B6)

Nos exemplos acima, houve a reprodução de um trecho do livro para ilustrar o que mais achou importante na obra, sem resumir as idéias principais de maneira coerente e seqüencial.
Por outro lado, houve outras tentativas de resumo bem sucedidas:

Aqui conta a história de um menino careca e cego de um olho só, que sonhou com uma cidade onde só haviam meninos como ele. Todos carecas e cego de um olho só. Porque todas as pessoam com quem ele vivia, riam muito dele por ele ser deste jeito. O sonho dele era que houvesse um mundo onde não poderiam zoa-lo pelo seu jeito de ser, pois lá todos eram iguais.(aluno B4)

Percebe-se, no exemplo acima, que o leitor buscou contar a história com suas próprias palavras, e reunir os elementos mais importantes da obra. Um outro caso de bom resumo pode ser visto em:

Em um lugar avia um garoto muito esquisito ele era careca tinha um olho preto e o outro azul e o apilido dele era pelado, e se sentia muito descriminado pelos vizinhos e conhecidos então derrepente ele foi para numa terra que só tinha pessoas parecida com ele então ele se sentiu muito bem lá todos trataram ele muito bem, mais ele teve que ir em bora então ele deu adeus para todos e só ficou a lembrança e a saudade dos meninos pelados (aluno B5)

Neste segundo exemplo, o leitor conseguiu transpor para o papel, de forma clara e seqüencial, o enredo do livro e os principais acontecimentos da trama, fazendo um bom trabalho de síntese. Um terceiro caso pode ser visto em:

Um menino era triste pois todos riam dele porque ele era careca e tinha um olho azul e o outro preto. Um dia ele começou a imaginar um mundo que todos eram como ele e que fizesse muitas amizades, ele conseguiu e assim ele viveu feliz no seu novo lar.(aluno B7)

No início, parece um bom resumo, pois o leitor consegue depreender a problemática que envolve a personagem principal. No entanto, o final da síntese é ambíguo ao afirmar que o herói Raimundo permaneceu nesse novo mundo, quando na verdade ele volta para casa.
Um terceiro exemplo interessante é o do aluno que, ao tentar resumir a história, apresenta também comentários pessoais sobre as idéias principais do livro:

O racismo que existia as pessoas chamando-o de pelado outras crianças se afastaram e se escondia atrás das arvores e começava a zombar dele. Outra coisa importa que eu achei o que em sua terra legítima ninguém tem esse problema de zombar e so se ajudar ums aos outros.(aluno A6)

Este exemplo revela que após a reprodução do conteúdo, a inserção de comentários pessoais é o caminho mais é utilizado pelos alunos ao tentar explicar um texto ou obra literária.5
Os termos que mais aparecem repetidos nas análises da obra são referências às características físicas da personagem principal e a descrição da Terra dos Meninos Pelados. Expressões como: “tinha o olho direito preto e o esquerdo azul”, “menino careca e cego de um olho só“, ilustram bem essa descrição. É importante lembrar que na narração, a descrição é de suma importância, pois faz um “retrato” verbal da história que está sendo contada, levando o leitor a imaginar e, conseqüentemente, interagir com as cenas e as personagens envolvidas na ação. Daí a presença marcante deste aspecto nas respostas.
Quanto à terceira pergunta - você recomendaria este livro para um colega - todos os leitores responderam afirmativamente. As palavras ou expressões que mais apareceram nas respostas foram bastante interessante, muito legal, ativa a imaginação, muito interessante, expressões muito genéricas. Houve, no entanto, uso de palavras ou expressões mais significativas, relacionadas com o contexto da obra, como discrimina(ção), ser iguais às outras, racismo, preconceito, conscientiza(ção), auto-estima baixa, que transmitem a idéia de que os leitores relacionaram o texto com o mundo em que vivem. Enquanto que no título ou no resumo, os alunos não conseguiram, de modo geral, explicitar a questão central do livro – a aceitação do diferente – na explicação do porquê recomendariam a obra expuseram, de maneira clara, os seus argumentos, como nos exemplos a seguir:

Sim, porque este livro nos ensina à não descriminar as pessoas pelo seu jeito de ser por fora antes de conhecê-la por dentro. E que o maior sonho das pessoas zoadas é ser igual às outras, mas infelizmente esta questão não pode ser resolvida por ela própria.(aluno B4)

Sim, porque o livro é muito legal e ativa nossa imaginação e mostra como uma pessoa que é descriminada se sente. (aluno B5)

Outro exemplo que pode ser considerado refere-se à inserção do próprio leitor na resposta quando diz que:
Sim para alguém que tenha preconceito de gente caréca, com esse livro eles iam aprende que racismo não tem nada vê, ele me ensinou muita coisa e quem lê vai aprender muita coisa também, como eu aprendi.(aluno A5)

