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  PRÁTICAS DE ENSINO E INTERAÇÕES DE PROFESSOR SURDO/ALUNO OUVINTE EM AULA DE ALFABETIZAÇÃO

Marília da Piedade Marinho Silva – UNICAMP/IEL

Introdução

Este trabalho apresenta parte de um estudo maior de nossa pesquisa de doutorado na área de pesquisa em Lingüística Aplicada sobre Interações entre professor surdo/aluno ouvinte no processo de aquisição da escrita.
A questão específica a ser focalizada neste artigo faz parte de um estudo etnográfico em sala de aula sobre o trabalho de aquisição da escrita inserida em práticas sociais mais amplas denominadas por nós como estratégias pedagógicas.
Dessa forma, este estudo apresenta as seguintes questões:
-como o professor surdo interage com os alunos e como os alunos interagem com o professor?
-como o professor surdo lida com o processo de ensino da escrita?
Tendo isso em vista e com o propósito de entender essa problemática, estamos adotando a noção de interação conforme, (Goffman 1983): “a influência recíproca dos indivíduos sobre as ações uns dos outros, quando em presença imediata se constitui como uma situação social”, ou seja, em uma determinada situação o indivíduo desempenha um papel especificado, diante de determinado grupo, exercendo algumas influências sobre esses sujeitos. O papel que representa terá conseqüências, apesar dos indivíduos terem referências anteriores veiculadas por outras instâncias. No caso dos alunos e professores, há todo um referencial de influências, tanto discursivas como certamente das estratégias utilizadas como referências teórico - metodológicas de ensino.
Para investigar as questões apontadas, estamos entendendo que, para aprender escrever uma língua é pois necessário aprender a pensar sobre ela (Olson, 1977). Dessa mesma forma, Signorini (2001:79) afirma: “A dificuldade de encontrar uma relação possível entre a língua do aluno e a do modelo ideal de escrita acaba sendo a questão pedagógica por excelência, uma vez que na hierarquia dos tipos textuais, os modelos de escrita estão no pólo oposto ao da escrita informal, a de menos status nessa hierarquia tida como menos monitorada, menos autônomo, mas próxima da fala e, portanto, como a mais a escrita”.
No intuito de compreender melhor a complexidade interativa da sala de aula entre professor surdo/aluno ouvinte e as bases das estratégicas didático-pedagógicas construídas pelo professor informante, apresentamos nossa discussão da seguinte maneira: - na introdução apontamos as fontes do trabalho dessa pesquisa e a questão problematizada; em seguida refletimos sobre o seu contexto e sua caracterização; apresentamos então a aula a analisada; concluímos com as considerações finais.

1. Contexto e caracterização dos informantes da pesquisa

Para caracterização dos dados dessa discussão estamos considerando o contexto de uma escola de ensino regular. A escola situa-se em município próximo a Belo Horizonte na zona rural. Os 10 alunos que nos serviram de informantes são 5 do sexo feminino e 6 do sexo masculino. A faixa etária dessas crianças estava entre 7 a 14 anos. Os pais são lavradores, em sua maioria, e não são alfabetizados.
A professora caracteriza-se pela sua larga experiência na regência em ensino público como alfabetizadora, sendo portadora de surdez profunda, perda entre 80 e 90 decibéis. Perdeu a audição aos 6 anos de idade de forma gradativa, sem um diagnóstico fidedigno de acordo com as informações da família. Por opção própria, ADR , nunca aprendeu os sinais, fazendo uso da leitura labial. ADR, tem uma fala compreensível, sendo que, o que evidencia sua surdez à primeira vista é o uso do aparelho de audição. Graduada em Pedagogia, mora na mesma região de seus alunos com sua família.
Dessa forma, para discussão desse artigo, estamos considerando uma aula de alfabetização, com duração de 4 horas, ministrada pelo professor informante. O tema Folclore, fez parte de um Projeto maior da professora. Para análise, identificamos como o professor introduz e desenvolve suas aulas para atingir seus objetivos, ou seja, como se processa o ensino e as referências teórico-metodológico discursivo mobilizadas, observando os modos de participação dos alunos nos processos de interação. (Matêncio, 2001).
Para o desenvolvimento do seu trabalho, a professora informante utiliza um planejamento diário organizado por ela. O plano de aula, sempre tinha a mesma característica: 1. Objetivos (o trabalho com a linguagem oral e escrita), 2. Estratégias (a atividade a ser desenvolvida e os modos de mediação.) . De acordo com o planejamento diário, ADR organizava suas aulas observando um Projeto que era sempre elaborado por ela, mediante datas significativas. Os Projetos objetivam segundo ADR, inserir o conteúdo, permitindo ao aluno a construção do sentido de sua aprendizagem com responsabilidades e atribuições, revelando desejos, conflitos, experimentações e atitudes para o desenvolvimento de sua convivência grupal. De acordo com nossas observações, a aula de ADR seguia uma estrutura de etapas didático-discursivas .
Segundo Matêncio (2001:161) a aula identifica cinco etapas: abertura, etapa que não visa o objeto de estudo, ela é primordial na interação e tem a função inicial em relação às atividades didáticas – preparação, são as atividades do dia, ou seja, à abertura nuclear quanto aos objetivos didáticos, desenvolvimento da(s) atividades, conclusão, a etapa do encerramento das atividades em termos de interação.
Evidenciamos a proposta de Matêncio para apresentar a organização global das aulas, pois entendemos que os dados apresentados privilegiam essa organização. Procuramos focalizá-los em três etapas: Organização, Análise, Conclusão (cf. Aparício, 1999:15).

