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  PROJETO BIBLIOTECA: UM INCENTIVO À PRATICA DE LEITURA E ESCRITA

Renata Andréa da Silva – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo aplica, desde o ano de 1996, o Sistema de Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo, o SARESP. Trata-se de uma avaliação externa aplicada de forma sistemática nos estabelecimentos de ensino estaduais e em escolas municipais e particulares que aderirem ao sistema. Seu objetivo principal é o de coletar informações sobre a qualidade da escola paulista com a finalidade de identificar e corrigir possíveis problemas em seu sistema de ensino. Desse modo, através da obtenção de indicadores educacionais das escolas e de sua divulgação às instituições ligadas à educação e à sociedade civil, espera-se subsidiar educadores e técnicos das mais variadas áreas de ensino no desenvolvimento de reflexões e ações que visam à superação de problemas de aprendizagem e à proposição de práticas de ensino que tornem o espaço escolar cada vez mais significativo para os educandos.
O exame considera a competência leitora fundamental para o acesso às diversas áreas do saber. Por isso, avalia as capacidades cognitivas de leitura e escrita dos estudantes ao longo de seu trajeto escolar.
Os instrumentos de avaliação utilizados pelo SARESP variam de acordo com as séries. No Ensino Fundamental, por exemplo, as provas dos primeiros e segundos anos constituem-se de questões abertas. Já as das terceiras a oitavas séries são compostas por trintas questões de múltipla escolha. No quesito produção textual é proposta a todas as séries do Ensino Fundamental a elaboração de uma redação do tipo narrativo-descritiva.
Além das questões que avaliam as habilidades de leitura e escrita, o exame possui um questionário do aluno. Por meio dele são coletadas informações acerca da trajetória escolar do estudante e de sua participação nos projetos propostos pela Secretaria de Ensino. Suas percepções sobre os trabalhos dos professores e da direção da escola também são consideradas. Ainda nesse questionário são colhidos dados culturais e sócio-econômicos dos educandos. Essa segunda parte do exame tem como proposta verificar se há possíveis interferências desses fatores na aprendizagem dos alunos.
Quando exames externos são aplicados, eles podem exercer influência sobre os processos de ensino e aprendizagem que os precedem. Isso é chamado efeito retroativo. Um dos efeitos retroativos do SARESP é a adaptação das práticas de ensino para cumprir as exigências da avaliação, já que, se o rendimento dos alunos não for satisfatório, significará, em geral, o fracasso da estrutura técnico-pedagógica da instituição. Segundo Buck (1988:17, apud Retorta, 2005)
Existe uma tendência natural para professores e alunos de adaptar atividades de sala de aula para as exigências de um exame, especialmente quando o exame é muito importante para o futuro dos alunos e taxas de aprovação são usadas para mensurar o sucesso do professor. A influência do exame na sala de aula (referido como efeito retroativo) é, logicamente, muito importante; tal efeito pode ser tanto benéfico quando maléfico.
Essa é a situação comprovada em uma escola estadual de Ensino Básico, na qual realizamos estágio supervisionado referente à Licenciatura em Letras. A coordenadora pedagógica da escola, face aos insatisfatórios resultados das redações dos alunos da instituição no SARESP 2004, solicitou que aproveitássemos, por um lado, a inauguração de uma nova biblioteca no local – agora mais ampla e organizada – e, por outro, a implantação do projeto “Hora de Leitura na Biblioteca” para ajudarmos a potencializar as habilidades de leitura e escrita dos alunos de forma que realizássemos atividades de leitura e produção textual que fugissem do modelo das produções que visavam preparar o aluno para o SARESP.
Nos primeiros contatos que estabelecemos com as crianças, perguntamos o que elas gostavam, ou então, gostariam de ler. Durante nossa prática de ensino no estágio partimos da premissa a qual não basta que o aluno saiba ler. É indispensável que, desde cedo, estimulemos o desenvolvimento de seu lado crítico, que despertemos sua criatividade, sua individualidade, seja frente ao material de leitura, seja perante o texto que ele próprio produziu. Em meio a histórias em quadrinhos e contos de fadas, a poesia também foi citada como preferida de muitos meninos e meninas. Optamos por trabalhar com alguns textos retirados dos livros do acervo da própria escola.
Os alunos mostraram-se muito receptivos em nossos encontros. No novo espaço da biblioteca, organizavam-se em grupos de seis ou setes integrantes para realizar as tarefas por nós propostas. A primeira delas foi a leitura e discussão de poesias.
A cada poesia lida, íamos nos encantando com o que as crianças falavam e escreviam. Suas “palavras” orais e escritas eram realmente brilhantes: os alunos faziam significações das poesias, as aliavam ao seu projeto pessoal de escrita; também possuíam noções textuais de gênero, coesão, progressão referencial, intertextualidade, etc. Foi nesse contexto que nos demos conta de que a maioria das crianças não tinha tantos problemas de leitura escrita. O que enxergávamos, o que presenciávamos em cada uma das aulas, era o contrário do que os resultados do exame SARESP 2004 denunciaram.
Solicitamos à coordenadora pedagógica da instituição que nos permitisse olhar os documentos do SARESP 2004 referentes às questões da prova, à prova resolvida pelos alunos e à avaliação realizada pelos corretores. Ao olhá-los, notamos que nem todas as séries haviam tido baixo rendimento no exame. Mas que, em especial, a maioria dos estudantes da quarta série do ano de 2004 obteve baixos conceitos no quesito redação. Porém, ao ler as redações da prova, uma surpresa: não eram insatisfatórias como os indicadores mostravam. Segundo os resultados divulgados, muitas dessas produções textuais apresentavam problemas como, por exemplo, o da adequação ao tema/contexto proposto. Contudo, as redações que lemos mostravam que as crianças realizaram operações lingüísticas tais como a da progressão temática: procuravam desenvolver uma história com início, meio e fim acerca do que lhes foi pedido. Para isso, utilizaram-se de elementos coesivos que garantiam a coerência de seus textos. Não podemos deixar de salientar que a presença de títulos nos textos demonstrou que os alunos sabiam a importância e a função desse elemento textual, adequando-o às suas historinhas.
Diante deste fato, decidimos conhecer melhor alguns dos fatores que possivelmente contribuíram para que houvesse tamanha discrepância entre os resultados do exame e entre as redações realizadas, naquela escola, pelos alunos das quartas séries.
Nosso primeiro passo nessa jornada consistiu em analisar a proposta de redação referente à quarta série do período da tarde no SARESP 2004. Essa primeira investigação forneceu-nos pistas valiosas para compreendermos as razões da discordância entre resultados.
No quadro que segue (Fig.1), podemos notar que a proposta de produção textual tem como apoio um texto não-verbal . Logo abaixo da figura, há a apresentação da proposta propriamente dita e das instruções para a realização da atividade.

