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  O COTIDIANO DA SALA DE AULA: IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE ALUNOS DA 5ª SÉRIE

Maria Vitória da Silva - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB / Prefeitura Municipal de Feira de Santana – PMFS

A sociedade atual, através das tecnologias da informação e da comunicação, possibilita ao indivíduo o acesso à leitura e à escrita de maneira dinâmica e em algumas vezes impositivas, pois estamos imersos em uma multiplicidade de informações no nosso cotidiano, presentes nos diversos portadores de textos, veiculados pela mídia por meio de cartazes e informativos de propagandas; e da televisão, entre outros, que além de mensagens escritas, traz nos diversos programas as marcas do texto escrito através da oralidade.
É paradoxal para a formação do indivíduo no que se refere à aquisição do código escrito que isso seja delegado à escola apenas; pois muitas vezes a escola não acompanha essa dinâmica, uma vez que temos professores mal qualificados, recursos inadequados para o desenvolvimento de atividades significativas, falta de espaço-tempo de discussão para formação continuada do professor, etc.
Apesar das dificuldades apontadas, a escola não pode se eximir da sua responsabilidade de garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos que lhes possibilite a plena participação social. Portanto, deve criar condições para que o aluno ao sair dos seus muros tenha competência lingüística. A escola como um todo deve se preocupar com a leitura dos alunos, como o que eles tem para ler, com o que justifica o fato de aprenderem a ler e de inseri-los na diversidade de práticas leitoras.
Não basta apenas ensinar o aluno a decodificar os signos e sinais, pois a decodificação por si só não garante a compreensão do que está sendo lido. É necessário que o leitor, ciente do significado das palavras dê sentido profundo ao texto. A compreensão da leitura depende do conhecimento de mundo e da multiplicidade de sentidos que o leitor dá ao texto. A leitura, portanto, é uma “atividade complexa e plural, que se desenvolve em várias direções” (JOUVE,2002,p.17) e que exige do leitor várias habilidades.
O aprendizado da leitura enquanto “processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita...” (SOLÉ,1998, p.23), como já foi afirmado, é responsabilidade da escola e se inicia com o processo de alfabetização do indivíduo, numa perspectiva progressiva que se estende às séries posteriores do Ensino Fundamental. Pressupõe-se que a medida que o aluno passe para a série subseqüente, a sua competência leitora aumente. E que além de ler e escrever, use socialmente a leitura e a escrita e se envolva nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e escrita.
Entretanto, os dados obtidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, publicados pelo INEP (2003), tem demonstrado que no Brasil, apesar dos dados serem diferentes entre as regiões, um número significativo de alunos apresenta condições distantes da satisfatória com relação à leitura e escrita, para seguir adiante no segundo ciclo do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e lhes possibilite uma aprendizagem capaz de intervir como cidadão na sociedade contemporânea.
Imerso nessa realidade, um grupo de professores de uma escola de pequeno porte da Rede Municipal de Ensino, situada na zona rural do município de Feira de Santana, no estado da Bahia, que atende alunos da 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental, demonstraram insatisfação com os resultados obtidos no final do ano letivo de 2002, em que 47% dos alunos matriculados na 5ª série foram reprovados e 18% evadiram, correspondendo a um total de 65%, ou seja, apenas 35% dos alunos foram promovidos para a 6ª série.
A maioria desses alunos enfrenta sérias dificuldades de acesso a escola, tanto pelas suas condições econômicas, quanto pela distância. Mesmo contando com transporte escolar (dois ônibus) eles precisam acordar muito cedo e/ou chegam em casa muito tarde, pois precisam caminhar muito até o local onde embarcam no ônibus. A comunidade atendida tem baixa escolaridade e para os alunos o contato com a escrita faz-se quase que exclusivamente nas escolas.
É importante destacar que uma quantidade significativa desses alunos além de serem trabalhadores prematuros que dividem seu tempo entre escola e trabalho, estão subordinados a padrões de vida urbana que descaracteriza o meio rural, seu modo de viver, sua cultura. Esses fatores têm contribuído para a construção de uma percepção negativa de si próprio.
Nessa perspectiva apontamos que, o currículo da referida escola precisa de uma reformulação, visando superar a reprodução das “vertentes ideológicas urbanizantes e desenvolvimentista... responsáveis pelas transformações ocorridas no sistema escolar rural, ocasionando a perda da sua identidade sócio-cultural...” (LEITE,1999,p.14).