Quadro 1

 

2. Organização e análise da aula

Partindo das noções de atividade e tarefa de acordo com Matêncio (2001:22 ), podemos indicar a atividade dessa aula como de linguagem oral e escrita, cujo tema é sobre Foclore, em que o professor/aluno interagem, trocando informações, contextualizando a linguagem oral, informações adequadas para fundamentar a temática trabalhada.
O fragmento a seguir refere-se ao início da atividade – (Correção do Para Casa – Ex.: 1, linhas 10 e 11.)


CORREÇÃO DO PARA CASA

PREPARAÇÃO
Exemplo 1

1P: boa tarde...
2AS: ((todos))... boa tarde...profeSSORA...
3P: como foi o fim de semana?... brincaram... passearam...
4AS: ((vários)) eu paSSEEI...
5P: vamos organizar as carteiras para a aula de hoje... ((as carteiras eram organizadas
6 em círculos de acordo ... que o professor ficasse no centro da sala, para que pudesse
7 fazer a leitura labial))...fizeram o para casa?... deixem o caderno aberto que vou dar
8 o visto... ((todos abrem o caderno colocando em cima da carteira)) muito bEM...
9 alguns precisam ter mais cuidado...((a professora ia de carteira em carteira, fazendo
10 observações orais e escritas no caderno das crianças, tais como: “muito bem”, “sei
11 que você é capaz de melhorar”, “te adoro”. Após olhar os cadernos a professora
12 continua a aula)) hoje eu vou ler uma historinha ... mas primeiro quero ouvir
13 vocês... vamos para o pátio...vamos em silêncio... para não atrapalhar seus colegas
14 que estão na outra sala...vamos sentar em rodinha... pois assim... todos podem dar
15 sua opinião... ((os alunos sentam e ficam atentos ao professor))

Nesse trecho, podemos observar que, o tema da tarefa (Folclore) se transforma em atividade didática e passa a ser o núcleo do trabalho do dia.Essa tarefa foi discutida aproximadamente 25 minutos
Na contextualização desse tópico, é interessante apontar o professor criando um outro ambiente de escuta fora da sala de aula para desenvolver atividades de ensino, experimentar situações que envolvam uma perspectiva crítica de língua(gem).
No que diz respeito ao desenvolvimento linear dos tópicos da aula verificamos a abrangência em relação ao desenvolvimento da tarefa, ou seja o professor para atingir seus objetivos procura manter uma organização seqüencial conforme o próximo tópico a seguir

