A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE EM SERVIÇO: O SUPERVISOR PEDAGÓGICO E SUA AÇÃO NUM ESPAÇO-TEMPO DE COLETIVIDADE

Márcia Maria e Silva - Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME)

Anda, quero te dizer nenhum segredo
Falo nesse chão da nossa casa
Vem que tá na hora de arrumar
(Beto Guedes/Ronaldo Bastos)

Este trabalho é um relato de experiências sobre o cotidiano de uma escola da rede municipal de Niterói. Destaco desse universo a ação do supervisor educacional em parceria com os demais componentes da chamada equipe técnico-pedagógica: diretor e orientador educacional.
Para que o caminho de reflexão a ser apresentado aqui faça sentido é importante destacar que procuro fazer com que minhas intervenções na escola sejam um movimento de pesquisa, da mesma forma faço da escolha por pesquisar educação uma permanente relação com as práticas na escola.
Essa opção se justifica no compromisso de redimensionar práticas educacionais que ainda se mostram presas a uma racionalidade que deve ser ultrapassada por não mais corresponder às demandas da contemporaneidade:
Nas teorias pós-críticas dos estudos culturais, feministas, ecológicos, étnicos, pós colonialistas, pós-marxistas — que formulam e expressam os problemas sociais contemporâneos —, os/as educadores/as buscaram uma fonte problematizadora para trabalhar, com seus/suas alunos/as, a insatisfação com um mundo moderno que todos/as ajudamos a produzir. Aí, encontraram novas formas de expressão pedagógica e política, ensinando por meio da pesquisa-que-procura. Justamente, porque tal ensino-pesquisa realiza um diagnóstico deste mundo, deste tempo de agora. De um presente, que nos tocou viver e encarar, que nos amedronta a todos, mas que, em última instância, é tudo o que temos para produzir. (2002: p.61)

Apoiada em teorias que fortalecem uma perspectiva de pesquisa que assume a dúvida como método, que rejeita a neutralidade como condição para se chegar a verdade, que rejeita a própria noção de verdade absoluta, questionando uma objetividade que não se assume submetida a critérios de aceitação do observador:
(...) quando o observador não se pergunta pela origem de suas habilidades cognitivas e as aceita como propriedades constitutivas suas, ele atua como se aquilo que ele distingue preexistisse à sua distinçao, na suposição implícita de poder fazer referência a essa existência para validar seu explicar. A este caminho explicativo dou o nome de caminho explicativo da objetividade-sem-parênteses.
(...) afirmamos que somos objetivos porque dizemos que o que falamos é válido independente de nós. Ao mesmo tempo, neste caminho explicativo toda verdade objetiva é universal, ou seja, válida para qualquer obsevador, porque é independente do que ele faz. ( Maturana ,2002: 45,47)

Na busca de um outro caminho de observação, o da objetividade-entre-parênteses, venho procurando compreender as diferentes “coerências” identificadas na escola não como erros, mas como diferentes modos de compreender a realidade a partir de distintos caminhos de construção da vida. Sendo assim, a ação do educador exige pesquisa, atenção, reflexão. Avançar do lugar que pressupunha uma intervenção coercitiva, justificada na obediência para um lugar fundado na cooperação, na compreensão do outro como legítimo outro na convivência (Maturana,2002) é a expressão de um compromisso assumido.
Este relato é um prática reflexiva que corresponde a esse compromisso. Expor fragmentos de interações vivenciadas na escola em que atuo como supervisora, bem como propor uma reflexão sobre essas interações no sentido de percebê-las como um processo em que as experiências vão se revelando como possibilidades de mudanças, ao mesmo tempo que vão denunciando uma configuração de escola que ainda se mantém sob os parâmetros da modernidade, em alguns casos, sem se questionar quanto a outras possibilidades.
Considero que nosso papel enquanto educador é construir uma acuidade auditiva cada vez mais apurada que permita identificar brechas no discurso da escola, de modo que possamos introduzir discussões, estratégias de ação que provoquem o redirecionamento do seu fluxo, ainda que isso não determine a radicalidade na mudança; ao contrário ainda que exija uma paciência histórica que nos faz dar um passo a cada dia ou como é comum ouvir entre professores, ainda que seja a passo de formiguinha.
Para uma ação que se propõe atenta, engajada há que se assumir a responsabilidade com a formação em serviço. O pedagogo não chega pronto à escola. Nenhum dos atores que compõem o coletivo da escola está pronto. Vamos nos fazendo nas relações que construímos, num movimento constante de praticar a teoria bem como de teorizar a prática que vai se mostrando nova a cada encontro com a escola. Nossa caminho é de estranhar o que se mostra no cotidiano como óbvio. Não é simples o processo. É complexo.
Na tentativa de captar o fluxo da escola com um olhar pesquisador, assumo não poder ser esse relato uma resposta acabada, pronta e aplicável a todas as situações semelhantes vividas em outros espaços escolares. Trata-se de uma experiência compartilhada. Pode provocar instigações que enriquecem o movimento de mudança dos que se identificarem com as questões aqui tratadas. Posso afirmar que esse compartilhamento é uma oportunidade de redimensionar o trabalho, de rever questões, de perceber novas possibilidades, de olhar de outras perspectivas os mesmos fatos. Isso tem sido um caminho de aperfeiçoamento do meu ser professora, educadora, humana. Expor-me ao diálogo com outras pessoas, de municípios e estados diferentes, muito favorece esse crescimento.
O contexto em que essas questões se apresentam é da rede municipal de educação de Niterói, onde desde 1999, o sistema de ciclos está em processo de implementação. Desde de fevereiro deste ano, após ser convocada para assumir a função de supervisora educacional, exonerei-me da função de professora de língua portuguesa que já há seis anos assumia na mesma rede. Acrescento que venho atuando na rede pública estadual do Rio de Janeiro, em diferentes municípios, há pelo menos quinze anos. Escolho ser educadora reflexiva de minha própria prática.
Esta apresentação ajuda a identificar que meu processo de construção de conhecimento sobre escola, sobre educação é do lugar de professora e também de coordenadora de área, vinculada à Fundação Municipal de Educação de Niterói. Considero importante que o lugar de onde falo seja definido de modo que sirva de suporte para a compreensão do caminho de construção dos argumentos que serão aqui apresentados.
Minha experiência é maior como professora-coordenadora do que como supervisora educacional. Este novo exercício muito me instiga por conseguir identificar nele uma grande possibilidade de fortalecimento do trabalho pedagógico da escola. Ao dizer assim, refiro-me às interações potencializadoras do trabalho dos envolvidos no cotidiano escolar, em especial, professores, alunos e equipe técnico-pedagógica. Acredito que a escola possa cumprir seu papel de formadora não somente dos alunos, considerado público-alvo de toda a ação pedagógica, mas também dos professores, que embora não reconhecido na escola a partir dessa perspectiva, pode e deve, do meu ponto de vista, ser ao mesmo tempo gerador e também alvo de nossas ações formadoras? Nesse sentido a escola pode ser compreendida como um espaço de formação onde interagem diferentes culturas e diferentes gerações:
A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional.(Morin,2000: p.65)

