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  CONCEPÇÃO DA ESCRITA ARGUMENTATIVA POR CRIANÇAS DE 2ª. E 5ª. SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Regina Pinheiro de Oliveira e Silva - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) - reginapinheiro27@hotmail.com
Selma Leitão Santos - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) - selma_leitao2001@yahoo.com

Argumentação, Contra-Argumentos, Escrita Argumentativa

INTRODUÇÃO

A argumentação vem sendo objeto de interesse crescente na era contemporânea. Entre as contribuições teóricas que dão suporte as pesquisas nessa área, os aspectos envolvidos no ato de argumentar nas formas escrita e oral aparecem como um tema intrigante. Considera-se que no processo de aquisição e domínio destas formas, haja a presença de elementos que são comuns e outros que são específicos a cada uma das modalidades. É no âmbito da argumentação escrita que o presente estudo se insere. Ele focaliza a relação entre o conhecimento da estrutura prototípica do discurso argumentativo e a presença desta estrutura nos textos que os indivíduos produzem. Partindo do pressuposto de que o objetivo comunicativo básico do ato de argumentar se reflete na representação que o indivíduo faz a respeito do que é uma escrita argumentativa, o estudo em questão busca explorar a concepção do esquema argumentativo disponível à criança e ao estudante universitário ao se engajar na tarefa de produzir na modalidade escrita essa forma de discurso.
Ao propor a argumentação como o tema central a ser explorado, faz-se necessário explicitar a idéia de argumentação tomada como parâmetro para o desenvolvimento deste trabalho. A definição assinalada por Eemeren, Grootendorst e Kruiger (1987) atende aos propósitos previstos pelo estudo em questão. Segundo esses autores a argumentação é uma atividade social e de natureza discursiva na qual indivíduos que expressam pontos de vista divergentes sobre um tema defendem suas posições com vistas ao convencimento de seus interlocutores. Entre as implicações importantes nessa forma de definir a argumentação, merece destaque a exploração de alguns aspectos contidos nessa concepção.
Se partirmos da simples observação de que todas as pessoas estão regularmente criando argumentos em defesa de algum ponto de vista ou alguma ação, assim como todas elas estão também constantemente sendo confrontadas a partir de argumentos das outras pessoas com as quais convivem, pode-se concluir que a argumentação além de tratar-se, como anteriormente referido, de uma atividade intrinsecamente social, é caracterizada por uma relação dialógica. É, necessário, entretanto, lembrar que colocar no diálogo a forma típica de realização da argumentação, implica, na concepção que se deseja tomar, superar aquela que restringe o diálogo a um processo somente de interação verbal face a face. Na perspectiva aqui adotada, o diálogo é visto como o modelo que define a estrutura e o funcionamento da argumentação quer em situações que possam ser produzidas em presença de um outro, quer em situação monológica (na escrita, por exemplo) ou como forma privada de pensamento. Vista sob este ângulo, a argumentação remete também a idéia de que os elementos envolvidos no ato de argumentar são altamente dependentes do conteúdo e da situação específica em que foram produzidos. Em outras palavras, isso significa dizer que a argumentação enquanto atividade eminentemente dialógica (envolve multiplicidade de perspectivas) é caracterizada por um processo cujas premissas sofrem transformações em seu curso de desenvolvimento.
A referência à natureza dialética encontrada no discurso argumentativo é outro aspecto marcadamente enfatizado (Golder e Coirier, 1996; Eemeren e Grootendorst, 1994). As operações de justificação e contraposição surgem como elementos estruturantes que se impõem à situação aqui considerada. Ou seja, é no uso de tais operações que se estabelece, no diálogo, a presença da divergência como elemento que imprime à argumentação o caráter dialético próprio das situações discussivas. Embora os elementos considerados constituintes da estrutura argumentativa variem de autor para autor, a grande maioria concorda que o invariante nessa estrutura é a natureza dialética. Ou seja, o que diferencia o discurso argumentativo de outros tipos de discurso é a entrada da posição oposta, do contrário estabelecido. É pela oposição que se estabelece a natureza dialética desta forma de discurso e, ao mesmo tempo, o define como característica marcante.
A proposta filosófica apresentada por Bakhtin (1992), ao mesmo tempo que traduz o caráter da atividade argumentativa em suas dimensões (dialógica e dialética) acima consideradas, transmite a essência do sentido dado à argumentação enquanto atividade social e interativa humana que permite através do exercício do confronto, a emergência do novo na forma de tratar com as mais diversas representações.
Bakhtin (1992) parte do princípio de que os homens falam e agem pressupondo uma expectativa de ação “responsiva”, mesmo que ela não seja respondida de forma falada. Neste sentido, a argumentação é vista como a expressão da multiplicidade de vozes (polifonia) que convivendo internamente com opostos (o sim/não, o contra/a favor) entram em sintonia e transformam-se em algo novo, único. A capacidade ou a necessidade humana de conciliar as diferenças individuais leva o ser humano a encontrar meios de transformar os opostos, em algo novo. Esse momento de transformação o faz crescer e o faz diferenciar-se de outras espécies.
Na literatura que trata sobre argumentação, é possível ainda direcionar o tema para outras questões que são levantadas pelos estudiosos da área. Observa-se, por exemplo, que embora os modelos coexistentes na teoria contemporânea da argumentação variem quanto à ênfase que colocam sobre as condições que possibilitam a produção do discurso argumentativo e quanto à definição dos seus constituintes básicos, alguns elementos aparecem como pontos de partida quase consensuais nas reflexões sobre o tema. Tais elementos se distribuem em dois domínios: o das condições pragmáticas que definem as situações em que argumentar é pertinente e o das operações lógico-discursivas que identificam os componentes mínimos e prototípicos de uma seqüência argumentativa.
No primeiro domínio, admite-se que o indivíduo ao produzir um discurso argumentativo, seja em sua modalidade oral ou na escrita, reconheça para si, a natureza polêmica do tópico discutido, já que não se argumenta sobre idéias ou temas que não sejam controversos; perceba a existência de uma diferença de opinião entre ele e um interlocutor/leitor (real ou virtual – ou seja, estando o interlocutor/leitor fisicamente presente ou não) a respeito do mesmo tópico; acredite na possibilidade de resolução da diferença percebida (só se argumenta em situações em que o convencimento do outro é visto como meta alcançável); reconheça ser, o discurso, o método exclusivo pelo qual esta deve ser alcançada (o que exclui, por exemplo, o uso de estratégias coercitivas) e sinta-se comprometido e capaz de defender seu ponto de vista assim como pressuponha o mesmo para seu interlocutor/leitor. (Eemeren e Grootendorst, 1992).
Além dos pré-requisitos pragmáticos, a produção do discurso argumentativo propriamente dito, exige do argumentador a realização de duas operações básicas: a justificação de um ponto de vista e a consideração de possíveis objeções e/ou restrições à sua posição. Adotando como referência a definição dada por Santos (1996), tais elementos configuram-se conforme a resumida descrição que segue. É importante, no entanto, ressaltar que embora tais elementos sejam considerados os invariantes mínimos da atividade argumentativa, a ordem e o grau de explicitação com que tais elementos aparecem no texto podem variar.

