Marta Regina Paulo da Silva - Universidade Metodista de São Paulo – UMESP

E se as histórias para crianças passassem a ser de leitura obrigatória para os adultos? Seriam eles capazes de aprender realmente o que há tanto tempo têm andado a ensinar?
(José Saramago)

Aprender com as histórias infantis, aprender com as crianças, aprender com a infância. Talvez esteja aqui nosso maior desafio como educadoras e educadores: colocarmos enxada às costas e nos aventurarmos a cavar “achadouros de infância”, lugares onde esta se encontra (Barros, 2003). Não a infância, consagrada pela modernidade, como falta, como ausência da razão, como o lugar daqueles que nada sabem, que nada pensam, que nada produzem; contrapondo ao adulto que tudo sabe, tudo pensa, tudo produz. Falo de uma infância mais afirmativa, compreendida como condição da existência humana. Infância que rompe com a idéia de uma temporalidade linear, cronológica, que define a existência humana em etapas, pressupondo uma gradativa evolução: do inferior para o superior, do menor para o maior, do sem razão para o com razão, do dependente para o independente. Uma infância que nos acompanha por toda a vida, não estando, portanto, necessariamente relacionada às crianças.
Para Kohan (2003, 2004), a ausência de voz – enfant – não significa uma falta, e sim uma condição, uma vez que é na infância que nos constituímos como sujeitos na e pela linguagem: “é nela que se dá essa descontinuidade especificamente humana entre o dado e o adquirido, entre a natureza e a cultura. O ser humano é o único animal que aprende a falar, e não poderia fazê-lo sem infância” (2004, p. 54). Entretanto, este aprendizado não se restringe a um tempo cronologicamente determinado; enquanto seres inacabados iremos carregá-lo vida afora, uma vez que, como “infantes”, estaremos sempre aprendendo a falar e a ser falados, já que não falamos tudo, não pensamos tudo, não sabemos tudo (2003, p. 246). Infância e inacabamento se encontram.
Aprendemos com Paulo Freire que, enquanto humanos, somos seres inacabados, inconclusos. Conscientes deste inacabamento nos tornamos curiosos frente as coisas do mundo; queremos desvelar seus mistérios, compreendê-los, transformar, criar novos significados. Em nosso processo de humanização fomos nos diferenciando de outros animais dada a nossa condição de transformar o suporte em mundo e então comunicá-lo; inventamos assim a linguagem, tornamo-nos seres culturais. Estaria aqui a nossa infância? A infância da humanidade? O momento em que, curiosos, inventamos o mundo? Depois disto tudo é reprodução? Conservação? Nada mais é original?
Somos seres de intervenção e não de adaptação, nossa vocação ontológica é a de “ser mais”. Benjamin (1984, p. 77) fala-nos que as crianças estão mais preocupadas em construir seu próprio mundo do que em imitar o adulto. Isto me faz pensar que talvez as crianças estejam mais próximas, ou em maior sintonia, com a nossa condição de inacabamento. Estão mais abertas ao mundo. Agamben afirma que se há uma história humana é porque há infância (Bazílio e Kramer, 2003, p. 118); eu ampliaria a idéia dizendo que: se há infância é porque há inacabamento. Talvez aí esteja a “raiz crianceira” da infância: nosso inacabamento. Raiz que nos torna abertos ao mundo, curiosos, inquietos, criativos, capazes de pensar uma outra realidade, de construir uma outra História; de sermos sujeitos da experiência. Experiência compreendida aqui como aquela na qual somos tocados pelas coisas do mundo, afetados por elas, e de onde saímos transformados (Benjamim, 1984, Larrosa, 2004).
Porém, nossa sociedade tem dificultado a experiência. Vivemos agitadamente o mundo, aligeiradamente a vida, não podemos parar, estamos “ligados”, constantemente excitados e, justamente por isso, nada nos acontece. Nesta sociedade marcada pela lógica do mercado, uma lógica acumulativa, de aparências, onde ter e parecer valem muito mais do que ser, já não há tempo para ser tocado pelo que nos acontece, já não há tempo para a experiência. Nela perdemos a visão da totalidade, ficamos presos a imagens que escapam ao nosso controle e que nos afastam do mundo vivido, há um empobrecimento da vida cotidiana; “imagem é tudo”, como afirma insistentemente a mídia, aqui muitas coisas se passam sem que nos afetem, entre elas as pessoas, já que também as relações sociais são mediatizadas pelas imagens.
Tudo é muito rápido. Corremos atrás de um tempo que nunca chega: o amanhã, depois, mais tarde, agora não dá..., não vivemos o tempo presente. No presente corremos atrás das informações e novidades, que nos chegam cada vez mais veloz e que terminam por não serem apreendidas por nós, o que as torna quase sempre descartáveis. Consumimos as novidades, engolimos o que nos chega sem apreciar o seu sabor e, com a mesma facilidade com que engolimos também a eliminamos, para então ingerir novas informações. Não há tempo para a digestão.
Benjamim, em 1913, dizia que a máscara do adulto chama-se “experiência”, sendo ela impenetrável, inexpressiva, sempre igual (1984, p. 23); e hoje, não continuamos a nos esconder com tal máscara? Esta não mascara o medo que temos de nos permitir o desconhecido, o imprevisível? Não teria tal máscara a função de nos proteger de nós mesmos, pela falta de sentido da vida, pelos sonhos não realizados, pelas paixões não vividas, pelo isolamento, pela infância não respeitada, pela “saudade daquilo que não fui” (Barros, 2003)? Tirada a máscara o que realmente experimentamos?
A modernidade capturou-nos com sua pretensa objetividade em detrimento de nossa subjetividade; exaltou a razão, desprezou a paixão, o corpo; a ciência transformou experiência em experimento, a quantificou; a infância silenciou sua voz, acreditou ser ela inferior, inútil. A modernidade consagrou a maioridade, entendida como racionalidade, maturidade, emancipação. No entanto, a infância não nos abandona, ela insiste em nos acompanhar por toda a vida. “Ela é condição. Não há como abandonar a infância, não há ser humano inteiramente adulto. A humanidade tem um sôma infantil que não lhe abandona e que ela não pode abandonar. Rememorar esse soma infantil é, segundo Agamben, o nome e a tarefa do pensamento.” (Kohan, 2003, p. 245)
Somos seres políticos, e é nossa condição infantil, marcada pela curiosidade, pela paixão, pela nossa capacidade de sonhar, de imaginar, de criar, de transgredir... que tem possibilitado a nós humanos construirmos a História, e acredito ser ela que nos possibilitará resgatar nossa humanidade, tão esquecida nos dias atuais, resgatar nosso direito de “ser mais”, de ser sujeito e não objeto, de encontrarmos um sentido para a vida, para a existência humana. Experiência e infância que aqui se encontram. Uma experiência, como diz Kohan, amiga da infância. Uma experiência aberta à infância. Uma infância aberta à experiência do novo, do imprevisível, da diversidade, da busca, da ruptura, da transgressão. Uma infância da infância, e não uma fase a ser abandonada.
Mas tememos a infância; tememos nos reconhecer inacabados. A sociedade capitalista exige de nós “competência”. Competência muitas vezes entendida na perspectiva de tudo saber, de ter todas as respostas, de saber lidar com todas as situações... Penso numa outra competência. Ser competente é reconhecer-se inacabado e por isso mesmo aberto a novas aprendizagens, a novas experiências:

Eu acho que uma das coisas melhores que eu tenho feito na minha vida, melhor do que os livros que eu escrevi, foi não deixar morrer o menino que eu não pude ser e o menino que eu fui, em mim. (...) Sexagenário, tenho sete anos; sexagenário, eu tenho quinze anos; sexagenário, amo a onda do mar, adoro ver a neve caindo, parece até alienação. Algum companheiro meu de esquerda já estará dizendo: Paulo está irremediavelmente perdido. E eu diria a meu hipotético companheiro de esquerda: Eu estou achado, precisamente porque me perco olhando a neve cair. Sexagenário, eu tenho 25 anos. Sexagenário, eu amo novamente e começo a criar uma vida de novo. (Freire, 2001, p. 101)

Freire nos ensina sobre a experiência, sobre a infância defendida neste trabalho. Uma infância que nos acompanha por toda vida: “sexagenário, tenho sete anos... tenho quinze... tenho 25 anos”. Perdendo-se ele se acha, “avança para o começo”, como diz Barros (1997). Ensina a pensarmos num tempo que não é linear, onde passado e presente se cruzam, todos inacabados, pois o passado não precisaria ter sido o que foi, o mesmo com o presente, o futuro é possibilidade. Ao pensar uma história que não está acabada, cria de novo: “começo a criar uma vida de novo”. Ensina, sobretudo, que criança e adulto podem dialogar, conviver na mesma casa que é o sexagenário; o diálogo é permanente. Não é preciso matar o menino para que o sexagenário viva. Matar o menino é também matar o sexagenário. Matar o menino é matar a infância. Matar o menino é matar nossa condição humana de sermos afetados pelo mundo. Matar o menino é matar a experiência; é matar o próprio homem.
Deixemos então o menino viver e assim conviver com o adulto; pois como afirma Milton Nascimento e Fernando Brant: “há um menino, há um moleque, morando sempre no meu coração, toda vez que o adulto balança ele vem pra lhe dar a mão”. Assim, encontramos uma outra infância, compreendida como condição da existência humana. Infância que traz o germe da criação, da ruptura, da transgressão, da paixão, da expressão de vida. Infância que nos convida a abandonar nossas pretensas certezas sobre ela, e assim nos abrirmos a eterna novidade que carregam, aproximando-nos então, daquilo que ainda há em nós de infantil: nossa curiosidade, nossa disponibilidade para aprender, para inventar, admirar, descobrir, para se espantar, amar, transgredir, para fazer “peraltagens” (Barros, 1999). Infância como experiência.
Quem sabe, tocados pela infância, possamos falar com as crianças e com a criança que existe dentro de cada um de nós. Quem sabe, possamos acordar esta menina ou menino que, historicamente inferiorizado, foi sucumbindo, também dentro de nós às certezas que sobre eles nós, adultos, julgávamos possuir. Tocados pela infância talvez possamos construir outras imagens sobre “ser adulto”; imagens mais integradoras, afinal, o adulto não é só razão, assim como a criança não é só corpo; não é só seriedade, assim como a criança não é só alegria...; um adulto menos dicotomizado, que reconheça sua autoridade e também seus limites, e que, na relação com as crianças também reconheça nelas autoridade e limites. A criança precisa do adulto, assim como este precisa dela.

A criança precisa do adulto, enquanto um “alter”, como um “outro” diferente, para se constituir como sujeito e se lançar continuamente para além de si mesma em busca de seus projetos e utopias. Por outro lado, a criança também encarna um “alter” para o adulto. Sendo a infância a humanidade incompleta e inacabada do homem, talvez ela ainda possa nos indicar o que há de mais verdadeiro no pensamento humano: a sua incompletude, mas, também, toda a criação que se prenuncia, ou melhor, a invenção do possível. (Souza, 2000, p. 97)

Quem sabe, tocados pela infância, possamos encontrar um outro jeito de pensar a educação e, conseqüentemente, a formação das educadoras e educadores.

