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  FORMACÃO DE GRUPOS E A MEDIACÃO DO PROFESSOR NA APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA

Martha Sirlene da Silva

Em oposição ao típico reducionismo das práticas pedagógicas, parte-se do pressuposto de que a apropriação da língua escrita (psicogênese) se faz no estreito vínculo com a vida (dialogicidade da língua), no contexto das relações históricas e políticas (construção sócio cultural). No confronto com as possibilidades de mediação e interações mais plurais, o mapeamento da prática pedagógica tem a intenção de ampliar os subsídios para se repensar as relações ensino-aprendizagem. A comunicação tem como objetivo apresentar o estudo realizado com professoras de uma escola pública da cidade de São Paulo, analisando as dinâmicas propostas em sala de aula e o processo de intervenção pedagógica na aquisição da língua escrita.
“(...) Não nos iludimos nem nos negamos. Nosso discurso de Educação participativa e transformadora e de estímulo à Leitura não é vão. Nem são vãs as imagens de vida que a arte projeta. São a expressão do desejo de que é possível instituir uma nova ordem social, em que Poder não seja sinônimo de opressão, miséria e terror, em que a possibilidade de ser não se resuma à competitividade empresarial e territorial. Por isso seguimos. (...) “

O trecho da carta de abertura do tema do 15º COLE remete-nos a alguns questionamentos que foram focos da presente pesquisa:
• Como podem professores dar voz aos seus alunos se eles próprios não têm direito à voz?
• Qual a relação entre alfabetização e as práticas socioculturais e quais concepções estão subjacentes às práticas adotadas?
• Qual a conexão entre a concepção de alfabetização, a utilização de dinâmicas e as intervenções para a apropriação da língua escrita?

Estas questões impulsionaram-nos a buscar o significado das experiências de professoras alfabetizadoras em relação às dinâmicas utilizadas em seu dia-a-dia e a concepção de alfabetização na prática em sala de aula numa escola pública da periferia da cidade de São Paulo.
Fizemos uma escolha deliberada por uma abordagem qualitativa de pesquisa, de tipo formativa, o que provocou reflexões que se traduzem em intervenções sistemáticas na prática alfabetizadora das professoras pesquisadas.
Esta pesquisa partiu do pressuposto bakhtiniano onde produção e recepção de significados é o que verdadeiramente constitui a linguagem. Adotar este ponto de partida nos leva também a compreender que toda palavra tem intenções ideológicas, significados e dimensões dialógicas. Para entender o discurso (o texto falado ou escrito) o contexto precisa ser entendido. Neste sentido, apresentamos um breve relato da escola onde foi realizada a investigação.
A escola em foco pertence à rede pública municipal localizando-se num bairro
periférico, na zona norte da cidade de São Paulo. Funciona das 7h às 22:30h, atendendo 1500 alunos da primeira à oitava série do ensino fundamental em quatro períodos.
Como nossa pesquisa está focada nas classes de alfabetização, destacamos apenas as professoras das primeiras séries. São quatro professoras entre 28 e 40 anos, todas casadas, sendo que três são mães; são responsáveis por grande parte das despesas da família e têm aproximadamente dez anos de experiência profissional; Elas possuem cursos universitários e três participaram do PROFA - Programa de Formação de Alfabetizadores. Todas acumulam cargo em outras escolas, sendo que uma professora substitui na própria unidade. A situação profissional da maioria é de estabilidade na função de professor concursado.

Caminhando com a pesquisa ...

O objeto de análise deste estudo são as práticas de formação de grupos construídas em sala de aula e o processo de intervenção na aquisição da língua escrita. O trabalho tem a intenção de apresentar algumas reflexões de professoras das primeiras séries e investigar e interpretar os significados sociais e pedagógicos que se dão no contexto escolar em relação à formação de grupos nas situações de aprendizagem de leitura e escrita.
Os critérios para formação de grupos para a aprendizagem da leitura e da escrita implicam indubitavelmente numa concepção de educação, de alfabetização e de mundo subjacente a uma visão política que permeia a prática pedagógica.
Para a construção desta investigação, que vem sendo desenvolvida desde março de 2005, foram desenvolvidas quatro estratégias metodológicas:

1. observações em sala de aula
2. entrevista coletiva
3. entrevista individual
4. trabalho formativo