Primeiramente, chama a atenção na proposta de avaliação acima, o fato de ela conter uma grande imagem que atua não só como estímulo visual para o aluno, mas também como suporte ou complemento da parte verbal da avaliação. Porém, há divergência entre a figura e a proposta de produção textual, já que na primeira, há a foto de um gato e um pato e é solicitado aos alunos que escrevam uma história entre um pinto e um gato. Trata-se de um detalhe que demonstra certo descaso, por parte dos idealizadores do SARESP, na elaboração das propostas de atividades do exame. Como sabemos, as imagens também contribuem para o sentido do texto e, nesse caso, o fato de haver a foto de um pato e um gato e não de um gato e um pinto, poderia causar certo estranhamento, ou então, até confusão nos alunos, que poderiam ficar indecisos em relação ao significado da palavra “pinto”: pinto quer dizer pintinho, filhote da galinha, ou pinto quer dizer pato?
Em segundo lugar, trata-se de uma proposta de produção textual pouco significativa para o aluno. Com certeza, a maioria das crianças de quarta série já tiveram inúmeras experiências de mundo em que presenciaram ou escutaram alguma história relacionada aos bichos: muitas possuem animaizinhos de estimação; outras, medo de animais venenosos ou ferozes; lembram-se de terem visto um bichinho morto na rua; ou ainda, assistiram ou leram alguma reportagem sobre um animal exótico...Enfim, são numerosas e variadas as experiências e relações das crianças com o universo dos bichos. Uma proposta inteligente de redação seria aquela que contemplasse e valorizasse os saberes e vivências dos estudantes. Ao exigir que escrevam uma história entre o gato e o pintinho/pato da ilustração estamos bloqueando as relações afetivas, criativas e subjetivas que os alunos estabelecem com a leitura e escrita durante os anos iniciais como leitores.
Nossas primeiras análises levaram-nos a crer que a própria formulação da proposta, inadequada tanto na parte verbal como na não-verbal, pode ter contribuído para que as crianças não tenham sentido-se estimuladas o bastante para escreverem suas redações.
O principal intuito do SARESP é o de estabelecer, através de indicadores educacionais, uma cultura avaliativa que realmente se estenda para a sala de aula com o propósito de possibilitar à equipe escolar a realização de uma análise da sua própria realidade pedagógica. Contudo, a aplicação do exame não garante a concretização de seu objetivo, visto que ainda existem muitos obstáculos a serem superados para sua efetivação. Oliveira (1998:68-69) aponta que:

um sério risco que se corre na implantação de uma avaliação externa é que esta passe a determinar o currículo. No SARESP, os testes foram elaborados a partir de conteúdos considerados nucleares em cada uma das disciplinas e série avaliadas, tendo como referencial as propostas curriculares da SEE. Isso favoreceu a minimização do risco. No entanto, o que se observou, em muitas unidades escolares, foi a supervalorização da avaliação do SARESP em detrimento daquelas realizadas no dia a dia da sala de aula. São estas que oferecem indícios mais seguros dos aspectos curriculares e das práticas pedagógicas que precisam ser revistos.

Na escola em questão, verificamos que “o SARESP passou a ser uma ameaça para os professores” (Oliveira, 1998: 68): não só a coordenadoria pedagógica do estabelecimento de ensino, mas também seus educadores, estavam aflitos com os resultados divulgados, já que interferem diretamente na conceituação e na reputação da escola frente à Diretoria de Ensino e à comunidade. Além disso, como pudemos averiguar, também há a interferência direta desses resultados nas práticas escolares cotidianas do professorado, e, por conseguinte, na qualidade de ensino oferecida às crianças. Na escola onde estagiamos, as práticas escolares parecem ter sido bem sucedidas no que diz respeito ao ensino/aprendizagem da leitura e produção textual, se aceitamos a evidência na hora de leitura na biblioteca. Porém, começaram a ser mudadas justamente para atender às exigências de um exame externo, o qual traz aos alunos uma proposição de redação mal elaborada. Sem dúvidas, trata-se de uma questão que inspira muita atenção e preocupação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GRIBEL, Christiane. “Minhas férias, pula uma linha, parágrafo”. Ed. Salamandra. Rio de Janeiro, 1999.

OLIVEIRA, Duzolina Alfredo Felipe de. “Uma avaliação política do projeto SARESP”. Dissertação (mestrado) – Unicamp, Faculdade de Educação. Campinas, 1998.

RETORTA, Miriam Sester. “Percepções do professor sobre o SAEB: um estudo do efeito retroativo”. Dissertação (doutorado) – Unicamp, Instituto de Estudos da Linguagem. Curitiba, 2005.

VERDINI, Antonia de Sousa. “A sala de aula como espaço de leitura significativa”. Texto extraído do site
http://www.leiabrasil.org.br/material_apoio/formacao_leiturasignificativa.htm

 
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