Não é incomum esperarmos que o professor chegue à escola com conhecimentos prévios suficientes para exercer com domínio a sua função. É bom lembrar aqui que sua função teoricamente compreende conhecimentos específicos, conhecimentos da realidade da escola pública, em especial da escola pública de Niterói, sua função compreende ainda a necessidade de conhecimentos de práticas compatíveis à realidade na qual passa a interagir.
Sabemos que, embora essa possa ser uma expectativa, na prática, existem mais dúvidas do que certezas. Sabemos, na prática, que determinadas certezas tendem a cristalizar ações e gerar dificuldades não só de relacionamento entre as partes envolvidas mas também um risco para as possibilidades de aprendizagem emancipatória. Por que não pensarmos na escola como um espaço de cooperação em que as potencialidades individuais sejam compartilhadas ?
Por que não buscar construir um espaço de convivência onde se possa assumir, sem medo, um não saber que abra possibilidades de novos conhecimentos. Por mais que acumulemos experiências em diferentes espaços, o novo é sempre um desafio. Em cada escola, há um outro público. Cada escola é um local diferente, onde circulam histórias diferentes, que geram diferentes fluxos. A própria escola torna-se um outro lugar a partir de diferentes tempos-espaços vividos por diferentes pessoas que por ela passam ou que nela permanecem.
A partir disso, os encontros na escola entre professores não devem pressupor uma prontidão. A equipe técnico-pedagógica pode gerar situações em que os professores e ela mesma aprendam a inventar uma outra escola. É essa compreensão que me mobiliza mais esta experiência compartilhada.
A pesquisa-ensino pós-crítica é uma pesquisa de invenção, não de comprovação do que já foi sistematizado (...) Ela implode o sistema consensual das formas em que professores/as e alunos/as habitualmente compreendem, falam e escutam as linguagens pedagógicas e curriculares(...) Como sua principal tarefa política, a pesquisa-ensino procura transformar o funcionamento da linguagem da Educação, na direção de modificar as suas condições de enunciação, fornecendo-lhe planos infinitos de possíveis.

Embora isso não tenha sido explicitado até agora, quero dizer que considero a função de professor uma função de pedagogo, da mesma forma que considero a função do pedagogo uma ação docente. Não no sentido de que seus papéis sejam substituíveis entre si na escola, mas por ser o pedagogo um educador também responsável pela formação docente em serviço, uma vez que cabe a ele articular reflexões-ações em espaço de coletividade que geram uma reformulação no ser-educador. Sua ação de ensino-aprendizagem por diferentes meios deve irradiar para a comunidade escolar, indo para além dos professores e tocando todos os profissionais de educação que atuam na escola, e também os pais.
Neste trabalho não abordaremos a relação adminstrativo-pedagógica estabelecida com os profissionais de apoio da escola. É um trabalho necessário, mas não a proposta para o momento. Trataremos especificamente da relação entre equipe técnico-pedagógica com professores e alunos.
Chegando à escola Sebastiana Gonçalves Pinho em fevereiro, agora como supervisora educacional, em fevereiro, olhei-a com a dúvida. Como ser supervisora em uma escola que não conheço ainda? O que a escola esperava de mim? Entendia que deveria me pôr à disposição do grupo numa perspectiva de aprendizagem.
Antes de assumir a escola, conversei bastante com a diretora. Notei que via grande importância na ação da supervisora para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico. Fiquei satisfeita porque, como ela sinalizou, estava mais disposta a encaminhar os trabalhos numa linha pedagógica que não superpusesse a sua função burocrática à pedagógica, forçando um aniquilamento da última, que deve ser burocrática na medida do enriquecimento das relações na escola e não de seu esvaziamento como não é difícil reconhecer na origem da história da supervisão. Há o risco de que a ação supervisora se restrinja aos papéis burocráticos e se distancie do compromisso de buscar suporte para as práticas docentes, bem como do compromisso de considerar o perfil dos alunos para, no coletivo, configurar essas práticas.
A orientadora educacional vinha acumulando, junto com a diretora, as funções do supervisor. Ambas são professoras, a meu ver, engajadas no processo de aprendizagem da criança, no que compreende à ação, não só administrativa ou disciplinar, mas também no que diz respeito às práticas pedagógicas, à condução do trabalho do professor em sala de aula e fora dela.
Quero dizer que nós nos encontramos como três pedagogas voltadas para interesses semelhantes, embora formadas em épocas diferentes, com percursos de formação também relativamente distintos e com uma visível disponibilidade de , na medida possível para o momento, abrir as portas para o diálogo capaz de flexibilizar as barreiras que se impõem nas habilitações específicas de cada função. Isso nos faz vivenciar, na prática, um movimento de ruptura, de um processo de formação de pedagogos especialistas:
Maria Felisberta Baptista da Trindade, no artigo em que recupera a história da reformulação do currículo do curso de graduação em Pedagogia na Universidade Federal Fluminense em 1992, diz que, nesse processo, “alguns defendiam que as habilitações dos especialistas em educação deveriam ser proporcionadas em nível de pós-graduação latu-sensu. A partir dos estudos e discussões realizados pelos professores do curso nesse período,
supera-se o modelo anterior de currículo ao qual, após um período de disciplinas consideradas básicas, se sobrepunha o período profissionalizante. Instala-se assim um currículo em rede. Já não há um primeiro momento onde se trata da teoria para, em seguida, se tratar da prática. Agora desde o primeiro período, os alunos têm a pesquisa como eixo articulador dos diversos componentes curriculares. (1999: p.91)