Ponto de vista: define-se como uma idéia defendida por um indivíduo em uma discussão. “Constitui-se por uma proposição, direta ou indiretamente, expressa através de variados tipos de atos de fala. Ao enunciá-lo, o falante explicita, em forma negativa ou positiva, seu comprometimento com um ponto de vista, recorrendo, ou não, para tal, à ajuda de uma ampla gama de marcadores (acho, penso, em minha opinião, etc.).” (Santos, 1996, p.57).

Justificativas: são proposições que servem de sustentação à posição defendida. A definição destas proposições “demanda do falante não somente a seleção de conteúdos apropriados, mas também o uso de formas de raciocínio que lhe permitam construir elos entre estes e a idéia que pretende justificar.” (Santos, 1996, p. 59)

Contra-argumento: define-se como “qualquer idéia mencionada no curso da argumentação, que direta ou indiretamente enfraqueça o ponto de vista defendido pelo proponente de um argumento.” (Santos, 1996, p.60). Os contra-argumentos são geralmente introduzidos no discurso por concessivas e conectivos de oposição tais como: embora, ainda que, mas. Nota-se, no entanto, que a presença destes operadores argumentativos (Koch, 1984) por si só, quase nunca pode ser tomada como um indicador inequívoco da presença de contra-argumentos. A multiplicidade de usos possíveis para palavras e expressões como as acima é uma das razões que impedem que da presença destes operadores se infira de modo direto a presença de contra-argumentos. Os diferentes níveis de habilidade lingüística dos indivíduos são muitas vezes responsáveis pelo surgimento de usos idiossincráticos destes operadores. Esta observação se torna particularmente importante em estudos que investigam a produção de textos por escritores cujas habilidades lingüísticas estão ainda em desenvolvimento. Finalmente, é sabido que a apresentação de elementos de oposição sem qualquer marcador lingüístico é ocorrência freqüente e legítima na fala e na escrita cotidiana (Schiffrin,1992).”