A formação da educadora e do educador como “um outro”

Essa é uma bela imagem para um professor: alguém que conduz alguém até si mesmo. É também uma bela imagem para alguém que aprende: não alguém que se converte num sectário, mas alguém que, ao ler com o coração aberto, volta-se para si mesmo, encontra sua própria forma, sua maneira própria.
(Jorge Larrosa)

Voltar-se para si mesmo, encontrar sua própria forma, sua autoria. Não seria este o objetivo maior da educação e, conseqüentemente, da formação das educadoras e educadores? Caminhar para si que implica uma ruptura com uma formação aligeirada, marcada pela superficialidade do conhecimento, pelo didatismo em detrimento das dimensões políticas e estéticas da educação. Vivemos hoje a “cultura do espetáculo”, a permanente exposição de resultados; a formação tornou-se marca nos discursos políticos, plataforma de governo seja de direita ou de esquerda; há a necessidade de impressionar a todos, enfatiza-se os problemas educacionais e como solução apresentam os investimentos na formação docente. Poderíamos falar aqui do “caráter estetizante” da formação:
O caráter estetizante tipifica a existência desenraizada e, por isso, furtiva, a que se aceite como acidente efêmero, sem a certeza de que vale a pena ter um projeto sólido e realizá-lo. Trata-se, por outro lado, de uma existência que percebe a realidade, mas uma realidade entre aspas, porque forjada por um conjunto de aparências. (Morais,1989, p. 126)

Qual o projeto proposto no que se refere à formação dos profissionais da educação? Não seria ele apenas um projeto de aparência, de fachada, em relação a uma proposta de humanização, mas que no fundo busca cumprir os interesses político-econômicos postos pela cartilha neoliberal? “Abdicar do ser para parecer” (Morais, 1989, p. 127): não estaria isto acontecendo na prática formativa? Abdicar da “essência” da formação, da necessidade humana de ser cada vez melhor na perspectiva de nossa humanização? Humanização que passa pela tomada de consciência de nós mesmos, do outro e do mundo, na perspectiva de nossa libertação.
Somos seres inconclusos; coletivos e singulares; seres históricos, que ao agir no mundo faz e refaz a História; seres de intervenção, portanto, seres políticos. Capazes de amar, de criar, de sonhar, de lutar, seres utópicos; um projeto ilimitado. Mas também capazes de explorar o outro, de “matar” o sonho, de negar a liberdade, de desumanizar. Desta forma, se a humanização é uma possibilidade de nossa condição de ser inconcluso, seu contrário também o é, ou seja, uma outra possibilidade é a desumanização. Sendo assim, a prática de formação continuada pode constituir-se num espaço de interlocução entre as educadoras e educadores na luta pela humanização, mas também pode tornar-se mais um espaço de desumanização; pode ser um momento para tomada de consciência, mas também de anulação da mesma; pode ser um espaço que se constitua em experiência ou depósito de conteúdos...
Hoje muitos estudos e pesquisas apontam as competências que os docentes devem desenvolver para dar conta das demandas de seus educandos e educandas e, a partir delas, criam programas e mais programas para ensiná-los a serem melhores profissionais; muitas vezes desconsiderando o sujeito-educador e educadora, esquecendo-se que, neste espaço de formação, são eles os próprios educandos e educandas. Mas quem são estes sujeitos? Quais são suas histórias? Seus desejos, sonhos, medos...? O que pensam sobre o mundo? Quais suas necessidades? O que julgam fundamental em seu próprio processo de aprendizagem?
Larrosa, ao falar-nos do olhar para as crianças, propõe-nos uma contra-imagem:

Uma imagem do totalitarismo: o rosto daqueles que, quando olham para uma criança, já sabem, de antemão, o que vêem e o que têm de fazer com ela. A contra-imagem poderia resultar da inversão da direção do olhar: o rosto daqueles que são capazes de sentir sobre si mesmos o olhar enigmático de uma criança, de perceber o que, nesse olhar, existe de inquietante para todas as suas certezas e seguranças e, apesar disso, são capazes de permanecer atentos a esse olhar e de se sentirem responsáveis diante de sua ordem: deves abrir, para mim, um espaço no mundo, de forma que eu possa encontrar um lugar e elevar a minha voz! (2003, p. 192)

Não será desta forma que também olhamos para as educadoras e educadores, como alguém que já sabe de antemão o que fazer com eles? Não caberia aqui também pensarmos em uma contra-imagem? Em criarmos um espaço onde estes possam elevar sua voz? Vê-los como “um outro”? Um enigma, que nos inquieta e põe no vazio nossas certezas? Seria este um caminho possível na prática formativa? Recebê-los?
Receber é estar aberto ao diálogo. Diálogo entendido como encontro entre mulheres e homens para “serem mais”, na perspectiva de sua humanização. Lembrando Freire, a compreensão de nossa condição inconclusa nos inquieta fazendo com que tenhamos que nos abrir ao outro e ao mundo na busca de respostas às nossas questões. Ninguém se educa sozinho e sim em comunhão, e o diálogo é a forma que nós, seres humanos, historicamente, criamos para comunicar o mundo e assim modificá-lo; é, portanto, um ato de criação e recriação.
No entanto, não há diálogo na arrogância, quando um dos lados se acha sabedor de todas as coisas e procura depositar no outro seus conteúdos: “se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais.” (Freire, 2003a, p. 81)
Os programas de formação continuada que chegam às educadoras e educadores, na maioria das vezes, não se traduzem em encontro, não chegam para falar com eles e sim para eles, lidando com estes como se fossem “coisa”, negando sua singularidade, padronizando modos de agir, de falar, de pensar, de se relacionar com o outro; negando seu desejo, doando autoritária e mecanicamente o conhecimento, tornando-os meros executores de didáticas, negando a própria experiência.
A contra-imagem solicita de nós o aprendizado da escuta, o que só é possível fazer quando reconheço o outro como sujeito, quando não o discrimino, quando estou aberto a aprender com ele. Para Freire (1996) somente escutando é que aprendemos a falar com o outro e não para o outro. E como têm sido as educadoras e educadores escutados nos diferentes espaços de formação? Como escutam uns aos outros? Larrosa instiga-nos a “escutar mais devagar”, o que significa uma ruptura, uma transgressão em nossa sociedade. Para este autor, “uma pessoa que não é capaz de se pôr à escuta cancelou seu potencial de formação e de transformação” (Veiga-Neto, 2002, p. 137). Escutar é um aprendizado que nos convida a ter menos idéias, menos certezas; que implica em amor ao outro e a si próprio; em abertura ao desconhecido, ao imprevisível.
Na lógica capitalista aprender significa “somar, adicionar, agregar, aumentar”; o que proponho é a lógica da subtração, onde aprender significa criar um espaço, esvaziar; desaprender para que possamos ver como nunca tenhamos visto; “raspar a tinta com que pintaram os sentidos (...) desencaixotar as minhas emoções verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu”, como propunha Alberto Caeiro (Pessoa, 1965). Despir-se de conceitos, valores, hábitos que sufocam, que impedem o vôo, que aprisionam, que roubam do humano o seu direito de “ser mais”, de ser autor, de ser dono do seu destino. Despir-se de discursos fatalistas e desesperançosos, que nos imobilizam. Tirar os excessos para que haja espaço àquilo que nos é verdadeiramente significativo; para que aprender seja, então, buscar a boniteza das possibilidades, a boniteza da vida. Aprender é “acordar o lado adormecido”:

Quando o mistério é muito impressionante, a gente não ousa desobedecer. Por mais absurdo que aquilo me parecesse a mil milhas de todos os lugares habitados e em perigo de morte, tirei do bolso uma folha de papel e uma caneta. Mas lembrei-me, então, que eu havia estudado de preferência geografia, história, cálculo e gramática, e disse ao garoto (com um pouco de mau humor) que eu não sabia desenhar. Respondeu-me:
__ Não tem importância. Desenha um carneiro. (Saint-Exupéry, 1986, p. 12)

Acordar o lado adormecido é ser tocado pela criança, como fez Saint-Exupéry em “O pequeno príncipe”; como tem feito muitos escritores, poetas, músicos, cineastas, artistas plásticos...; como tem feito também muitas educadoras e educadores, que já descobriram o quanto a infância têm a nos ensinar.

Aprendendo com as vozes da infância

Constantemente somos inquiridos pelas questões das crianças, por sua curiosidade frente ao mundo. Constantemente somos provocados por elas a entrar em contato com aspectos da vida que muitas vezes já não nos trazem mais estranhezas. O olhar da criança é curioso, investigador, não pára, é um olhar descobridor, brincalhão. E quanto ao olhar adulto? O que vê? Como vê? Olhar apressado já não vê mais o mundo; olhar instrumental, funcional, prático, tem que produzir algo, já não pode mais fruir. “Coitados dos adultos! Arrancaram os olhos vagabundos e brincalhões de crianças e os substituíram por olhos ferramentas de trabalho, limpa-trilhos (...). Seus olhos eram escravos do dever. (Alves, 2000, p. 74) Olhos escravos do dever é um “olhar-fôrma”, que enquadra, padroniza, aprisiona. E quem aprisionou o olhar brincalhão da criança que agora é adulto e já não olha mais?
Para Kramer (2000, p. 33) as crianças “possuem um olhar crítico e maroto que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem”; talvez isso explique porque, historicamente, as imagens atribuídas a elas e à infância foram marcadas apenas por uma falta, por um vir a ser. Imagens que nos fazem pensar no quanto a criança e a infância ameaçam. Ameaçam a ordem; ameaçam aquilo que é dado como certo e verdadeiro; ameaçam, sobretudo, nossos saberes e nosso poder.
O olhar da criança é ameaçador porque, curioso, vê a possibilidade de criar novos mundos, o que assusta, principalmente aqueles que querem manter as coisas como estão. Daí os neoliberais buscarem nos convencer de que ser curioso pode trazer-nos muitos problemas, daí criarem discursos e situações que nos fazem temer, que nos imobilizam; daí considerarem a infância como uma fase inútil e que precisa ser acelerada e preenchida com saberes úteis e práticos. Ao longo da História temos observado como a educação vem servindo a este propósito, sendo ela marcada pelo depósito de conteúdos, o que termina por domesticar nossa curiosidade, fazendo-a ficar comportada; não nos perguntamos e nem perguntamos, simplesmente calamos e engolimos sem mastigar. Somos bombardeados diariamente pela superficialidade do conhecimento.
O olhar da criança ameaça porque nos provoca a pensar o mundo, pois o mundo a provoca. Como diz Saramago:

Para a criança o mundo é todo uma tentação, desde as mais simples e óbvias como a do bolo, da desobediência, até a da surpresa diante das coisas desconhecidas. Ela quer saber como é o mundo e, por isso, passa algum tempo da vida a perguntar “por quê, por quê, por quê”. É a pergunta que mais se ouve da boca de uma criança. E há um momento em que ela deixa de perguntar, mas isso não significa que já saiba. Só significa que ela se resigna a não saber porque ninguém respondeu. (Carvalhal, 1999, p. 50)