O aluno atribui uma função pedagógica ao livro, ao dizer que ele “ensina muita coisa” e que aprendeu que o racismo é errado. Percebe-se, nesse caso, um dos aspectos da postura desenvolvida pela escola em relação à literatura: a busca de mensagens de cunho moral.
Mais uma vez aparece a presença do outro (leitor) no discurso do aluno quando diz que:

Sim. Porque assim como o menino da história tenha a auto-estima baixa a minha prima também tem, só porque ela é mais gordinha e os outros zombam dela.(aluno B7)

A criança, neste contexto, fez uma ligação entre a história lida e sua própria vida familiar. Ao apontarem a questão do racismo e da discriminação na obra literária, apontam também para questões vividas no dia-a-dia da escola e da família, refletindo o diálogo subjetivo existente entre o autor e o leitor, mediados pelo texto.
Pela leitura de Terra dos Meninos Pelado, foi possível relacionar a novela, enquanto modalidade literária, à exploração desse gênero pelas emissoras de televisão: comparar e discernir, a respeito de cada uma, sua divisão em capítulos, o envolvimento das personagens, os conflitos e soluções. A análise desta obra, além do seu caráter literário indiscutível, proporcionou aos alunos a oportunidade de reflexão sobre problemas sócio-políticos de desigualdade, preconceito e discriminação que marcam a sociedade brasileira.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS: FECHANDO O LIVRO

A leitura de obras literárias pode ser um instrumento de conscientização quando aproxima os indivíduos da produção cultural do seu país e do mundo, possibilitando acesso ao conhecimento e estimulando o exercício da crítica. Desvinculada de seu objetivo maior, a leitura torna-se uma atividade mecânica e sem sentido para aqueles que a usam, ou seja, propicia um esvaziamento das relações entre o leitor e o autor. A promoção da identificação do leitor com o texto proporcionaria a verdadeira experiência da leitura, libertadora, autônoma e prazerosa.
A pesquisa maior da qual se originou o presente artigo procura fazer um retrato, o mais fiel possível, de alguns meses de trabalho com literatura, possibilitando uma visão da formação do leitor no contexto da escola pública. Nesse sentido, a meta foi sustentar o argumento que é possível realizar um trabalho de formação do leitor na escola, mesmo levando em consideração o baixo investimento do ensino público em leitura e uma história de leitura pouco variada dos alunos e, por que não admitir, de professores.
Observei que o Projeto Literatura em Minha Casa, apesar de ainda ser visto como atividade obrigatória das aulas de língua portuguesa, passou a ter um significado maior para os alunos, pois as aulas em que as trocas (de livros e de opiniões) eram efetuadas passaram a ser ansiadas e valorizadas por todos. A experiência da leitura, nesse sentido, passou a ter um lugar na vida desses alunos, gerando curiosidade e prazer.
Interessa também destacar que a maioria dos jovens leitores procurou, de alguma forma, interagir com os autores, numa tentativa honesta de se mostrar, se posicionar, expressando suas opiniões e sentimentos. Pude observar, pelas respostas dos alunos, que a peça-chave da leitura refere-se ao envolvimento que o leitor tem com a obra literária. Ficou clara, em vários momentos e nos diferentes livros, a projeção dos leitores iniciantes no sentido de se colocarem no texto e buscarem o seu sentido numa relação com a vida. Assim, a narrativa literária interage com a narrativa pessoal, numa busca constante do sentido de identidade. Segundo Larrosa (2002), a vida de todo ser humano é uma história, uma narrativa, sendo construída pelas nossas próprias experiências e pelos sentidos que damos a ela. A literatura, dessa forma, trabalha para conscientizar sobre o mundo que nos rodeia. Em suas palavras:
Se o sentido de quem somos está construído narrativamente, em sua construção e em sua transformação terão um papel muito importante as histórias que escutamos e lemos, assim como o funcionamento dessas histórias no interior de práticas sociais mais ou menos institucionalizadas como, por exemplo, as práticas pedagógicas. A autocompreensão narrativa não se produz em uma reflexão não mediada sobre si mesma, senão nessa gigantesca fonte borbulhante de histórias que é a cultura e em relação à qual organizamos a nossa própria experiência (o sentido daquilo que nos passa) e nossa própria identidade (o sentido de quem somos). (Larrosa, 2002, p 146).