Resposta ou réplica: corresponde “a tentativas, por parte dos indivíduos de avaliar contra-argumentos e, se possível, refutá-los. É também um aspecto crucial à atividade argumentativa pois ela reflete a possibilidade do argumentador pesar elementos favoráveis e desfavoráveis às suas posições e examinar a força e a fragilidade dos próprios argumentos.” (Santos, 1996, p.69).

Sem perder de vista que é no âmbito da escrita argumentativa que o estudo em evidência focaliza o interesse, importantes questões relacionadas a essa forma de organização discursiva deverão ser consideradas.
É praticamente unânime entre os autores a idéia de que a competência para lidar com os processos envolvidos na tarefa de elaborar na forma escrita um discurso argumentativo é adquirida ao longo de um progressivo processo de desenvolvimento (De Bernardi & Antolini, 1996; Golder, 1992; Golder & Coirier, 1994; Miller, 1987; Santos, 1997). Isto implica em dizer que a competência para construir um texto sob essa forma de organização discursiva sofre transformações entre a idade que inicia o domínio escrito e a idade adulta, quando se supõe que a competência escrita já esteja plenamente adquirida.
As pesquisas demonstram que o processo de elaboração de textos escritos impõe ao indivíduo o conhecimento e o controle intencional de numerosos aspectos da linguagem. Entre tais aspectos podem ser destacados aqueles que situam-se na esfera do domínio textual (integração e segmentação de sentenças, escolha de elementos coesivos, busca de vocabulário, entre outras), aqueles que situam-se na esfera do domínio semântico (relacionados ao monitoramento da clareza, consistência e coerência informacional do texto) e ainda aqueles relativos ao domínio pragmático (relacionados aos significados e as intenções manifestadas pelo escritor no momento em que se propõe a produzir um texto).
Quando a competência escrita diz respeito ao discurso argumentativo, além das habilidades anteriormente referidas, outras específicas a esse gênero de texto são também exigidas. Em outras palavras, isto significa dizer que a dificuldade de transpor a linguagem oral para a escrita é um obstáculo que o escritor precisa superar não só quando a forma de organização discursiva é a argumentativa, mas também em qualquer outro gênero textual. No entanto, há demandas específicas à argumentação escrita que fazem desta uma tarefa particularmente difícil para o usuário que nela se inicia.
Considerando que, na situação da escrita argumentativa, a ausência de um opositor real (no sentido de presença/ausência física) faz recair sobre o escritor todas as demandas da contra-argumentação, é importante considerar que, para lidar com esta especificidade, o escritor tenha que ter o conhecimento do esquema prototípico desse gênero de texto. Logo, além das habilidades metatextuais requeridas para um eficiente manejo do conhecimento lingüístico, exige-se de seu produtor o conhecimento do esquema prototípico dessa forma de organização discursiva a fim de que ele possa operar um modo de diálogo enquadrado nos moldes de uma atividade monológica uma vez que seu opositor se apresentará a ele, apenas virtualmente. Isto implica, naturalmente, que, para lidar com esse tipo de processo, faz-se necessário o escritor estar apto a atribuir um valor argumentativo às proposições, a identificar elementos a favor ou contra a um dado ponto de vista, a reconhecer a dimensão contra-argumentativa das proposições dentro de um texto e a fazer uso simultâneo dos processos de justificação e contraposição. O que é importante aqui destacar é que tais operações constituem-se parte específica do processo de produção escrita argumentativa. Um esforço cognitivo diferenciado é exigido por aquele que o produz pois requer uma mudança na organização e no manejo do tipo de discurso.
Na busca por uma explicação que responda pelas dificuldades encontradas pelos indivíduos, em produzir na forma escrita, o discurso argumentativo, várias hipóteses têm sido levantadas. No contexto pragmático, fatores como: a natureza dos temas, a situação em que a argumentação é produzida, a forma como a instrução é interpretada, entre outros, respondem, segundo os autores, por parte das dificuldades encontradas pelas crianças. No âmbito cognitivo, a dificuldade de descentração, ou seja, a impossibilidade de se colocar na posição de um oponente virtual é um fator que pode estar relacionado ao surgimento tardio do domínio da escrita argumentativa. O domínio insuficiente do esquema prototípico da estrutura textual argumentativa é também tomado pelos teóricos como um fator que dificulta o processo de produção. E é este o aspecto particularmente relevante aos propósitos do presente estudo.