Entendo que sejamos fruto dessa tensão. A formação inicial da orientadora educacional precede a reformulação mencionada, uma vez que ela foi aluna da UFF antes de 1992. Eu ingressei nesse curso em Angra dos Reis, na época que lecionava lá pelo Estado do Rio de Janeiro e pela rede particular. A UFF vivia esse período de transição. Em caráter experimental o novo currículo era implementado no município de Angra dos Reis. Embora morasse no município do Rio de Janeiro, prestei vestibular em Angra dos Reis, passando a fazer parte da primeira turma de Pedagogia nesse novo currículo. A diretora, por sua vez, tem sua formação pedagógica em outro espaço e também em outro época.
Isso demonstra a disponibilidade de que falo. Apesar de formações diferentes, de concepções também diferentes, a urgência do acontecimento das aprendizagens na escola forçam a flexibilidade. Aqui todos trabalham por todos, diz a diretora, no compromisso de mais um pouco me fazer compreender o fluxo já instaurado na escola e, de certa forma alertando para a necessidade de uma ação conjunta, quero chamar de participativa.
Encontro uma escola que compõe uma equipe técnico-pedagógica disposta a pensar-se como pedagoga sem grandes excessos quanto às delimitações de suas especificidades. Acredito que isso favoreça o trabalho em equipe porque abre o diálogo. Isso, por outro lado, não significa que cada um faz o que quer, como quer do seu lugar generalista. Sabemos das diferenças na atuação de cada uma. Compreendemos a grande importância da direção para a viabilização dos trabalhos. Sabemos o que cabe a cada uma, sabemos também que o que cabe a cada uma precisa ser pensado em equipe, deixando virem à tona tanto as divergências nas concepções como as possibilidades a partir e apesar das diferenças.
O fato de termos nos encontrado cada uma nesse estágio de compreensão de nossas ações muito vem favorecendo o fluxo cotidiano. Isso por si é um dado significativo quando convivemos numa rede de ensino cujo trabalho em equipe, em algumas circunstâncias, tende a custar a acontecer, seja por falta de afinidade pessoal, seja por diferenças de princípios no que diz respeito ao seu papel na escola, seja por divergências justificadas nas relações de poder que muito mobilizam as interações na escola. Esses problemas são também responsáveis para a configuração de um círculo vicioso nas práticas escolares que no lugar de impulsionarem o crescimento e a formação em serviço de todos, tendem a aniquilar o processo de expansão de muitos, forçando um fluxo na contramão do que acredito ser o papel da escola.
Fui identificando e selecionando com a direção e a orientação educacional algumas questões para intervenção. Os professores sinalizavam para o problema da escrita das crianças, cheia de erros ortográficos. Alguns grupos conseguiam construir textos considerados criativos, apresentando um certo domínio na construção de parágrafos narrativos, por exemplo, mas que mantinham erros ortográficos que não deveriam existir na etapa de escolarização em que estão. Em função disso propusemos uma abordagem sobre o tema a partir de um referencial teórico já conhecido por mim dadas as minhas pesquisas anteriores como professora de língua portuguesa. Pude perceber que Artur Gomes de Moraes, estudioso do ensino de ortografia, já havia sido lido por mais uma professora. Isso muito ajudou a aceitação da proposta. O carisma e a disponibilidade revelados na professora de sala de recursos penso ter sido também um dado a favor da experiência que agora relato.
Considerando o fato de a professora de sala de recursos ter também formação em fonoaudiologia e de já ter havido uma sugestão da orientadora educacional, antes de eu chegar à escola, de que ela fizesse uma abordagem sobre o tema com os professores, nos organizamos para que uma formação continuada (tempo-espaço na escola de estudo com dispensa de alunos) tivesse como tema A criança e a ortografia: Uma abordagem interdisciplinar. A professora fez uma abordagem sobre os problemas de aprendizagem da ortografia; e eu, sobre a norma ortográfica e as possibilidades de sistematização do ensino da ortografia na escola — o que sabemos já ter sido defendido pedagogicamente como espontâneo, orientação com a qual não concordamos.
Desse estudo realizado com os professores, o material produzido por nós duas foi solicitado por eles. Assim o fizemos. Preparamos uma encadernação espiral e distribuímos aos professores. É importante dizer que tivemos da diretora autorização para a reprodução, na escola, das cópias do material para os professores, ficando a encargo de cada um apenas o custo da encadernação. Nessas pequenas ações identificamos o quanto o diretor é responsável pela viabilização do trabalho pedagógico. Em outras organizações escolares, poderia ser abortado o desejo dos professores em obter o material com a justificativa de que a escola não poderia arcar com o custo da reprodução do material, o que é bastante comum encontrarmos. Dentro disso, vai não somente uma lógica de contenção de gastos, mas também a desconexão entre o fazer pedagógico e administrativo, numa demonstração de falta de compreensão da importância em se dar atenção à demanda imediata na constituição de um processo pedagógico de coletividade.