Não se poderia concluir este trabalho sem a menção ao papel capital do professor, enquanto profissional e leitor, para a formação do leitor-iniciante. Além do acesso ao livro, à obra de arte, a aquisição do gosto pela leitura não se encerra nesta questão apenas. O contato com pessoas que, de alguma maneira, incentivam o processo de leitura contribui, e muito, para que se desenvolvam habilidades leitoras nos alunos. Enquanto professora das turmas por dois anos seguidos, acredito que pude participar, juntamente com a escola, de um processo, subjetivo e gradativo, que contribuiu para que muitos leitores iniciantes pudessem adquirir habilidades, não só de leitura mas também de escrita, proporcionado por um acesso ao material escrito, que muitas vezes não seria possível fora dos muros da escola. Mesmo em condições precárias, a escola pública em questão procura dar andamento aos seus projetos, levando em consideração o material disponível. Isto significa dizer que a escola procura, dentro de suas possibilidades, organizar e desenvolver atividades que proporcionem a interação aluno-professor-escola-comunidade. Fazendo uso de uma biblioteca desatualizada, com esporádicas visitas a museus ou exposições, muitas vezes por falta de verbas, a escola acaba limitando-se ao trabalho criativo de professores e coordenadores para que os projetos sejam feitos: utilização de materiais de fácil acesso como jornais, revistas, músicas, filmes, entre outros, a fim de proporcionar uma amplitude na visão do leitor para os mais diferentes tipos de enunciados.
Como conclusão, argumento que projetos e atividades que valorizem a leitura e a literatura na escola devem ser cada vez mais incentivados por todos os profissionais da educação. Este processo demonstrou ser eficaz no sentido de apresentar um resultado positivo ao término da primeira fase da pesquisa: a maior parte dos alunos mostrou desejo de ir além dos livros do Projeto, numa clara representação de que o primeiro movimento foi feito e que agora estariam aptos para fazer suas próprias escolhas, sem a ajuda do professor. A literatura saiu do âmbito escolar para entrar nas casas, nos quartos dos alunos, no íntimo de cada um, proporcionando a experiência da leitura.
Motivada pela minha experiência, enquanto professora de língua portuguesa, e pelas reflexões sobre os problemas que afligem, não apenas a situação da leitura, mas também a educação como um todo, acredito que uma melhoria nas condições de leitura de crianças e jovens de escolas públicas só será visível quando houver um engajamento sério e real entre três dimensões que considero essenciais para o problema da educação em nosso país: o poder público, ético e cumpridor de suas propostas; os profissionais da educação, interessados e capacitados; e as famílias, base fundamental para qualquer experiência na vida dos alunos.
Quanto à escola, esta deve, mesmo lutando com problemas estruturais e sociais, buscar incentivar cada vez mais projetos e trabalhos que possam envolver a leitura crítica e reflexiva, capacitando alunos e professores para uma inserção mais atuante e dinâmica na sociedade da qual fazem parte. Dentro dessa perspectiva, concluo com as palavras do professor Davi Arrigucci Jr (1996), que sintetiza a função da leitura para a vida, dando voz a crianças e a adultos, inseridos nesse processo de busca e de encontro:

... através da leitura, se descobre a imensa rede de solidões a que estamos de algum modo presos. Por ela, nesse diálogo mudo, construímos a imagem do outro, e no seio da solidão e da linguagem, encaramos o universo social a que pertencemos. Pela leitura, de dentro do isolamento, podemos redescobrir fascinados o mundo e as formas fundamentais de pensá-lo. (p. 24)

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SOARES, Magda. Letramento – Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.

YUNES, Eliana. (Org.). Pensar a leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio, 2002.

YUNES, Eliana e OSWALD, Maria Luiza. (Orgs.). A experiência da leitura. São Paulo: Edições Loyola, 2003.

ZILBERMAN, Regina e SILVA, Ezequiel Theodoro da. (Orgs.). Leitura – Perspectivas interdisciplinares. 4 ed. São Paulo: Ática, 1998.

ANEXO 1

AMADO, Jorge. O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá: uma história de amor. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Simplesmente Drummond. Rio de Janeiro: Record, 2002.

-----------------------------------------------. Deixa que eu conto: antologia de contos. São Paulo: Ática, 2002.)

BAUM, L. Frank. O mágico de Oz. Rio de Janeiro: Record, 2002.

BOJUNGA, Lygia. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

CARROLL, Lewis. As aventuras de Alice no País das Maravilhas. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

GRIMM, Jakob. Contos de Grimm: animais encantados. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

HEMINGWAY, Ernest. O velho e o mar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

HOLLANDA, Chico Buarque de. Os saltimbancos. São Paulo: Global, 2002.

KRUGLI, Ilo. História de lenços e ventos. Rio de Janeiro: Record, 2002.

LOPES, Cecília Reggiani. O rouxinol e o Imperador da China. São Paulo: 2002.

MACHADO, Ana Maria. (org.). Poemas que contam a história. Rio de Janeiro: 2002.

-----------------------------------------. Em família. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

-----------------------------------------. Do outro mundo. São Paulo: Ática, 2002.

MEIRELES, Cecília. Varal de poesia: antologia de poemas. São Paulo: Ática, 2002.

------------------------- [et al]. Tem gato na tuba e outros poemas. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

PAES, José Paulo. Um poema puxa o outro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

QUEIROZ, Rachel de. Meninos, eu conto. Rio de Janeiro: Record, 2002.

RAMOS, Graciliano. Terra dos meninos pelados. Rio de Janeiro: Record, 2002.

 
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