A noção de esquema está ligada a representações abstratas que o indivíduo forma a respeito de um determinado gênero textual. Essas representações nem sempre estão claramente explícitas para ele mesmo, mas sua identificação é guiada por elementos que são por ele considerados essenciais para a caracterização e diferenciação dos textos com os quais mantém contato.
Van Dijk analisa o esquema textual vinculando-o a modelos de situação que, segundo ele, “explicam muitos dos processos envolvidos na compreensão do discurso.” (Van Dijk, 1992a, p.160).
Assumindo que os usuários da língua constroem uma representação mental do texto na memória episódica, ele acrescenta que tal representação deriva da construção cognitiva de um modelo de situação sobre a qual o discurso versa.
Em outras palavras, ele sugere que “quando as pessoas lêem um texto, não apenas constroem uma representação desse texto. Tal representação textual é importante para dar conta do fato de que os usuários da língua são capazes de reproduzir parte do que efetivamente foi dito em um texto, incluindo a sintaxe específica, as expressões lexicais e os sentidos expressos. Ao mesmo tempo, contudo, os usuários da língua podem também tentar “imaginar” do que trata o texto, por exemplo, as coisas, pessoas, atos, eventos ou estados de coisas a que o texto ou o falante se referem. Um modelo de situação é a noção cognitiva que dá conta deste tipo de “imaginação” em que os usuários da língua se empenham quando compreendem um discurso” (Van Dijk, 1992a, p.161).
A noção do esquema textual não é arbitrária. Além do caráter abstrato acima referido, uma propriedade de caráter convencional inclui-se em sua caracterização. Em outras palavras, isso significa dizer que cada estrutura textual mantém-se fiel a um conjunto de regras convencionalmente estabelecidas. Tais convenções são importantes pois é através delas que será possibilitado ao indivíduo fazer distinções entre uma estrutura textual e outra.
No processo de distinção e reconhecimento da estrutura na qual o texto se enquadra, além da consideração da sintaxe da estrutura do texto, elementos que dizem respeito à natureza semântica e funcional do conteúdo do texto deverão também estar incluídos.
Logo, segundo Van Dijk, “no processo de interpretação, o indivíduo constrói através dos indícios oferecidos pelo texto, hipóteses particulares sobre a categoria esquemática a que aquele gênero textual se enquadra. Aquelas proposições que não contribuem em nada para a organização da informação semântica são percebidas pelo indivíduo apenas em um plano secundário e aquelas informações derivadas do contexto semanticamente significativo são por ele destacadas e confirmadas no decorrer da leitura. Embora, nesse processo, a hipótese estrutural possa ser reelaborada e modificada, o indivíduo estará contando, nesse percurso, com o conhecimento prévio que possui a respeito dos gêneros de texto e com os sinais de natureza diversa provindas do texto que capturadas por ele, contribuem para a confirmação ou não de sua idéia inicial. Ou seja, um título, um subtítulo, o tipo de meio ou suporte do texto, as intenções por ele já conhecidas do escritor, o tipo de situação comunicativa constituem-se todos indícios com os quais o leitor pode se deparar e dispor para formar uma hipótese de categorização esquemática.” (Van Dijk,1992a, p.169-171).
Em suma, a suposição de que a noção do esquema do texto seria fundamental para o usuário da língua escrita, parte da idéia de que, no processo de familiarização com o contexto escrito, o reconhecimento dos elementos que definem os diversos gêneros de texto não estariam completamente estabelecidos pela criança. Logo, seria o conhecimento de tais elementos que contribuiria para o processo de formação do esquema, pois seria através do contato com eles, que o indivíduo seria capaz de observar e avaliar as diferenças e/ou semelhanças existentes nos diferentes gêneros textuais.