Outro aspecto também importante ainda a ser destacado sobre a formação continuada mencionada é, não mais da ordem da ação administrativa como facilitadora da pedagógica, o que diz respeito ao processo de desfragmentação dos fazeres na escola com o intuito de constituir um fluxo conseqüente de ações.
Trata-se de ressaltar a importância em se perceber essa ação de formação inserida num contexto maior de propostas que comporão o projeto político-pedagógico da escola. Cabe à equipe técnico-pedagógica articular as informações, eventos, formações e outras ações da escola com o intuito de dar organização e visibilidade ao projeto já instituído, mas nem sempre revelado. A partir da visibilidade desse fluxo e das reflexões provenientes da compreensão desse fluxo, é importante seguir nas intervenções, sutis e declaradas com o objetivo de que percebam não só as possibilidades de mudança, mas também os caminhos a serem trilhados para que o instituinte se apresente.
Nesse sentido, o vir a ser a partir dessa formação continuada não deve ser deixado de lado. Há que se acompanhar os usos ou esquecimentos da reflexão instaurada de modo que as nossas intervenções desencadeiem práticas diferenciadas, procurando responder à demanda inicial: evitar e resolver os problemas de ortografia apresentados no texto da criança bem como estimular um trabalho pela autoria, contribuindo para a formação da competência lingüística da criança que favorecerá outros objetivos comprometidos com uma formação humanizada.
Outros estudos estão sendo feitos na escola a partir de temas que se mostram do interesse do grupo. Identifiquei uma grande quantidade de jogos guardados nos armários da escola, esperando alguma iniciativa para serem usados com conseqüência, dentro de um projeto pensado pedagogicamente. Decidi que para a minha organização e também do material era necessário catalogá-lo.
Depois disso, apresentei-os aos professores, confirmei haver de fato dúvidas quanto às possibilidades de trabalhos com jogos na escola. A dúvida também era minha. Solicitei da Fundação, órgão destinado também ao suporte pedagógico das escolas, uma abordagem sobre esse tema.
Aconteceu um encontro e está previsto outro para desdobramento do estudo do material dourado para o ensino da matemática em todos os anos de escolaridade desde a educação infantil. Tivemos mais um momento em que pudemos tratar das possibilidades e impossibilidades do jogo na sala de aula. Os professores aos poucos vão ampliando seus recursos para o ensino-aprendizagem em sala de aula.
A professora da sala de recursos ( espaço destinado a promover a aprendizagem de alunos portadores de necessidades educacionais especiais) atende, entre tantos, um aluno chamado Felipe. Parte de uma família de vários irmãos, alguns dos quais com necessidades semelhantes também atendidos pela escola, Felipe apresenta uma dificuldade importante. Aos onze anos vem avançando das garatujas para as formas mais definidas do corpo. Começa a ensaiar o desenho das letras do seu nome, embora espalhadas pela folha de papel, sem ainda apresentar uma linearidade esperada. Em meio às reflexões próprias de uma reunião de planejamento, identificando as grandes dificuldades que esse aluno tem em participar das atividades da turma regular, a professora de sala de recursos, num salto de voz e esperança, diz com ênfase, em meio a algumas falas desanimadas: Eu tenho certeza que a gente pode alfabetizar o Felipe. Eu sinto isso.
Essa fala convicta, cheia de esperança, mistura de desejo e conhecimento se mostra como a síntese de uma questão séria a ser discutida e articulada pela equipe técnico –pedagógica na escola: a inclusão.
Duas professoras com trajetórias e formações diferentes. Duas profissionais responsáveis e dedicadas ao seu ofício de ensinar-aprender. Vêem-se no impasse social que é a inclusão de crianças com dificuldades de aprendizagem por comprometimento neurológico. Como a supervisão, direção e orientação educacional dão o suporte pedagógico à escola em pareceria com a coordenação de educação especial da FME? Como resolver na escola um problema que é de ordem social com implicações que fogem ao universo de possibilidades de ação da escola?
No que toca evidentemente à responsabilidade da escola há muito a ser feito: articular as duas professores de modo que o planejamento das atividades tanto no espaço da sala de recursos quanto na sala regular atravessem os objetivos específicos de ambas, buscar formação contínua com todos os educadores e também alunos da escola para compreender como podemos lidar com tais diferenças, favorecer a aprendizagem dessas crianças, procurando para isso romper com determinações espaço-temporais historicamente constituídas.
Nada disso é fácil por si só, embora algumas ações já tenham sido encaminhadas com bom aproveitamento para o conhecimento da escola sobre esse tipo de trabalho. Considerando as dificuldades externas à escola, a dificuldade parece ainda maior. Quando eles retornam na segunda-feira parece que todos os avanços que conseguimos durante a semana se perdem(...) O Felipe voltou a chupar dedo. A família, os espaços de convivência fora da escola parecem comprometer a superação das dificuldades. Como lidar com isso? Interagindo com as famílias? De que maneira a escola pode intervir a ponto de alterar o fluxo de relações externas a ela? Desafios!