DESENVOLVIMENTO
Exemplo 2

1P: ((ainda no pátio)) quando vocês dormem... vocês... costumam sonhar... vocês
2 dormem sozinhos?...
3EG: eu sonho tem vez professora... eu já sonhei que fui à casa de minha tia... e estava
4 brincando...e depois: caí no buRACO...
5AS ((risos))
6DM: eu já dormi com gato...
7AS ((risos))
8P: com GATO?... pode dormir com gato?...
9AS: ((todos))... NÃ:::O
10P: será que dormi com gato não pode... ou é... uma superstição?...ou... porque causa
11 alguma doença?
12RP: não sei... o que é superstiÇÃO...
13P: bem... vou explicar... não podemos dormir com gato pois é um animal que pode
14 causar doenças... por causa de seu pelo fino... mas superstição... são várias
15 credencies... coisas que as pessoas acreditam... que nossos avós contam... nossos
16 pais...entenderam?
17AM: que coisas professora?
18P: bem... vou ler a história e vocês prestem bastante atenção para entender vou ler
19 uma lenda... a lenda faz parte do que chamamos de superstição...a história é sobre
20 AS-SOM-BRA-ÇÃO...um diálogo entre dois personagens... diálogo é a conversa
21 entre duas pessoas...ouçam... ((a professora lê a história)) “Tião, ocê iscuitô o que
22 a fessora falô da lenda?... iscuitei. já pensô se a gente incontrá o Saci-Pererê
23 fumando cachimbo e assustando tudo nóis?... eu hein?...queria só vê tudo mundo
24 correndo se aparecesse arguém com os pé pra trás... o Curupira... aI, ai!...num
25 posso é pensá na Mula-Sem-Cabeça furiosa que arrepia tudo...bom mesmo era
26 iscuitá a voz da Iara...a sereia linda que canta música pros pescador...sério? ocê
27 queria incontrá ela de verdade?...é...querdite se quiser...mas imagino ela tão linda
28 que só vendo! ... agora me lembrei do Lobisomem... quanta história de horror né?...
29 é... mas se a Iara fosse di verdade eu ia conquistá ela...seu coração...eh, Zeca!...ocê
30 num tem jeito...fica sonhando até com mulhé de lenda” ((os alunos escutaram com
31 atenção e a professora reinicia a conversa com os alunos)) gostaram?
32AS: GOS-TA-MOS...
33P se gostaram... quero ver quem entendeu... mas ... levante a mão...que outro título
34 poderia ser dado a história?
35WS história e lenda
36EG história equisita... ((risos))
38RO superstição e lenda...
39P muito bem...quem são os personagens da história?...personagens são as pessoas
40 que fazem parte da história...nós já estudamos...
41VP (( pensando)) Tião... Zeca.. saci-pererê... mula- sem- cabeça... Iara a sereia...
42P muito bem... está certo... mais alguém?
43AS ((todos)) ... NÃ:::O...
44P vamos voltar à sala de aula ((todos voltam à sala de aula e a professora inicia
45 atividade)) abram os cadernos e copiem o que eu vou escrever no quadro de giz...
46 copie no caderno as palavras da história pronunciadas pelos personagens de
47 maneira diferente e as escreva corretamente ((a professora escreveu as palavras:
48 océ, fessora, querdite, mullé, iscuitó, argúem, alembrei))
49AS ((as crianças soletravam para escrever as palavras))
50RO VVVVvvv.... você... pLofessora....não... PRO-FES-SO-RA... Arquedite…A
51 CRE-DI-TE... IScutou...EScutou...AUguem...(os alunos conversando entre eles))
52 não consegui escrever...alembrei...minha mãe fala alembrei... mas é lembrei...
53 incontra...acho que é assim que escreve...será que não é?
54P: ((a professora observava a escrita das crianças indo de carteira em carteira sem
55 fazer a correção no caderno, em seguida pede a um aluno para ir ao quadro)) RO
56 venha ao quadro... quero que todos prestem atenção... leia a primeira palavra..
57RO ocê... ocê...vou colocar o v
58P certo...faça e escreve a palavra certa no quadro...PRO-FES-SO-
59RA...isso...QUERDITE...o que é esquisito na escrita e fala dessa palavra?
60RO a gente não fala é assim...é A-CRE-DI-TE...e escreve acredite...a outra palavra...
67 posso fazer?...escutou.... AUGUEM... não sei...((pensando)) já sei... escutou...
68P: quem quer vir ao quadro...
69FS: eu
70P: como escreve?... ((a professora aponta o dedo para a palavra escrita “auguem”))
71 olha para a minha boca aLguém (( sonorizando))
72FS alembrei... tiro o A... professora?
73P sim... muito bem... e a próxima?...Incontrá... ((a professora faz a pergunta
74 dirigindo-se para a classe toda))
75As ((todos)) EM-con-trar
76P muito bem...todos vão olhar para as palavras que escreveram e fazer a correção no
77 caderno...escrevendo novamente a palavrinha... as palavras que for acertando...
78 coloque um certo... como eu faço