No esquema básico da estrutura argumentativa, Van Dijk destaca a presença de uma HIPÓTESE (premissa) e uma CONCLUSÃO. Para ele, essa estrutura é encontrada tanto nas argumentações formais, como nas argumentações cotidianas. No entanto, ele enfatiza que, “diferentemente das situações de argumentação formal, a argumentação cotidiana não se ocupa necessariamente com a relação entre hipótese e conclusão e sim, com uma relação de probabilidade, de credibilidade. Portanto, se analisarmos a estrutura argumentativa de um texto sob a perspectiva de um diálogo persuasivo, não podemos tomar como critério, a perspectiva que abrange somente as categorias de hipótese-conclusão. É necessária uma base que explique não só a relação existente entre as premissas e a conclusão, mas também que explique a relação semântica entre as circunstâncias em que se baseiam a conclusão. Para tal, ele inclui as categorias da LEGITIMIDADE e da CIRCUNSTÂNCIA como elementos que deverão fazer parte da estrutura canônica das argumentações. A categoria da legitimidade refere-se ao vínculo estabelecido entre o ponto de vista e a conclusão que permitirá uma pessoa chegar a uma conclusão determinada, mesmo quando as premissas não estiverem completamente explícitas. A categoria da circunstância refere-se ao contexto. Ela pode modificar a estrutura global de uma argumentação, quando em uma situação de argumentação indireta, pode ser suficiente nomear a circunstância dada e não a conclusão em si. Como referência a esta posição, ele exemplifica: se me perguntam se posso ir esta noite, basta que eu conteste: “estou doente”. Com base no texto e no contexto, o ouvinte poderá tirar suas próprias conclusões.” (Van Dijk, 1992a, p.159-161)
Assim, no esquema prototípico do discurso argumentativo, o leitor pode contar com alguns indicadores que são comumente encontrados em sua estrutura. Por exemplo, uma CONCLUSÃO que vem acompanhada com frases do tipo disto se deduz ou podemos inferir que, etc, revelam-se como fortes indícios para o leitor concluir estar tratando com um texto do gênero argumentativo.
Na concepção de Golder e Coirier (1994) os dois mais importantes processos que estão envolvidos na produção do discurso argumentativo são: o processo de sustentação (justificativas) dos argumentos e o processo de negociação (contraposição).
O processo de sustentação é caracterizado pela postura adotada pelo indivíduo que, através do uso de argumentos, tenta modificar a representação de seu interlocutor em uma dada situação controversa. Para isso, seus argumentos deverão necessariamente ser sustentados por razões ou justificativas. Ou seja, o processo de sustentação ocorre a partir do momento em que uma posição específica é escolhida e defendida por meio de justificativas que podem estar baseadas em um valor mais geral, em um valor pessoal ou em valores coletivos compartilhados.
O processo de negociação diz respeito à tentativa do indivíduo em convencer seu interlocutor a aceitar suas justificativas. O elemento que confirma a ocorrência do processo de negociação é exatamente a consideração, por parte de quem apresenta o argumento e o justifica, da presença em potencial de um opositor. Logo, para que o processo de negociação se efetive, o argumentador precisa necessariamente incorporar os argumentos opostos presentes no discurso de seu interlocutor.
Resumindo, os pesquisadores que investigam o esquema da estrutura prototípica argumentativa se utilizam, em suas análises, de modelos teóricos que descrevem os elementos característicos da argumentação. Com base em tais modelos, avaliam se a produção escrita dos indivíduos guarda ou não a estrutura característica do discurso argumentativo. No caso do esquema textual argumentativo, os autores apontam como característica marcante desse gênero de texto a dialética encontrada em sua estrutura manifestada por elementos a favor e contrários a um determinado assunto. Entre os elementos comuns à estrutura argumentativa apontados pelos diferentes modelos teóricos, pode-se destacar a manifestação de um dado ponto de vista sustentado por elementos de suporte e uma contra-argumentação.
Baseado, portanto, na noção do esquema básico da estrutura argumentativa definida por Van Dijk (1992) e nas duas operações apontadas por Golder e Coirier (1994), como básicas para o estabelecimento de uma situação dita argumentativa, é que o presente estudo teve por objetivo explorar a concepção do esquema argumentativo disponível ao indivíduo ao se engajar na tarefa de produzir um texto desse gênero. A seguir, serão apresentados os participantes do estudo e a metodologia adotada.