Iniciamos o contato com a escola conversando com a Coordenadora Pedagógica que manifestou sua preocupação com o foco de letramento, sendo este o tema do projeto pedagógico da escola.
Em seguida visitamos as salas de aula das classes de primeira série e pudemos constatar ausência de recursos que possibilitem a construção de um ambiente alfabetizador. Não havia livros, revistas, murais, fichas nem cartazes. Nas lousas deparamos com lições cartilhescas, como as escritas das vogais ou mesmo famílias silábicas. Deparamo-nos com apenas uma exceção: um texto na lousa, mais especificamente uma quadrinha. Em todas as salas de aula, as carteiras estavam enfileiradas e os trabalhos desenvolvidos individualmente.
Iniciamos com a entrevista coletiva solicitando a cada participante relatasse sua experiência docente e os problemas enfrentados na educação.
As professoras de primeiras séries apontaram que a maior dificuldade encontrada é trabalhar com “os casos de inclusão” e desenvolver projetos em sala de aula. Quanto ao aspecto pedagógico, afirmaram que estavam trabalhando com as vogais e com temas de época, isto é, datas comemorativas (na época, a Páscoa). Fizeram sondagem dos níveis da escrita das crianças, mas alegaram dificuldade para desenvolver a análise caso a caso.
Após este momento da entrevista, propusemos que os participantes se dividissem em grupos de duas ou três pessoas (neste dia havia professores de outras séries) e utilizamos a dinâmica do remador . As questões com as respostas foram:


1. Você trabalha em grupo na sala de aula?
• ainda não trabalho com grupos porque estou fazendo diagnóstico da classe;
• não, pois os alunos fazem muito barulho;
• não, porque falam alto;
• trabalho em duplas apenas para matemática;
• não uso para leitura e escrita;

2. Quais as dificuldades encontradas para desenvolver dinâmicas em grupo com alunos
• eles querem escolher os pares;
• não aceitam o colega;
• brincam e conversam muito;
• espaço da sala de aula dificulta a realização de dinâmicas;
• dificuldade em focar a atenção da grupo-classe;
• o aluno mais avançado quer terminar logo a tarefa;
• colocar o aluno mais fraco com o mais forte;
• o mais avançado não tem paciência com o mais fraco;
• distraem-se com muita facilidade.

3. Critério que você usa quando organiza dinâmicas de grupo
• Pares avançados juntos
• Níveis proximais de conhecimento para o uso de material dourado;
• Mais amigos para atividades recreativas;
• Levo em consideração a empatia, por exemplo: o mais falante com o mais tímido;
• Penso mais no lado emocional porque um estimula o outro.

Observa-se pelos itens levantados que prevaleceu a negativa quanto a desenvolver dinâmicas que promovam a interação entre os alunos apontando as questões de ordem, controle e eficácia como razões que determinam os usos e espaços e, portanto as características físicas das salas de aulas.
A utilização de dinâmicas favorece uma multiplicidade de situações comunicativas e de inter-relação que podem ser orientadas educativamente por parte dos professores, porém o que mais destacou foi à preocupação com a “disciplina”.
Outra questão que merece destaque relaciona-se ao aluno “mais avançado que poderá ser prejudicado, causando mais prejuízos que benefícios aos alunos”, parece sinalizar para a não compreensão que é nas interações baseadas nas atividades conjuntas que encontramos fundamento na zona proximal de desenvolvimento (Vygotsky, 1984).
Porém, foi no decorrer dos contatos individuais que surgiu o aspecto que merece ser destacado que foi a solicitação de ajuda nas questões que encontravam dificuldades e que no momento coletivo não explicitaram a dúvida.
Trago algumas falas das professoras:

“Não sei, muito bem, em que etapa da escrita estão meus alunos para colocar sentados no lugar certo.”

A despeito de discussões renovadoras esta fala da professora revela que apesar de as investigações de Ferreiro (1985, 2002) possibilitarem um novo olhar para alfabetização muitas práticas continuam prejudicando e separando as crianças em classes ou fileiras segundo seus níveis de desenvolvimento: pré-silábico, silábico e alfabético, como se as hipóteses fossem duradouras e não fizessem parte de um processo evolutivo que vai se transformado nos diferentes processos de interação com o outro e em contato com diversos objetos de conhecimento.
É bem verdade que se encontram também tentativas, seja pelo discurso renovado, seja por tentativas de práticas que possibilitam a construção do conhecimento. Porém, o que prevalece mesmo são práticas circunscritas ao exercício motor e ao treinamento do código em detrimento da reflexão. Como é o caso desta professora:

“ Hoje trabalhei com as vogais ai, ei, eu, ou.. e introduzi a família silábica do: da, de, di,...

Colello elucida a dificuldade da transposição da teoria para a sala de aula:

A transposição da teoria à prática é, sem dúvida uma das questões que mais tem gerado polêmicas entre os educadores. Ansiosos em poder renovar práticas obsoletas e ineficazes, dando respostas rápidas aos atuais quadros de analfabetismo (ou problemas de aprendizagens), muitos professores acabaram-se perdendo em práticas pouco fundamentadas. Em outras palavras, fez-se da pesquisa básica (teórica) o próprio conhecimento pedagógico, das verdades provisórias da pesquisa científica, as certezas do professor que involuntariamente, acabou mantendo-se à parte do esforço investigativo. (...) Entre tantos fatores responsáveis pela dificuldade de aplicação desta proposta de trabalho, podemos apontar para o tradicional descaso com a educação que assola a maioria dos paises latinos americanos. (2004, p.101)

O que justifica este quadro está no imaginário dos professores que crianças das camadas populares não têm capacidade para aprender evidenciando o quanto o processo de alfabetização ainda se apóia em teorias da carência cultural através de mitos e preconceitos dificultando a transformação dos alunos em sujeitos da escrita como se explicita na fala destas professoras.