A escola funciona nos turnos matutino e vespertino e conta com um quadro formado por dezesseis professores todos licenciados e alguns com pós-graduação nas respectivas áreas em que lecionam, uma secretária e cinco funcionários que desempenham a função de limpeza, merenda e vigilância. A direção é formada por professores do quadro, eleita pelos e membros da comunidade escolar para um mandato de dois anos.
A caracterização da escola e de seus membros aponta elementos que intervém no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e que proporciona uma reflexão na busca de estratégias que sejam gestadas a partir da realidade vivenciada no cotidiano escolar.
No início do ano letivo de 2003, após a análise dos dados de aprovação e reprovação da escola acima citados, e de várias discussões com o corpo docente, coordenação e direção, ficou acordado que a escola deveria fazer alguma coisa para sanar as dificuldades que esses alunos apresentavam. Assim, decidiu-se que todos os professores deveriam trabalhar com leitura em suas aulas, ou seja, deveriam ler para seus alunos, realizar leituras coletivas e solicitar que alguns alunos lessem individualmente. Entretanto, essas ações não dariam conta da solução do problema, sendo necessário atividades sistemáticas que pudessem levar os alunos a refletir sobre a construção da linguagem escrita, tendo em vista que ingressaram na 5ª série com profundas lacunas no aprendizado do código escrito. Estes estudantes não eram ou estavam precariamente alfabetizados.
Partindo dessa reflexão, o referido grupo de professores e a coordenação pedagógica decidiram elaborar um projeto de alfabetização para ser desenvolvido com as 5ª e 6ª séries, nas disciplinas diversificadas (Religião, Cultura Regional e Prática de Saúde), que correspondia a três horas aulas semanais. A partir de temas relacionados com o cotidiano dos alunos, selecionavam-se textos diversos para elaboração de atividades sistemáticas que envolviam práticas de leitura e escrita para serem desenvolvidas por dois professores em cada turma. As atividades eram seqüenciadas e um professor dava continuidade à atividade desenvolvida pelo outro no horário da sua aula.
Em sala de aula os alunos eram incentivados a ler, a escrever e a expor suas idéias através da discussão de textos. O professor enquanto “modelo” de leitor e escritor buscava ajudar o aluno a perceber as possibilidades para o desenvolvimento dessa aprendizagem. De acordo com Solé (1998) aprende-se a ler lendo, tentando, errando, vendo outras pessoas lendo e escrevendo.
Entretanto, essas ações não eram fáceis de realizar. Os alunos, estavam acostumados a terem aulas com um tipo de professor que numa perspectiva tradicional desenvolvia suas aulas de maneira vertical, sem diálogo. Muitos dos alunos faltavam às aulas, não respondiam as atividades, nem as avaliações escritas e se escondiam atrás do discurso “Na recuperação eu passo!”. Durante as aulas, se fossem solicitados para fazer alguma leitura, faziam brincadeiras e tiravam a atenção dos colegas. Essas eram algumas estratégias utilizadas para esconder o que não podia ser revelado para os colegas – não sabiam ler mesmo tendo freqüentado a escola por vários anos.
Não se pode negar que algumas aprendizagens haviam ocorrido na trajetória escolar desses alunos. Tinham aprendido as letras e números; a estabelecer relação letra/som; a formar algumas palavras; a diferenciar os conteúdos compartimentados das disciplinas; a fazer enormes cópias... Aprendizagens que por si só não garantiam a construção de conhecimentos nas diversas disciplinas e a utilização da leitura e da escrita de forma autônoma nas relações sociais.
A princípio várias dificuldades foram enfrentadas: a percepção dos professores que não estavam envolvidos com o projeto, de que a leitura é uma questão apenas do professor de Língua Portuguesa; a falta de domínio de um referencial teórico que embasa a aquisição da língua escrita; a falta de tempo para estudo, discussão e elaboração de atividades; a falta de um local apropriado para planejamento – o acesso à escola é muito difícil, apesar de ter um transporte para levar os professores, as vagas são suficientes apenas para a quantidade de professores que trabalham no dia e não existe um transporte alternativo; a baixa auto-estima dos alunos; a discrepância entre o nível de aprendizagem dos alunos na mesma sala (alunos não alfabetizados e alunos com competências para estarem cursando a 5ª série); etc.