PARTICIPANTES/ METODOLOGIA

Sessenta alunos participaram deste estudo: 20 crianças de cada uma das turmas de 2ª e 5ª séries (Ensino Fundamental) e 20 universitários (grupo de referência). Todos foram submetidos a tarefas de julgamento e de produção (ordem de apresentação controlada).

Na tarefa de julgamento buscou-se identificar:
(1) Que critérios os participantes adotavam para, diante de várias versões sobre um mesmo texto, julgá-las como adequadas ao cumprimento do objetivo comunicativo básico do discurso argumentativo. Nesse mesmo contexto, indagou-se ainda se o contra-argumento, em especial, seria considerado um elemento relevante para tal objetivo.

Através da tarefa de produção, buscou-se identificar:
(2) Em que medida os participantes tendiam a, no âmbito de um tema proposto, criar uma estrutura de justificação para o ponto de vista que defendiam e além disso, antecipar possíveis argumentos contrários a seu ponto de vista defendido.

O controle na ordem de apresentação das tarefas de julgamento e produção permitiu ainda a exploração de uma outra indagação:
(3) A reflexão prévia sobre a estrutura do texto propiciada pela tarefa de julgamento, nos casos em que os participantes primeiro fossem expostos à tarefa de julgamento e depois à de produção, teria um impacto sobre a freqüência com que os vários elementos (ponto de vista, justificativa, contra-argumento e resposta) fossem produzidos na tarefa escrita?

Finalmente, cruzando as informações levantadas sobre cada uma das tarefas dirigidas, buscou-se investigar:
(4) Se a concepção que os participantes faziam a respeito do esquema prototípico argumentativo relacionava-se com o que havia sido produzido na escrita.

Tarefa de Julgamento

Para a tarefa de julgamento, solicitou-se aos participantes que avaliassem, um a um, os enunciados de um texto dado e julgassem se a presença dos referidos enunciados contribuiriam, ou não, para que o mesmo atingisse sua finalidade comunicativa. O texto, que era apresentado aos participantes como uma tentativa de convencer a diretora de uma escola a aumentar o tempo de recreio, começava com uma pequena introdução seguida de um ponto de vista pró-aumento do recreio e de uma justificativa para o mesmo. Em seqüência, a posição da escola era referida, na forma de um contra-argumento. O texto concluía com uma refutação do contra-argumento e a conseqüente restauração da força do seu ponto de vista central. Todos estes elementos eram apresentados em pequenos cartões, de cores e tamanhos variados, como num quebra-cabeça. O jogo de retirada e inserção de diferentes ‘peças’ do quebra-cabeça (os enunciados do texto), feito pela experimentadora, permitia que se apresentasse aos participantes quatro versões do texto: (1) introdução e ponto de vista; (2) introdução, ponto de vista e justificativa; (3) introdução, ponto de vista, justificativa e contra-argumento e (4) introdução, ponto de vista, justificativa, contra-argumento e resposta ao contra-argumento (conclusão). A título de controle, apresentava-se ainda aos participantes uma versão ‘não argumentativa’, ou seja, um texto cujo tema era idêntico ao das demais versões, mas no qual não aparecia nenhum dos elementos da argumentação indicados acima.
De acordo com a concepção de argumentação assumida neste trabalho, o convencimento remete à função e finalidade última do discurso argumentativo. Partindo deste princípio, é que as versões textuais foram construídas. Elas evoluíam do que Golder e Coirier (1994) consideram uma estrutura textual argumentativa menos elaborada para uma mais elaborada. O objetivo era, por meio delas, analisar até que ponto a concepção de texto do participante se ligava à função comunicativa do discurso argumentativo. Durante o processo de julgamento das versões, aquela, considerada pelo participante como não convincente, era hipotetizada pelo experimentador como um texto em que a presença de elementos argumentativos haviam provavelmente sido identificados, mas não eram suficientes para atingir o objetivo último da argumentação, isto é, convencer. A versão ausente de elementos argumentativos representaria o papel de um texto ‘não argumentativo’ uma vez que nenhum dos elementos se encontravam ali, presentes.
O modelo proposto por Golder e Coirier (1994) segue uma seqüência ordenada de níveis que evoluem de um texto que não apresenta nenhum elemento argumentativo para um que, de forma completa, estão presentes todos os elementos constitutivos da estrutura textual argumentativa. Sem que comprometesse a essência do modelo proposto, a ordem em que as várias versões do texto foram apresentadas aos participantes foram modificadas com o objetivo de enquadrá-la ao objetivo da pesquisa. Elas são descritas logo abaixo adotando como referência aos elementos constituintes destas versões as seguintes abreviaturas:
Ponto de Vista – PV, Justificativa – J, Contra-argumento – CA e Resposta – R

1. Versão Textual: PV+J
2. Versão Textual: PV
3. Versão Textual: PV+J+CA+R
4. Versão Textual: PV+J+CA
5. Versão Textual: Ausente de Elementos Argumentativos


Texto que foi reproduzido em tiras de papel rígido e utilizadas na tarefa de julgamento.
Tema: Recreio

1.1.
Eu estudo aqui há muito tempo. Minha mãe me deixa às 7:30 e vem me buscar às 11:30. Quando ouvimos o toque de uma cigarra é sinal de que a hora do recreio chegou. Eu acho que o tempo do recreio devia ser aumentado.