E quanto às educadoras e educadores, quais são suas tentações para com o mundo? Como este os têm provocado? Quais suas curiosidades? Concordo com Freire (1996, p. 95) que sem a curiosidade não aprendo nem ensino e que exercer a curiosidade é um direito que todos temos. Neste sentido, acredito que os espaços de formação possam constituir-se em momentos onde os docentes sejam instigados em sua curiosidade, experimentando e saboreando o mundo; estabelecendo com o conhecimento uma outra relação, não mais como algo exterior a si próprios, como mercadoria, e sim como algo que os atravessa, os transforma, algo conectado com a própria vida.
Entendo a formação continuada como uma viagem, uma aventura; uma viagem cujo destino não nos é claro, não sabemos ao certo aonde vamos chegar. Não é uma viagem de negócios, onde se vai vender um produto, fechar um contrato, comprar algo...; e sim uma viagem que nos possibilite conhecermo-nos melhor, onde possamos encontrar sentidos para o nosso trabalho e para a nossa vida. Uma viagem aberta a muitas possibilidades, a muitos caminhos.
Viagem marcada por nossas histórias, muitas cavadas em solo infantil, memórias infantis; memórias que já não são mais apenas do passado, mas que se reescrevem no presente ao atualizarem-se no momento de sua fala; memórias não saudosistas e sim esperançosas, que atravessam os limites de um tempo linear; passado-presente-futuro se entrecruzam. Memórias que somadas a tantas outras histórias, suas, das crianças e todas aquelas construídas e as que estão se construindo nas diferentes culturas, nos permitem mergulhar em seus enredos, fruir e assim, reinventá-los, criando então novos desfechos; isto porque a vida humana está aberta, ela não é uma sucessão de acontecimentos determinados.
Histórias narradas que ao serem compartilhadas vão sendo re-significadas, deixando novas marcas. Narrar que não significa um tagarelar repetitivo e sem sentido e sim um resgate daquelas experiências que estão arraigadas em cada um de nós e também do conhecimento que mulheres e homens foram construindo historicamente; um encontro das experiências pessoais com as experiências coletivas. E quanto a prática formativa, esta tem possibilitado este encontro? Nela as educadoras e educadores têm sido convidados a narrarem suas experiências, suas práticas, suas histórias...? A deixarem suas marcas, sua autoria?
Para Gadotti (2004, p. 12) a educação precisa ser “biófila”, precisa amar a vida; sendo a autobiografia uma forma de encontrarmos sentido para nossa vida e ainda, centrar a educação na vida. Para tanto, propõe que ensinemos as crianças, desde cedo, a contar sua vida, escrever sua biografia. No entanto, é possível ensinar isto às crianças quando as próprias educadoras e educadores não o fazem? Quando eles próprios não compartilham suas histórias? Em nossa sociedade há espaço para as narrativas? Neste sentido, não somos nós que precisamos aprender com as crianças a contar nossas vidas? Aprender a deixar marcas, a ser autores?

Infância e poiesis... a dimensão estética da formação

Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.
(Manoel de Barros)

Criança e poesia. Criança e poiesis. Poiesis que do grego significa “ação de fazer algo, aquilo que desperta o sentido do belo, que encanta e enleva.” (Martins, Picosque, Guerra, 1998, p. 24) Assim como as crianças o poeta cria, brinca com as palavras, muda o sentido das coisas, transgride; não pretende ter a verdade, mas nos inquieta, nos encanta, nos toca. “Poesia é voar fora da asa.” (Barros, 2004)
Poiesis é então nossa capacidade de criação, de desvelar as coisas do mundo e então transformá-lo. Diz respeito a nossa dimensão estética. Estético entendido como a forma de nos relacionarmos com o mundo, a forma como o apreendemos e que, portanto, não se refere a padrões ideais que definem algo como belo. Segundo Duarte Junior (1991) há duas maneiras de nos relacionarmos com o mundo: a experiência prática, onde o que nos interessa é a função das coisas, sua utilidade; e a experiência estética, que diz respeito à sua forma:

Na vida prática a experiência presente é colorida por expectativas quanto ao futuro e por associações com o passado. A “utilidade” que vemos nas coisas relaciona-se com o já sabido e já experienciado em nossas vidas, bem como com os projetos que temos para o futuro, nos quais aquele objeto pode ou não infruir. Enquanto na relação estética o objeto tem, naquele momento, o seu esplendor, não sendo tomado como um possível instrumento ou ferramenta para uma eventual ação que estejamos planejando (p. 58).

Rubem Alves também nos fala do caráter utilitário e estético dado ao conhecimento. Este autor, inspirado em Santo Agostinho, pontua que todas as coisas do mundo estão guardadas em duas feiras: a feira das utilidades e a feira das fruições. Na primeira encontram-se as coisas úteis: “utensílios, ferramentas, objetos necessários para alcançar ou produzir aquilo que se deseja (...), meios que nos permitem alcançar algo diferente deles mesmos, algo que desejamos” (2000, p. 21-22). As coisas desta feira, por si mesmas, não dão prazer, mas podem possibilitar que se chegue a ele, são meios. É a feira do poder, pois através do seu uso podemos atingir aquilo que queremos; ela existe para tornar realidade nossos desejos. Assim, ler é uma ferramenta, conhecimento útil, mas que pode nos permitir fruir frente aos poemas de Drummond.
A segunda é a feira da fruição, “do latim frui, fruir, desfrutar, amar uma coisa por causa dela mesma (...) é o lugar do amor” (Alves, 2000, p. 26). Aqui se encontram as coisas que dão prazer e alegria, não são utensílios ou meios, são inúteis. Inúteis, dentro da lógica capitalista, uma vez que nada de concreto produzem, além do prazer e alegria. Nela encontramos: os poemas, a música, a literatura, a dança, a pintura, o brinquedo, o perfume, o beijo...; coisas, que segundo o autor, não servem para nada, mas que amamos porque nos trazem felicidade. É a feira dos sabores, da sensibilidade: “na Feira da Fruição o pensamento vai ao sabor, dançando e brincando, vagabundeando. Pensamento-brinquedo, como disse Nietzsche. A razão brinca, quando está na Feira da Fruição. Aprender a brincar com o pensamento: esse deveria ser um dos mais altos alvos da educação. É só quando o pensamento brinca que as boas idéias chegam” (p. 28-29).
A escola e, portanto, a prática de formação continuada, consoante com a política neoliberal, tem investido nos conteúdos da feira das utilidades, no conhecimento-ferramenta, útil, prático, objetivo; em detrimento dos conteúdos da feira da fruição, do conhecimento-brinquedo. Mas, se educar é o encontro entre homens e mulheres na perspectiva de sua humanização, se educar é um ato de amor, como pode a educação nos afastar daquilo que nos humaniza: nossa sensibilidade?
Não há aqui nenhuma apologia contra o conhecimento-ferramenta, como vimos este é importante e, portanto, precisa fazer parte da formação; a crítica reside na dicotomia estabelecida entre estes dois conhecimentos, onde o conhecimento-brinquedo tem sido abandonado nos currículos escolares, desconsiderando na formação dos educandos e educandas e, conseqüentemente, na formação das suas educadoras e educadores, sua dimensão estética. Para além de sua dimensão utilitária, o conhecimento pode e deve ser prazeroso, porque relacionado à vida possibilita o encontro do sujeito, seja ele criança, adolescente ou adulto, consigo próprio. Concordo com Freire (2003b), que a educação é por natureza um exercício estético, uma vez que lida com a formação permanente de mulheres e homens, com o seu crescimento:

Outro ponto que faz da educação um momento artístico é exatamente quando ela é, também, um ato de conhecimento. Conhecer, para mim, é algo belo! Na medida em que conhecer é desvelar um objeto, o desvelamento dá “vida” ao objeto, chama-o para a “vida”, e até mesmo lhe confere uma nova “vida”. Isto é uma tarefa artística, porque nosso conhecimento tem qualidade de dar vida, criando e animando os objetos enquanto os estudamos (p. 145).

Eis a dimensão estética da educação: dar vida ao objeto. Não é justamente isto que fazem as crianças, os poetas, pintores, músicos...? Desvelar o mundo dando-lhe nova vida? Não teríamos então algo a aprender com eles? Estimular nas crianças e em nós próprios o desejo de aprender, de dar nova vida? Fazer da feira das utilidades ferramenta da feira da fruição? Não seria isto a própria experiência?
Mas como a poesia, os contos, o romance, a pintura, o cinema, o teatro, dança, fotografia... têm entrado nos espaços de formação das educadoras e educadores? Quais têm sido suas experiências com estas diferentes linguagens?

Nunca ninguém leu histórias para mim.

É a primeira vez que eu vejo uma obra de arte.

Eu não sei desenhar, só sei fazer aquela casinha.

Depois que você trouxe aquela obra do Picasso deu vontade e eu fui no museu.

Sou de família pobre e aprendi a ler aos cinco anos com as revistas velhas que minhas tias traziam das casas onde trabalhavam. Desde então sempre gostei de ler, mas não sei o que aconteceu, acho que foi a vida, que não tenho lido mais. Estes dias do curso me deram vontade de ler de novo, recuperei em mim algo que eu achava ter perdido.

Esta música me lembra quando eu era criança...

Falei daquele filme (Patch Adams) pro meu marido, alugamos a fita e assisti inteiro. Muitas coisas passaram pela minha cabeça; fiquei pensando na desumanização; pensei na minha própria relação na escola com a equipe, com as crianças, com minha família. Também não tenho sido indiferente com eles?

Estes são alguns depoimentos de educadoras com as quais tive oportunidade de conviver em diferentes espaços de formação. Depoimentos que, somados a outros, foram reafirmando em mim a importância de trabalhar na formação docente com aquilo que Freire Weffort (1996, p. 7) chama de prática estética, ou seja: “espaço onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens – verbal e não-verbal – apurando seu ser-sensível. Espaço de desvelar/ampliar seus referenciais pessoais e culturais, para exercitar também a organização, a sistematização e a apropriação de seu pensamento.”
Kramer (2003) também defende que a formação das educadoras e educadores contemple sua formação cultural, onde haja momentos em que estes possam não só apreciar, mas também socializar suas experiências com a literatura, teatro, música, pintura, etc; sendo esta formação parte do processo de tomada de consciência de sua prática educativa. Para a autora, e concordando com ela, tal formação permite a nós o resgate de “trajetórias e relatos, provoca a discussão de valores, crenças e a reflexão crítica da cultura que produzimos e que nos produz, suscita o repensar do sentido da vida, da sociedade contemporânea e nela o papel de cada um de nós” (p. 44).
Em minha experiência como formadora de educadoras e educadores tenho observado que pouco se investe neste aspecto da formação docente, e quando este ocorre, termina por ter um caráter utilitário; por exemplo, ler para as professoras algumas histórias infantis para que estas leiam para as crianças, ou ainda ensinar-lhe algumas técnicas de desenho para que façam com estas... Neste sentido a Arte está a serviço das práticas da sala de aula, aprisionada à elas, não há uma preocupação em favorecer às educadoras e educadores experiências estéticas que sejam significativas a si próprios. Sendo uma linguagem transgressora, que implica em rupturas com os padrões de certo e errado, feio e bonito, bem e mal..., a Arte, de um modo geral, tem sido negligenciada nos espaços escolares. Afinal, como poderia esta se afirmar numa instituição marcada pela homogeneização, pela normatização, pelo disciplinamento do corpo?
Numa passagem rápida, à grande maioria das escolas, é possível observar, através do próprio espaço físico, o “não-lugar” desta linguagem: poucas ou nenhuma produção de artistas ou das próprias educandas e educandos pelos espaços; é comum a presença de produções mimeografadas para que estes pintem não permitindo que construam seus próprios significados; a área de Artes ainda a serviço de outras áreas de conhecimento, como uma técnica; rotinas ausentes de espaços para dança, teatro...; mesmo a literatura, quando acontece, é seguida de desenho ou prova como forma de produto que indique a compreensão sobre a história. Apenas fruir e compartilhar suas experiências não é suficiente, e aqui, muitas vezes, tanto a leitura quanto o desenho terminam por ter seus conteúdos esvaziados de sentidos.
Fruto de uma formação que tem privilegiado a razão em detrimento do corpo e da sensibilidade, o contato dos docentes com esta linguagem tem sido pouco expressivo. A Arte, num mundo capitalista como o nosso, é tratada como algo menos importante, inferior, talvez por isso ela nos aproxime tanto das crianças; talvez por sua capacidade de transgredir ela também ameace. Ameace por lidar com nossa inteireza, uma vez que:

Congrega um conhecimento que trabalha com as polaridades: ao possibilitar o gostoso, também engendra o desgostoso; ao dar prazer, também provoca o desprazer; se traz satisfação, igualmente dá frustração; se permite trazer à tona a luz da existência, também mexe com as sombras do ser humano; o sublime e o horrível, o belo e o feio: está tudo aí, no processo artístico. Na arte, em suas diferentes linguagens, não emerge apenas a fada, mas a bruxa, os ódios, o fundo do baú da nossa vida. Por isso, a arte mexe com a totalidade. (Ostentto e Leite, 2004, p. 12)

Neste sentido, ela nos aproxima da nossa sensibilidade, da nossa humanidade, da infância, nossa e a do mundo; já que temporal, tem sua marca numa determinada época, num determinado contexto; mas também sendo intemporal, ultrapassa os limites de seu próprio tempo, isto porque, o “ser humano que a contempla é sempre novo, ou terá um olhar outro e estará realizando uma infinidade de leituras porque infinita é a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e construir significações diante das formas artísticas.” (Martins, Picosque, Guerra, 1998, p. 60-61)
A arte nos possibilita ir além do previsível, das respostas que já são esperadas; está sempre aberta a novas leituras, novos significados. Permite fruir, criar, construir nosso próprio jeito de olhar para as coisas do mundo. Nesta perspectiva, acredito que seja uma boa aliada em nossa escavação de “achadouros” da infância, no nosso (re)encontro com a infância, com nossa poiesis, com nossa capacidade de sermos tocados, inquietados pelas “coisas” do mundo, encantando-nos com suas belezas e nos indignando com sua “feiura”: injustiça, miséria, exclusão, desigualdade, exploração...
É preciso olhar mais devagar. Olhar brincalhão, curioso; mas nossos olhos não foram educados para isto, ao contrário, foram vendados. Neles foram depositadas muitas informações que foram se cristalizando e provocando cegueira. Ficamos doentes dos olhos:

A “fôrma” restrita do olhar sem pensar só percebe, só quer ver o homogêneo, o bonito, o que compreende. O resto não lhe serve. É jogado fora como se parte da realidade pudesse, de fato, ser jogada no lixo.
O olhar-pensante procura formas de olhar. Procura no próprio objeto a forma de o compreender. Percebe as diferenças o que já conhece. E faz relações.
Aprender a pensar, aprender o olhar-pensante não é somar conhecimentos já internalizados, apropriados, mas é estabelecer relações entre semelhanças e diferenças. E para isso uma “fôrma” do pensar ou do olhar não tem serventia.
A minha forma se exercita, se instrumentaliza na quebra das amarras de um olhar comum, na procura consciente da própria forma de olhar, no exercício de buscar ângulos novos, na construção de relações. É um olhar de pensamento divergente. (Martins, 1992, p. 21)

Não seria então a Arte uma possibilidade de exercitar o nosso olhar? De tirar as fôrmas? De construir um olhar “sensível e pensante” (Freire Weffort, 1996, p.10) que envolva atenção – sintonia consigo mesmo e com o outro? Que implique em presença e escuta? Em disponibilidade? Um olhar curioso, investigador, pesquisador, que busca apreender o mundo para poder pensá-lo, interpretá-lo? Não poderia a formação continuada constituir-se em um espaço para apurarmos nosso olhar? Qual a forma ou “fôrma” de olhar que tem sido construída nos diferentes espaços de formação? Olhar prático? Distante? Amoroso? Indagador? Reprodutor? Transformador? Sonhador? De vida ou de morte? Curioso? Que homogeniza ou diferencia? Inclui ou exclui? Quais foram as formas e fôrmas que cada um foi “olhado” ao longo de sua história pessoal? Como são olhados hoje?
Aprendemos a olhar, olhando e refletindo sobre o próprio olhar. Com Madalena Freire acredito que também as educadoras e educadores necessitem de um “outro”, um interlocutor, que instigue o seu olhar; que atento aos seus movimentos, suas hipóteses provoque-os em suas certezas, problematize sua prática, e que, sem exigir imitação e sem intimidar, favoreça o encontro destes consigo próprio, com sua própria maneira de ser (Larrosa, 2003, p. 52); que possibilite a estes se abrirem ao mundo, aventurar-se, saírem de suas casas:

__ Mas uma coisa eu lhe digo: tem acontecido coisas lá fora que vocês aqui trancados nesta casa nem desconfiam. (Hodgson Burnett, 1993, p. 252)

Aprendemos a pensar, pensando junto com um outro, compartilhando com este nossas experiências, nossas hipóteses acerca do mundo e construindo outras a partir desta interação, afinal somos seres sociais, históricos e culturais. E os espaços formativos, têm se constituído como espaços de acompanhamento do processo criador de educadoras e educadores, instigando-lhes sua autoria? Ou apenas os conforma dentro de moldes já definidos? Possibilitam construção de novos significados ou apenas sua reprodução?
Penso que a Arte possa ser um caminho para rompermos com o pragmatismo da formação, possibilitando criar e recriar novos enredos, onde possamos “desenferrujar” nosso pensar, um pensar muitas vezes adormecido, fruto de uma formação que só ensinou a reproduzir; onde possamos nos colocar o desafio da mudança, de romper com uma prática alienada, de romper com uma atitude passiva frente ao próprio processo de aprendizagem. Ruptura que provavelmente irá provocar mal-estar, ansiedade, mas também prazer à medida que cada um vá assumindo com o próprio punho o seu fazer e o seu pensar.
Alegria de aprender, de construir conhecimento. Alegria do ato crítico do estudo, como defende Freire (1993). Estudo que ultrapassa a reflexão meramente técnica e pragmática da docência, considerando também nela suas dimensões estética e política, dimensões estas inseparáveis já que o desenvolvimento da criatividade está diretamente relacionado a nossa capacidade de sonhar, de imaginar, de lutar:

É necessário que a professora ou o professor deixem voar criadoramente sua imaginação (...). A imaginação ajuda a curiosidade e a inventividade da mesma forma como aguça a aventura, sem o que não criamos. A imaginação naturalmente livre, voando ou andando ou correndo livre. No uso dos movimentos do corpo, na dança, no ritmo, no desenho, na escrita, desde o momento mesmo em que a escrita é pré-escrita – é garatuja. Na oralidade, na repetição dos contos que se reproduzem dentro de sua cultura. A imaginação que nos leva a sonhos possíveis ou impossíveis, é necessária sempre. É preciso estimular a imaginação dos educandos (...). Por que não enfatizar o direito a imaginar, sonhar e brigar pelo sonho? Por que a imaginação que se entrega ao sonho possível e necessário da liberdade tem de se enfrentar com as forças reacionárias para quem a liberdade lhes pertence como direito exclusivo? (Freire, 1993, p. 70-71)

Freire nos propõe a sonhar. Como Barros (2004) nos convida a romper com o “traço acostumado”, a “desformar o mundo”, tirando “da natureza as naturalidades”; afinal, somos seres poéticos; capazes de desvelar a beleza escondida nas coisas do mundo, dando-lhes nova vida; criando e recriando. Que os espaços de formação sejam então espaços de poiesis. Formação e poesia. Formação geradora de esperança e alegria. Formação que passa pelo saber da experiência. Saber este povoado de mistério, de realidade, de sonho, de paixão, de alegria, de dor, angústia, dúvida...de vida. Saber que é finito, subjetivo, que implica em voltar-se para si mesmo e para o mundo. Saber que solicita que “a subjetividade humana se torne visível e que as instituições estejam aí auxiliando na possibilidade de transformação deste ser-aí que comparece.” (Martins, 1992, p. 91) Saber que possibilite o encontro, o diálogo entre adulto e criança. Saber que recupere a infância, nossa e a do mundo. Infância que nos possibilite a fazer, como as crianças, a História, a partir do lixo da História (Benjamim, 1984, p. 14). Infância e poesia. Poesia e formação. Poética da própria formação.

Referências bibliográficas:

AGAMBEN, G. Infância e história. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001.

ALVES, Rubem. Por uma educação romântica: brevíssimos exercícios de imortalidade. Portugal: Centro de Formação Castelo Branco, 2000.

BARROS, Manoel. Livro sobre nada. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 1997.

______________. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.

______________. Memórias inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003.

______________. O livro das ignorãças. 11. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.

BAZÍLIO, Luiz C., KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. (Novas buscas em educação; v. 17)

CARVALHAL, Tânia F. Saramago na universidade. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1999.

DUARTE JUNIOR, João F. O que é beleza. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção primeiros passos, v. 167)

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003a.

_____________, SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003b. (Coleção educação e comunicação, v. 18).

_____________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 3. ed. São Paulo: Olho d’Água, 1993.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 5. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (coleção leitura).

_____________. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001.

FREIRE WEFFORT, Madalena et al. Observação, Registro, Reflexão: instrumentos metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. (Série seminários).

GADOTTI, Moacir. Os mestres de Rousseau. São Paulo: Cortez, 2004.

HODGSON BURNETT, Frances. O Jardim Secreto. São Paulo: editora 34, 1993.

KOHAN, Walter O. Infância: entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Educação: experiência e sentido, 3)

_______________. A infância da educação: o conceito devir-criança. In: __(org.). Lugares da infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 51-68.

KRAMER, Sonia. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. In: BAZÌLIO, Luiz C. e KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003.

_____________. Infância e educação: reflexões e lições. In: LEITE, César D.P. et al (org). Educação, psicologia e contemporaneidade: novas formas de olhar a escola. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 2000.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

______________. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. (Educação: experiência e sentido)

MARTINS, Joel. Um enfoque fenomenológico do currículo: educação como poiesis. São Paulo: Cortez, 1992.

MARTINS, Miriam C. O sensível olhar-pensante. In: WEFFORT, Madalena Freire et al. Observação, Registro, Reflexão: instrumentos metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. (Série seminários).

MARTINS, Mirian C., PICOSQUE, Gisa, GUERRA, M. Terezinha T. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

OSTETTO, Luciana E., LEITE, Maria Isabel. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas: Papirus, 2004.

PESSOA, Fernando. Obra Poética. 2. ed. Rio de Janeiro: Aguilar, 1965.

SAINT-EXUPÉRY, Antonie de. O pequeno príncipe. 29. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1985.

SARAMAGO, José. A maior flor do mundo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001.

SILVA, Marta R.P. Infância, formação e experiência: um olhar para os processos formativos das educadoras e educadores da educação infantil. São Bernardo do Campo: UMESP, 2004. (Dissertação de Mestrado em Educação)

SOUZA, Solange J. Infância, violência e consumo. In: __ (org.). Subjetividade em questão: a infância como crítica da cultura. Rio de Janeiro: 7Letras, 2000. p. 91-98.

VEIGA-NETO, Alfredo. Literatura, experiência e formação: uma entrevista de Jorge Larrosa. In: COSTA, Marisa V. (org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 133-160.