Neste trecho, conforme o observado, vemos a professora interagindo com os alunos, lançando mão de diversas língua(gens), e estratégias. Podemos analisar esse fragmento em dois momentos: linhas 17 à 39 e linhas 40 à 101. Observa-se nas linhas 17 à 39 a professora interagindo com os alunos através da linguagem oral, localizando aspectos interpretativos na história, ou seja, incorporando na temática da aula, as superstições, a lenda apontada na história contada. Dessa forma a professora adota como prática pedagógica as trocas de língua(gem) entre professor e aluno, buscando justificar o cultural o social através do aspecto discursivo do texto selecionado.
De acordo com a tarefa, linha 17 a 39, a professora concebe a relação oral e escrita como observa Cagliari, “uma representação gráfica dos sons propriamente dita e de outro o da convenção ortográfica, momento em que a representação passa a dialogar com seus próprios limites, em cujo termo está a institucionalização de uma ortografia oficial”.
Dessa forma, verifica-se a complexidade de uma aula de ensino da escrita, onde subjaz uma heterogeneidade e formas híbridas desse processo.
No fragmento a seguir a professora retoma a temática concluindo e apontando atividades para continuação do trabalho.


Exemplo 3

79P gostaram da história?
80AM sim pois.... eu aprendi o que é lenda...eu achei legal...
81DM: eu gostei foi da sereia...
82P bem... vou passar a tarefa de casa... conte para a mamãe o que vocês aprenderam
83 hoje...sobre as lendas... traga para a próxima aula ... anotando no caderno...
84 adivinhações...outras superstições que a mamãe conhece...peça ajuda... para a
85 mamãe... papai...ou quem vocês acham que possa ajudar

Neste fragmento uma questão interessante é a preocupação do professor em não perder de vista o interesse dos alunos frente à temática apresentada, linhas 79, 80, 81, ou seja, as estratégias pedagógicas de ensino estariam respondendo aos questionamentos do conteúdo apresentado. Esse episódio também privilegia o social, o cultural numa dimensão interativa (linhas 82, 83, 84), em momentos estratégicos de aquisição da linguagem oral e escrita..

3. Considerações finais

Procurei abordar, neste trabalho, vários modos pelos quais as estratégias de ensino, a heterogeneidade da aquisição da escrita e o processo interativo em sala de aula podem ser observadas. Na análise das práticas percebeu-se que, além de contribuírem decisivamente para o ensino e interação corroboraram para o aparecimento de poder envolvendo práticas de controle, ou seja, a cultura veiculada pela instituição escolar perpassa pela preocupação marcante em controlar programas, atitudes, alunos e professor, pois o controle é uma condição indispensável de uma prática de qualidade.
Entendemos que as estratégias pedagógicas e o processo interativo na aquisição da escrita do professor trazem vários modos de heterogeneidade nas práticas sociais conforme observamos na aula citada.
Outra questão interessante nessa situação de ensino é a articulação entre o professor e os alunos em todas as situações da aula. Quanto ao processo de avaliação, os alunos fizeram a correção sozinhos, mobilizando, assim, uma autoconfiança e criando uma independência no processo.
Por meio do presente estudo é possível afirmar que as práticas pedagógicas de ensino e os modos de interação são fruto de articulações e das condições objetivas do trabalho em sala de aula, isto é, características pessoais e a formação da professora expressam nas suas concepções e nos modos como desempenha seu trabalho.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ERICKSON, F. Qualite Methods in research on teaching. In WITTROCK, M.C. (org.) Handbook of research on the teaching. Nova York: Mac. Milan. 1986.

GOFFMAN, E. A representação do Eu na vida cotidiana, trad. Maria Célia Santos Raposo, Petrópolis: Editora Vozes, 1983

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OLSON, DAVID. “From Utterance to Text: The Bias of Language in Speech Writing”. Harvard Educational Review.Vol 47:254-279, 1977.

SIGNORINI, I. e CAVALCANTI, M.C. (Orgs.) Lingüística Aplicada e Transdisciplinaridade. Campinas: Mercado de letras, 1998 .

MARINHO SILVA, MARILIA DA P. A Construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo. Editora Plexus, 2001.

 
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