Parto agora para a educação infantil na escola. Identifico-a, ao mesmo tempo como um desafio e uma grande oportunidade. Não tendo tido ainda até então experiência na área; estando acompanhada de professoras que também não o tem, a exceção de uma; estando a escola apenas no seu segundo ano de trabalho ininterrupto com essa faixa etária, muito há a aprender. O que a escola Sebastiana Gonçalves Pinho pensa ser educação infantil? O que justifica cada atividade elaborada para as crianças? Como fazer par formar professores de educação infantil?
Depois de muito observar, ouvir, conversar, tomamos a decisão, no coletivo, de realizar fóruns de educação infantil. Estamos caminhando para o quarto encontro. Refletimos sobre as concepções de criança, sobre o quanto esse olhar determina nossas ações em sala de aula. Estudamos concepções de avaliação, de organização do dia de trabalho, da função da pré-escola para além do assistencialismo que marca a sua origem, para além da concepção para nós questionável de prontidão para a alfabetização. Estamos estudando sobre psicomotricidade, sobre as implicações do trabalho com o corpo para a formação não só do equilíbrio da criança mas também da compreensão de si num contexto de interações que requerem organização e orientação espaço-temporal.
Na opinião dos professores, as trocas têm sido enriquecedoras. Têm nos feito pensar sobre nosso padrão de referência para lidar com a infância, com os projetos, com os objetivos, com o tempo de aprendizagem, com a importância do brincar no espaço escolar, com o nosso senso de cuidado e perigo quanto ao que devem ou não fazer crianças pequenas que estão sob nossa responsabilidade.
Discutimos também sobre os projetos de trabalho pedagógico que comumente reproduzem esteriótipos, como o dia do índio, o dia da páscoa e tantos outros momentos em que a escola, por ingenuidade, desconhecimento ou ritmo, perpetua valores que falseiam a cultura nacional, impedindo reflexões sobre os saberes populares, sobre as histórias locais e universais que formam a cultura brasileira.
A equipe técnico-pedagógica, assim a compreendo, tem o papel de fomentar as práticas educativas na escola. Cabe a ela pôr-se a serviço de pais, alunos e professores com o objetivo de encaminhar um projeto de escola e de sociedade que precisa se definir no coletivo entre tantas já sabidas diferenças. É por isso que compartilho da idéia de que o supervisor educacional precisa saber articular as diferentes áreas de conhecimento, deve pesquisar as diferentes práticas encerradas nas diferentes concepções e com uma habilidade a ser construída no devir, identificando possibilidades de intervenção que correspondam ao projeto de sociedade do coletivo da escola, que se insere num projeto maior da sociedade civil organizada no município, entre municípios, no país.
Quero problematizar também um espaço instituído na escola: o conselho de classe.Antes mesmo de ser supervisora, a partir da experiência como professora, muito tenho a dizer sobre os usos e funções do conselho de classe. Não é segredo para os vivem o cotidiano da escola que listas de alunos são lidas e muitas impressões disciplinares associadas ao desempenho, comumente negativas, são ressonantes.
Essas posições costumam tomar conta da sala de conselho, gerando, algumas vezes, certa dificuldade para se manter uma organização necessária ao andamento do trabalho: continuar lendo as listas de alunos, destacando os melhores, os piores, registrando medidas de repressão para que haja melhor comportamento e, em conseqüência, maior possibilidade de o professor trabalhar: dar o conteúdo necessário para que o aluno aprenda. Seria esse o uso e a função potencializadores do conselho de classe como espaço de reflexão sobre o aproveitamento dos alunos e os procedimentos pedagógicos em favor desse aproveitamento? Poderia ser diferente?
Muitos se incomodam com esse fluxo. Eu sou uma. É um espaço importante de reflexão, mas que se transforma em algo, do meu ponto de vista, esvaziado, sem política-pedagógica de transformação, sem conseqüência favorável às mudanças necessárias.
Agora na função de supervisora tenho a oportunidade de não só propor uma outra configuração como também conduzi-la em articulação com direção e orientação. O que pressupõe essa outra organização? Qual a decorrência das reflexões e decisões tomadas em um espaço-tempo como esse em questão? Estas são algumas das perguntas que me fiz ao buscar consistência no fluxo de ações de um conselho de classe.
Em constante conversa com Rozane e Izabel, diretora e orientadora respectivamente, notei uma expectativa semelhante – a de que o conselho poderia ser diferente. Mas como? O fato de nos permitirmos sintonizar quanto às possibilidades e limitações desse lugar foi bastante encorajador. A responsabilidade de propor mudanças e lidar com as conseqüências pode ser inibidora. Quando se está em companhia tudo fica menos difícil. “É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico.”(Freire, 2002: p.39) Nesse sentido era necessário identificar entre os professores se também eles concordavam com o meu ponto de vista sobre o conselho. A orientadora e a direção sim, mas e os professores estariam dispostos a mudar?