“Não dá para trabalhar em grupo porque as crianças estão vindo muito sem educação de casa. Os pais não estão nem aí.”

“As crianças desta escola são muito pobres e por isto têm dificuldades em aprender.”

“A família é culpada dos alunos não terem interesse em estudar.”

Contrastando, há professoras que buscam novas situações didáticas capazes de priorizar o ensino e a aprendizagem como prática social, favorecendo a construção do conhecimento da linguagem, o qual herdado culturalmente e obtido através de situações informais e formais, é incorporado, reconstituído e transformado por meio de interações sociais num processo interpessoal como construção sócio-histórico-cultural. (Vygotsky,1988, p.50). Muitas professoras não trabalham com dinâmicas por desconhecer a teoria que embasa esta prática e outras por não conseguirem, isoladamente, refletir sobre sua prática e fazer a transposição para a sala de aula como revelam estas alfabetizadoras:


“Quero trabalhar em grupo, mas não sei o que fazer com os que estão mais adiantados.”

“ Falam tanto em trabalho diversificado, mas como trabalhar assim?

Durante nossos encontros, fomos percebendo maior confiança quando as professoras solicitaram ajuda na elaboração de um projeto. Discutimos o porquê de se trabalhar, pedagogicamente, projetos em sala de aula relacionados aos interesses das crianças e a dificuldade de alunos para se apropriaram da língua escrita
Centrados nos temas que mais afligiam as professoras, os encontros configuraram-se como momentos de reflexão e formação, tendo como eixo norteador a concepção bakhtiniana constitutiva da linguagem.
O trabalho foi direcionado para a vivência de situações em que imperava a interação entre as professoras e discussões sobre a relevância de dinâmicas de grupos com os alunos para diferentes interlocuções verbais.
Fomos desenvolvendo leituras de textos, apresentando e discutindo vídeos que relatam experiências de alfabetização através da abordagem sócio-contrutivista e, principalmente analisando suas práticas em sala de aula.

Conclusões inconclusas...

Os questionamentos sobre as concepções que norteiam as dinâmicas em classe levou-nos a refletir que as leituras, a formação acadêmica influencia a prática pedagógica, porém isso não basta, pois encontramos professoras que participaram de muitos cursos e não conseguiram reformular seu fazer pedagógico. A relação entre a teoria da alfabetização e sua prática não é garantido a priori e envolve um processo de interlocução. Não basta dar voz às professoras é importante uma discussão conceitual de alfabetização, pois ser professor envolve um repertório de saberes que implica uma didática de ensinar e aprender, de como este conhecimento é construído, como também envolve uma concepção de alfabetização intrinsecamente ligada à visão de mundo, de educação, de aluno. (Silva, 2004)
O processo de investigação formativa desenvolvida nesta escola evidencia a
importância de um elemento articulador que dialogue com a professora alfabetizadora, para que esta possa refletir sobre sua prática.
O que pudemos constatar é que as professoras, após inferências, respeitadas em seu processo formativo e em consonância com o momento em que se encontram, são capazes de refletir sobre sua prática e disponibilizar-se a transformá-la.
Urge, por conseguinte, uma ação política que valorize o professor da escola pública,
uma ação comprometida com as camadas populares para não tornar educadores e alunos “mudos telepáticos..”. Vamos dar voz aos alfabetizadores e às crianças para que possam construir juntos uma educação para um mundo com mais cooperação e solidariedade.
Neste sentido, reporto-me ao poema de Vinícius de Moraes que inspirou o tema deste congresso, mas, num rompante de ousadia permitimo-nos reconstruir o final:

A rosa de Hiroshima
Vinícius de Moraes

Pensem nas crianças
Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas cálidas
Mas, oh, não se esqueçam....
De sonhar,
de lutar,
de transformar esta realidade
em um mundo mais justo,
digno e humanizado.


Referências bibliográficas

BAKHTIN, Mikail – Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes. 2003

________________ Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1988.

COLELLO, Silvia M. Gasparian – Alfabetização em questão. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2004.

FERREIRO, E. – Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985.

_____________ _ Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo, Cortez, 2002

SILVA, Martha Sirlene _ Alfabetizadoras construindo biografias educativas, refletindo sobre a leitura e a escrita. São Bernardo do Campo, 2004, 202 p.
E-mail: marthasir@terra.com.br

VYGOTSKY, Levy S. – A formação social da mente. São Paulo, Livraria Martins Fontes, 1984.

 
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