Apesar das dificuldades e de alguns desencontros o trabalho desenvolvido foi bastante significativo. Ao final do ano letivo foi realizada uma avaliação do projeto e os professores apontaram que houve avanços no desempenho dos alunos: alguns alunos estavam conseguindo organizar melhor a disposição da escrita no caderno, como também melhoraram a caligrafia e conseqüentemente conseguiam ler o que escreviam. (É interessante destacar que muitos alunos não conseguiam ler o que escreviam, devido a caligrafia que era incompreensível tanto para eles como para o professor) aos poucos percebia-se o envolvimento de alguns alunos no projeto e o interesse em realizar as atividades, pois começavam a perceber que conseguiam compreender o que estavam fazendo; a elevação da auto-estima; uma certa preocupação em escrever ortograficamente nas diversas disciplinas – começavam a perguntar aos professores como se escrevia determinadas palavras ou em outros momentos procuravam no dicionário.
Eram avanços pequenos, mas significativos que davam indícios de possibilidades para o desenvolvimento do processo de letramento desses alunos, pois nas condições que tinham ingressado na 5ª série, apresentavam grandes probabilidades de fracassar na escola, por falta de compreensão leitora nas diversas disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental, as quais têm como instrumentos de comunicação a leitura e a escrita.
Após a avaliação todos os professores decidiram pela continuidade do projeto no ano letivo de 2004, apenas para os alunos das 5ª séries e que seria formada uma turma “especial” para atender os alunos que apresentassem maior dificuldade com leitura e escrita. Para essa turma, as atividades de todas as disciplinas estariam envolvidas por um eixo temático e voltadas para o processo de aprendizagem da língua escrita, num nível diferenciado das outras turmas. Buscava-se assim, envolver todos os professores, pois “a tarefa de formar leitores e usuários competentes da escrita não se restringe, portanto, à área de Língua Portuguesa, já que todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua disciplina”. (BRASIL, 1998, P.31)
Através de um diagnóstico a turma foi formada levando em consideração o nível de aprendizagem em relação ao código escrito e a defasagem idade/série, conseqüentemente tinham várias reprovações sucessivas.
No início das aulas os professores informaram aos alunos os objetivos do trabalho e a metodologia que seria desenvolvida com a turma. Procuraram incentivá-los a se envolverem nas atividades e informaram que o trabalho seria desenvolvido visando superar as dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita.
É importante destacar que algumas ações ficaram comprometidas devido ao início do ano letivo – apenas em maio, por causa de uma reforma no prédio escolar. Além disso, houve aula em vários sábados e muitos alunos faltavam nesse dia. Apesar desses obstáculos, no desenvolvimento das aulas observou-se um crescimento significativo na aprendizagem da leitura e da escrita. Os alunos começaram a pedir aos professores para ler em sala de aula; as discussões de textos tinham maior participação; escreviam com maior desenvoltura. Alguns alunos que antes do projeto só escreviam palavras, começaram a escrever frases e pequenos textos.
Tanto para os alunos como para os professores, a escola, aos poucos, estava se transformando em um lugar onde as razões para ler eram intensamente vividas. Enquanto leitores, começavam a ter claro seus objetivos de leitura, os quais dependem dos diferentes momentos e situações. Ler para aprender; ler pelo prazer; ler para comunicar uma informação a outro; ler para induzir; ler para libertar; ler para obter informações precisas; ler para viver... “Cada leitor, para cada uma de suas leituras é singular”.(CHARTIER, 1999,p.91)
Vale destacar que para Silva (2003) a leitura é um processo fundamental para a superação do reducionismo, da simplificação e do egocentrismo do sujeito, capaz de adensar o pensamento, levando-o à esferas de ações menos inocentes e alienadas.

Referência Bibliográfica

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental.Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF,1998.

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes. São Paulo: Editora UNESP/ Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999.

INEP. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/INEP, ABRIL 2003

JOUVE, Vincent. A leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2002.

LEITE, Sergio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez,1997.

SILVA, Ezequiel T. da. Condições para fazer leitores nas escolas brasileiras: do medonho ao sem-vergonha.
In. Leitura: um cons/certo. FERREIRA, Sandra de A. (Org.). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2003.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Shilling .6º ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

 
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