Considero que o conselho de classe deva ser um fórum de discussão. É preciso pensar de uma perspectiva coletiva. Reflexões e deliberações pelo coletivo da escola. A listagem de alunos pode ser substituída — e foi — por um relatório já organizado pelo supervisor e orientador no cotidiano de suas atividades de acompanhamento aos alunos e aos professores. As dificuldades pedagógicas, sociais, disciplinares de alunos e professores são tratadas e registradas ao longo do período precedente ao conselho. Por que repeti-las no conselho de classe? Essa prática vem sugando o tempo necessário para a reflexão mais profunda e conseqüente de questões coletivas e não somente específicas de aluno A, B, C, D ou E.
Não devemos achar que nesse espaço não seja mais possível falar do aluno individualmente. Esse relatório, organizado por turma, é lido para o grupo ( eu fiz a leitura). Cada professor sobre sua turma acrescenta, aprofunda o que convier, citando e analisando o que ainda não tenha sido. A atualização do registro vai sendo feita pelo supervisor ( assim foi) ou pelo secretário da escola( assim pretendo que seja no próximo conselho). Não bastam as impressões gerais. Há que se fazer um registro consistente das questões levantadas para posteriores deliberações no coletivo.
Com essa organização fica sem função a ata separada por ano de escolaridade. O relatório se transforma em uma ata coletiva, isto é, apenas um registro contendo observações sobre todas as turmas. A prática nas escolas da rede tem sido a de preencher uma ata com o mesmo formato para cada uma das turmas com espaço para assinaura dos professores que atuam nela.
Os professores de outras turmas, por terem já trabalhado com os alunos citados ou por compartilharem situações pedagógicas semelhantes, também opinam enriquecendo a avaliação sobre o processo pedagógico. Os professores permanecem até o final da reunião. Percebi que alguns, provavelmente não se reconhecendo nesse trabalho coletivo, se ausentavam momentaneamente quando alguma questão que parecia não lhe dizer respeito se punha. Desse modo, dentro do possível, as turmas então foram objeto de discussão coletiva.
Feita a atualização do relatório, passamos para as deliberações. Que estratégias utilizar para minimizar ou resolver problemas num prazo estabelecido no grupo? É importante estabelecer prazos? Penso que sim. As ações para a mudança devem ser imediatas. Provavelmente a pressa é fruto da inquietação por tantos anos vividos sem perceber substancial conseqüência dessas reuniões.
Daniel tem uma história de muitas interrupções na escolaridade devido a viagens que precisou fazer com a família, certamente em busca de melhores condições de vida. Sua alfabetização não foi concluída. Os espaços por onde passou não puderam solucionar esse problema. Daniel retorna à escola já no quinto ano de escolaridade com lacunas no seu processo de alfabetização. Como assim? Escrevia com troca de letras, esquecia de pôr letras na palavra, tinha dificuldade de leitura oral e compreensão do que lia, tinha vergonha de se expor por destoar do grupo em que se inseria.
Qual foi nosso encaminhamento? O que fazer com esse menino? Na sua turma estava se perdendo. Não caberia mudá-lo de turno. O problema permaneceria. Resolvemos então convidar sua mãe para uma conversa e solicitar que ele participasse dos trabalhos de uma turma à tarde como reforço.Ela veio. Concordou imediatamente e ainda agradeceu à escola a atenção que ela sabia que seu filho precisava, mas que ela mesma não podia dar por ser analfabeta. Ele está inserido num grupo cujo nível de aprendizagem do código escrito é semelhante. O fato de ele ter uma estatura baixa, um temperamento tranqüilo e vontade de melhorar muito ajudaram. Todas as vezes que eu entro em qualquer uma de suas turmas, ele me chama e acena com um sorriso. A professora do contraturno, que concordou em acolhê-lo depois de eu mostrar dados sobre a entrevista que fizemos com ele, disse que ele estava indo bem. E feliz, o que é importante para seu crescimento.
Nesse momento, é necessário destacar a importância de uma equipe técnico-pedagógica engajada num só projeto. A direção, que todo o tempo participa do conselho e conhece bem os alunos, pensa junto sobre as dificuldades e possibilidades que eles têm. Está sempre presente para apoiar, sugerir, participar das decisões.
Nesse sentido, confirma-se a necessidade de que uma direção da escola se disponha a compor uma equipe pedagógica, além de administrativa, apresentando uma postura cooperativa e não impositiva. Nada do que foi decidido no conselho pode ser implementado sem o aval, a compreensão, a intervenção da diretora. É bom que as decisões da direção estejam respaldadas na sua interpretação e compartilhamento com os demais profissionais desse coletivo. Não fosse esse tipo de participação, todo o conselho iria por água abaixo. E o repetitório enfadonho se mostraria a cada conselho.
O que os professores acharam dessa relativa alteração na organização do conselho? Como já disse eu temia reações negativas. Nossas convicções são tocadas constantemente por faíscas de insegurança. Venho aprendendo a considerar esse estado, quase permanente, como uma oportunidade e não demérito (o que por muito tempo acreditei ser). A incerteza viabiliza a busca pelo melhor possível. A dúvida se conforta nos braços do vir a ser, na compreensão de que erro é condição para acertos e novas buscas.
Tempo, quero viver mais duzentos anos
Quero não ferir meu semelhante
Nem por isso quero me ferir
Vamos precisar de todo mundo
Pra banir do mundo a opressão
Para construir a vida nova