1.2.
Eu estudo aqui há muito tempo. Minha mãe me deixa às 7:30 e vem me buscar às 11:30. Quando ouvimos o toque de uma cigarra é sinal de que a hora do recreio chegou. Eu acho que o tempo do recreio devia ser aumentado porque mal dá tempo para lanchar.

1.3.
Eu estudo aqui há muito tempo. Minha mãe me deixa às 7:30 e vem me buscar às 11:30. Quando ouvimos o toque de uma cigarra é sinal de que a hora do recreio chegou. Eu acho que o tempo do recreio devia ser aumentado porque mal dá tempo para lanchar. A escola diz que se aumentar o tempo não vai dar para passar a matéria toda do ano.

1.4.
Eu estudo aqui há muito tempo. Minha mãe me deixa às 7:30 e vem me buscar às 11:30. Quando ouvimos o toque de uma cigarra é sinal de que a hora do recreio chegou. Eu acho que o tempo do recreio devia ser aumentado porque mal dá tempo para lanchar. A escola diz que se aumentar o tempo não vai dar para passar a matéria toda do ano mas isso não é verdade porque se a professora for boa, ela conseguirá passar a matéria toda.

1.5.
Eu estudo aqui há muito tempo. Minha mãe me deixa às 7:30 e vem me buscar às 11:30. Quando ouvimos o toque de uma cigarra é sinal de que a hora do recreio chegou. Existe uma rádio na escola que se encarrega de tocar músicas variadas durante todo o recreio. Temos também a liberdade de escolher a música que for de nosso gosto e ainda deixar mensagens para nossos amigos, namorados, professores.

Tarefa de Produção

A tarefa de produção consistiu em solicitar aos participantes que desenvolvessem por escrito, sua opinião a respeito do tempo destinado ao recreio; se deveria ou não ser aumentado. Para os alunos do Ensino Fundamental, essa tarefa foi realizada em uma única sessão, para cada turma diferente. Para os alunos universitários, surgiu a necessidade de adoção de medidas diferentes. Uma vez que reunir o grupo em uma única sessão para a realização da tarefa tornou-se inviável por conta não só dos compromissos pessoais de cada um, mas também pela incompatibilidade dos horários entre eles, foi permitido que a tarefa de produção fosse realizada em casa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados levantados foram analisados em função da presença/ausência dos elementos constitutivos da estrutura argumentativa prototípica nos textos escritos pelos participantes e da relevância atribuída pelos mesmos à presença de tais elementos nos textos que julgaram. A análise dos resultados apontou para as seguintes direções: (1) ponto de vista e justificativas parecem ser considerados pelos participantes como elementos indispensáveis à estrutura de um discurso argumentativo (2) Os contra-argumentos são vistos como elementos que não ajudam à consecução da finalidade do discurso argumentativo ou só ajudam se rebatidos. (3) A reflexão prévia sobre os elementos da estrutura prototípica do discurso argumentativo (possibilitada pela tarefa de julgamento) não parece ter favorecido a maior produção destes elementos nos escritos dos participantes. (4) As provas estatísticas utilizadas sugerem que existe uma relação de compatibilidade entre aquilo que os participantes julgam ser importante à consecução do objetivo comunicativo e aquilo que produzem no contexto escrito.
Os extratos apresentados a seguir ilustram o momento da tarefa de julgamento e duas das direções (1 e 2) acima apontadas.