Apresento a pauta e o quadro de deliberações do primeiro conselho. Acredito ser possível identificar o rumo que tomaram as reflexões.

Antes desse dia, vinha falando nas reuniões pedagógicas centrassem suas considerações no que ainda não tivesse sido tratado nas reuniões pedagógicas ou em outros
espaços na escola. Não havia sinais de resistência. O conselho aconteceu.
— Rozane, o que achou?
— Gostei muito.
— Eu sempre achei que o conselho devia ser diferente, mas não tinha pensado como.
Outras falam vieram em outros momentos:

— Ah! muito legal aquela idéia de ata. Gostei muito.
— Ah! também gostei.

Sinais de que é possível arriscar mais e acreditar no vir a ser.
Fico aqui tentando antecipar as considerações de um leitor virtual: Numa escola pequena como essa, é fácil. Vai lá pra minha escola ver como é que a banda toca...
Assumo que o leitor virtual também possa ser uma autocrítica. Em diálogo com ela e com quem mais se sentir identificado, reflito que as experiências nem sempre se repetem na mesma escola muito menos de uma para outra. A expectativa de que uma experiência deva ou possa ser modelo para aplicação em outra revela algumas concepções de escola, educação que do meu ponto de vista merecem ser redimensionadas.
Essa reflexão pede um diálogo com as idéias de Najmanovich quando propõe uma discussão sobre o sujeito encarnado e a multiplicidade da experiência num contexto de análise sobre o sujeito e o conhecimento da modernidade em comparação com os da contemporaneidade:
O sujeito encarnado não pode estar em todos os lados ao mesmo tempo e, portanto, só pode conhecer em um contexto especificado, e seu conhecimento se estrutura em uma linguagem determinada. Quer dizer que haverá sempre um lugar específico da enunciação. (...) não podemos conhecer os objetos independentes — sem relação alguma — de nós. A partir dessa ótica, o conhecimento implica interação, relação, transformação mútua, co-dependência e co-evolução (...) teremos sempre um “buraco cognitivo”, uma zona cega que não podemos ver. Mais ainda, habitualmente somos cegos a esta cegueira.(2001: p.23)

Disponho-me a compreender essas experiências como possibilidades de reconfiguração da escola em que atuo num exercício constante teórico e prático. Reconheço que nela não se apresenta toda verdade, muito menos todas as nuances que compõem as situações relatadas. Trata-se de um olhar possível e responsável diante dos problemas que se apresentam não só na escola em questão, mas nas escolas em geral.
Justamente na continuidade desse movimento de relacionar teoria e prática é que aceitei fazer parte, há poucos meses, do grupo de discussão sobre ciclos. Este apresenta uma proposta pontual. A partir do livro do Luis Carlos Brandão a propósito do seu percurso de pesquisador em educação, nos impulsiona a pensar sobre os paradigmas moderno e contemporâneo, apontando suas características e de certa forma permitindo a identificação das concepções sob as quais fomos educados e contra as quais no discurso e na prática pretendemos agir.
Acontece que compreender que podemos seguir não com o propósito de inventar modelos que devam ser seguidos, mas com a convicção de que a escola pode buscar o seu próprio caminho e que a experiência do outro surge não para se pôr sobre outras passando a idéia de que se alguém antes não fez assim foi por incompetência. Trago a idéia de fluxo. Como contê-lo? Como prever totalmente seus caminhos? Como ajustá-lo para que volte o tempo e reviva o que se determina num outro terreno cujas curvas, depressões, quedas, pedras ocupam diferentes lugares, obrigam um fluxo próprio? Devemos ter a contenção como meta?
Aprendi uma lição nunca esquecida. Aprendi que se alguns resultados e usos do trabalho científico foram e seguiam sendo empregados para fabricar os armamentos, argumentos e conhecimentos de uma Terra e de nações e sociedades regidas pela expropriação(da natureza e entre pessoas), pela apropriação, pela posse e uso desiguais dos bens do planeta e dos serviços e sentidos de vida com que pessoas como nós criam os seus mundos, nem sempre e nem para sempre deveria ser assim. Se muitos projetos científicos embutem e ocultam uma vocação ideológica, uma intenção e uma intenção política de controle, de domínio de territórios e vidas e de mentes humanas, outros projetos de pesquisa científica poderiam tomar uma direção diversa(...) Poderiam inverter relações de domínio através do saber e criar cenários crescentes de diálogo entre as pessoas e entre as pessoas e a natureza através, também, do conhecimento científico e de suas aplicações tecnológicas. (Brandão, p.37)