ANÁLISE DE EXTRATOS

Versão Textual: PV
Participante: T.P.S.M 2a.série
1. P: (lendo) Eu estudo aqui há muito tempo. Minha mãe me deixa às 7:30 e vem me buscar 2. às 11:30. Quando ouvimos o toque de uma cigarra é sinal de que a hora do recreio
3. chegou. Eu acho que o tempo do recreio devia ser aumentado
4. E: E agora, você acha que convence a diretora a aum...?
5. P: Não, porque ele só diz que devia aumentar. Não fala sobr... é... não fala porquê que 6. quer aumentar
7. E: Então você acha que é importante que ele fale o porquê?
8. P: É
9. E: Por que que você acha que é importante?
10. P: Porque aí convence mais a diretora e...ela pensa mais, assim, no caso
11. E: Sei. Então você acha que ele explicando o porquê é importante prá poder convencer 12. mais
13. P: É
O foco de atenção tomado pelo participante é a ausência da justificativa (linha 5). Identifica que sua falta diminui ainda mais a possibilidade de convencimento (linha 10) quando comparada com a versão anteriormente apresentada em que a justificativa se encontrava presente. Em outras palavras, reconhece a justificativa como um elemento importante para a composição do texto porque “convence mais”. Embora em seu processo de análise estejam envolvidos aspectos da estrutura do texto, não há, no entanto, referência à ausência do contra-argumento como aspecto importante para a composição de um texto convincente.

Versão Textual: PV+J+CA
Introdução do CA – (torna texto menos convincente)
Participante: K.F.N 2a série
1. P: (lendo) Eu estudo aqui há muito tempo. Minha mãe me deixa às 7:30 e vem me 2. buscar às 11:30. Quando ouvimos o toque de uma cigarra é sinal de que a hora do
3. recreio chegou. Eu acho que o tempo do recreio devia ser aumentado porque mal dá
4. tempo para lanchar.
5. E: Pronto. Então esse daqui, até aqui, está do jeito do primeiro texto. Só que agora, ele
6. resolveu colocar mais essa outra frase. Veja o que foi que aconteceu, leia aí.
7. P: (lendo) A escola diz que se aumentar o tempo não vai dar para passar a matéria toda
8. do ano
9. E: E agora, você acha que com essa frase aí, o texto dele vai ajudar a convencer a 10. diretora a aumentar o tempo do recreio?
11. P: (negando com a cabeça)
12. E: Não? Por que que você acha que com essa frase aí, não ajuda?
13. P: (algum tempo em silêncio) Ele diz que se aumentar o recreio não vai dar prá passar a 14. matéria do ano. Então? as diretora vão achar melhor não aumentar prá dar toda a
15. matéria
16. E: Ah, aí a diretora vai achar que é melhor não aumentar porque se ele colocar essa 17. frase aqui e ela ler, aí a diretora vai achar que não deve aumentar, é isso?
18. P: (afirmando com a cabeça)
19. E: Pronto. Então, se for prá escolher, é melhor manter essa frase ou tirar do texto dele?
20. P: Tirar
21. E: Tirar. Por que, mesmo?
22. P: Porque se a diretora ler, vai ver que ele não quer aumentar
23. E: Ok.

A contradição provocada pela introdução da frase (linha 7) que se opõe ao objetivo do autor foi o foco tomado pelo participante para considerar não convincente a versão textual em questão (linhas 13, 14 e 15). Embora isso, não necessariamente, signifique que ele identifique na frase introduzida um elemento que não deva fazer parte da estrutura de um texto argumentativo em geral, o que é importante notar é que a presença da voz oposta, pelo menos na situação em evidência, foi percebida como um argumento que desfavorece e enfraquece a posição defendida pelo autor. A confirmação disso aparece na linha 22, quando a retirada do contra-argumento é vista como a alternativa melhor, para o momento.

CONCLUSÕES

A análise das justificativas dos participantes para os julgamentos feitos sobre as várias versões textuais mostrou que seqüências formadas por introdução, ponto de vista e justificativa ou por introdução, ponto de vista, justificativa, contra-argumentos e resposta eram considerados ‘suficientemente boas’ para que o texto alcançasse sua finalidade. O mesmo não ocorria com seqüências formadas por introdução e ponto de vista não justificado, com seqüências que continham introdução, ponto de vista justificado e contra-argumento não refutado e com seqüências ‘não argumentativas’, todas vistas como inadequadas em relação ao alcance da finalidade comunicativa do texto. Julgamentos semelhantes foram feitos por participantes de diferentes níveis de escolaridade considerados. Estes resultados foram considerados um indicativo de que, sob certas condições de produção textual, a contra-argumentação não é concebida como uma estratégia retoricamente relevante para o alcance do objetivo do texto (tornar a posição do argumentador aceitável aos olhos do interlocutor de modo a resolver uma divergência de opiniões), exceto nos casos em que o escritor se sente capaz de responder a este contra-argumento, restaurando com isto a força de seu ponto de vista.

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