A aprendizagem de Brandão enquanto pesquisador pode também ser nossa enquanto educadores convidados aqui a assumir uma postura reflexiva no cotidiano das escolas em que atuamos. Como já disse, estamos sendo convidados a assumir a potencial capacidade de pesquisar a própria prática; a conhecer o mesmo contexto sob perspectivas diferentes e estranhar o que nos parece óbvio, cristalizado; a não mais esperar a escola ideal e nos revoltarmos por ela nunca existir. Quero romper com essa perspectiva controladora, assumida pela escola desde a sua origem. Quero compreender seus movimentos e suas possibilidades dentro de uma realidade própria, diferente de outras, nem por isso melhor ou pior, apenas diferente. Não cabe a aplicação de uma experiência sobre outra.
Penso que caiba compartilhar a experiência do outro porque ela pode vir a ser instigadora, inspiradora de outros modos de ver, não para repetir, mas para criar o próprio. O ser humano é dialógico. Buscando uma objetividade entre parênteses, nos disponibilizamos a tratar das questões que surgem na escola, da perspectiva dos envolvidos compreendendo que há princípios norteadores do conflito diferentes dos nossos e isso implica uma coerência diferente da que talvez defendamos. É Humberto Maturana novamente que me ajuda a pensar que tudo é dito a partir de um observador e sendo assim suas verdades estarão de acordo não com uma verdade externa, maior, inquestionável, mas sim por princípios que correspondem ao seu modo de relacionar, às suas emoções (2000). Se na escola há tantos observadores, é fundamental que a escuta seja sensível e que busque os argumentos que compõem as concepções dos envolvidos no cotidiano de modo que a cooperação se sobreponha à competição, legitimando nosso potencial conciliador, criativo, transformador.
No tempo que vou trabalhando, conversando, vivendo, realizo diálogos internos ou compartilhados, recorro memória e retomo as vozes com as quais me identifico, estudo, ponho-as em confronto, tento olhar sob outras perspectivas. Autocrítica contínua. Vou mudando, aprendendo, com paciência e impaciência tensionadas. Vou lendo e agindo com respeito às diferenças, procurando identificar o projeto de escola desejado, o projeto de escola possível.
Como implementação dos ciclos vem se apresentando na escola? Não sob a bandeira da salvação. Identifico desde que cheguei à escola que lá se trabalha sob a lógica de ciclos em alguns aspectos mesmo que não se reconheça como tal ou mesmo que se renegue o ciclo como sistema imposto e não constituído em cooperação com a base, com a rede.
Não seria um trabalho em ciclos aquele em que toda a equipe de professores e técnicos procuram as melhores condições estruturais para instigar a aprendizagem? Fazer com que as reuniões pedagógicas assumam um caráter de formação em serviço e de reflexão sobre as práticas diárias na escola aponta para um perfil pressuposto pelo sistema em ciclos?
Respeitar as diferenças nos professores e alunos e compreender que com elas há grandes chances de avanços significativos tanto no trabalho do professor, como no dos alunos e da equipe técnico-pedagógica seria estar sob a perspectiva do trabalho ciclado?
Se, por ora, buscarmos uma denominação do perfil da escola, diria que estamos num caminho de implementação de ciclos de aprendizagem. Começamos sutilmente uma discussão sobre a distinção entre estes e os ciclos de formação. Vamos caminhando no amadurecimento dessas questões. Gosto de ouvir Arroyo dizendo que

O convívio escolar será educativo na medida em que nos revelemos como adultos às gerações jovens. A procura de mecanismos que explorem as dimensões formadoras da relação adulto-criança-adolescente-jovem passam a ser centrais. Passamos a ver a escola como um tempo de encontro de gerações, em ciclos diversos de aprendizado, de vivências e de interpretação da cultura. Vamos constatando que na organização seriada infelizmente essa interação de gerações tão pedagógicas se restringe aos tempos e espaços da transmissão formal, na sala de aula, na turma, nos 50 minutos de cada matéria. A interação fica empobrecida pelo formalismo, pelo silêncio dos alunos. Até pela ordem das carteiras e pelo tom magistral, onisciente da docência.(2002: 164/165)

Superar esse tom magistral quando ele representa a negação do outro, trabalhar por uma consciência de que a escola é um espaço de manifestação cultural e como tal pode enriquecer-se de práticas não convencionais ocupando espaçostempos intramuros, alemmuros com vivências que alarguem e aprofundem os conhecimentos de todos, inclusive dos professores... Tanto a fazer!
Acredito que assim a escola vá realizando escolhas, redefinindo-se, corporificando um sistema de trabalho em ciclos.
Preciso ainda dizer que ao apoiarmos o sistema em ciclos, estamos não falando por todos, muito menos por obediência às determinações da FME. Trata-se de uma compreensão de que a escola deve mudar suas concepções e avançar no que possa ser para a configuração de um novo projeto de sociedade. Edgar Morin que o diga:

O aprendizado da vida deve dar consciência de que a “verdadeira vida” , para usar a expressão de Rimbaud, não está tanto nas necessidades utilitárias — às quais ninguém consegue escapar —, mas na plenitude de si e na qualidade poética da existência, porque viver exige, de cada um, lucidez e compreensão ao mesmo tempo, e, mais amplamente, a mobilização de todas as aptidões humanas (2000:54).

Encorajada mais uma vez por Morin, encerro, momentaneamente, este texto como abro: trazendo as palavras de um poeta que, com o poder da síntese, característico da poesia, diz com simplicidade e conhecimento ecológico-planetário, do nosso compromisso com a re-formação da humanidade.
És o mais bonito dos planetas
Tão te maltratando por dinheiro
Tu que é a nave nossa irmã
Canta, leva tua vida em harmonia
E nos alimenta com seus frutos
Tu que é do homem a maçã
Vamos precisar de todo mundo
Um mais um é sempre mais que dois
Pra melhor juntar as nossas forças
É só repartir melhor o pão
Recriar o paraíso agora
Para merecer quem vem depois
Deixa nascer o amor
Deixa fluir o amor
Deixa crescer o amor
Deixa viver o amor (O sal da terra)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pergunta a varias mãos: a experiência da partilha através da pesquisa na educação. São Paulo: Cortez, 2003.

ESTEBAN, Tereza; ZACCUR, Edwiges (orgs.). Professora-pesquisadora – uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A,2002.

GUEDES, Beto; BASTOS, Ronaldo. O Sal da Terra. Manaus, AM. EMI Music Brasil Ltda.

LINHARES, Célia (org.). Os professores e a reinvenção da escola: Brasil e Espanha. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001

MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte:UFMG, 1998.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bretrand, 2000.

NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado – questões para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.