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  A LEITURA DE MUNDO NA VOZ DE UM VIDEOCLIPE (PROJETO LEIA ESTA CANÇÃO)

Sergio Marcos Rodrigues da Silva*
Mara Kitamura - Universidade de Sorocaba – UNISO
Fábio Luís Pereira - Universidade de Sorocaba – UNISO

Apresentação

O Projeto Leia esta Canção teve sua inspiração num projeto de características semelhantes, levado a cabo pelo cineasta Cacá Diegues, em 1994, e exibido, mais tarde, pela TV Cultura de São Paulo, intitulado Veja esta Canção. Consistia tal proposta na construção de roteiros que desenvolvessem pequenas histórias a partir da leitura de uma música dada. Foram quatro músicas ao todo, dentre elas Drão, de Gilberto Gil, e Samba do grande amor, de Chico Buarque. O resultado final foram quatro histórias que buscavam, nas músicas, seus argumentos e traduziam uma leitura possível de cada uma delas.
Pensado nessa mesma lógica, o Projeto Leia esta Canção buscou produzir condições materiais para que alunos da 2ª série do Ensino Médio do Colégio Dom Aguirre, em Sorocaba, escola particular mantida pela Fundação Dom Aguirre, construíssem suas possibilidades de leitura da realidade a que estavam expostos a partir de duas linguagens bastante próximas de seus centros de interesse: a música e a imagem, objetivadas na produção de um tipo de videoclipe.
Ele chegou a ser desenvolvido por três anos – 2001, 2002 e 2003 –, resultando numa produção material de cinqüenta e cinco videoclipes, tendo-se encerrado, a partir de então, por conta do esgotamento das condições materiais e humanas que lhe davam sustentação.
A proposta deste texto é a apresentação dos referenciais teórico-metodológicos que sustentaram a sua realização e o relato da experiência com essa prática, que envolveu o aparato didático-pedagógico de três disciplinas mais a parceria com a Universidade de Sorocaba, particularmente com o curso de Comunicação daquela instituição.
Ao final, pretende-se analisar a sua execução, apontando aspectos positivos e negativos que se puderam verificar ao longo do processo.

Referenciais teórico-metodológicos

A sociedade das imagens
Em 1995, o vestibular da Fuvest trazia uma proposta de redação bastante interessante sob o ponto de vista da temática que abordava e da discussão a que levava os candidatos. Ela se centrava nos três textos a seguir, dois de Adorno e um de Badiou:
Não há sempre sujeito, ou sujeitos. (...) Digamos que o sujeito é raro, tão raro quanto as verdades. (A. Badiou)
Em muitas pessoas já é um descaramento dizerem "Eu". (T.W. Adorno)
Todos são livres para dançar e para se divertir, do mesmo modo que, desde a neutralização histórica da religião, são livres para entrar em qualquer uma das inúmeras seitas. Mas a liberdade de escolha da ideologia, que reflete sempre a coerção econômica, revela-se em todos os setores como a liberdade de escolher o que é sempre a mesma coisa. (T.W. Adorno)
Deve-se a Adorno e Horkheimer1 a propagação do uso do termo indústria cultural. Para eles, a cultura contemporânea é um caos total, a tudo emprestando um ar de semelhança. Toda cultura de massa, colocada sob o poder do monopólio, não deixa de ser idêntica, levando-se em conta que ela não precisa se apresentar como arte. Afirmam eles: “a verdade é que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem” (p.114).
O que se percebe na sociedade atual é que a cultura se tornou descartável. As mudanças que deram origem ao capitalismo contemporâneo, de capital globalizado e globalizante, transformaram-na em mercadoria. E toda mercadoria, em essência, é descartável.
Isleide Fontanelle2, em seu livro O nome da marca, publicado pela Boitempo, em 2002, procura enfatizar o papel que a marca assume no capitalismo contemporâneo. Segundo ela, num mundo que esvazia reiteradamente as pessoas de suas identidades, num jogo infinito de espelhos que refletem, expropriam e deformam, o consumo passa a ser uma fábrica de identidades postiças.
Fontanelle, partindo de Adorno e Horkheimer, afirma que os conceitos deles “nos remetem à gênese dessa sociedade que, hoje, se tornou ‘das imagens’” (p. 229). Trata-se, segundo a autora, de um processo de transmutação: “num dado momento, a marca usa elementos da realidade social para construir a sua imagem; num outro momento, é essa própria realidade social que se refere à marca para definir a si mesma” (p. 280).
É nessa sociedade imagética, ou das imagens, que nos instalamos. As pessoas consomem marcas, mas não são, segundo Fontanelle (p. 270-1), encantadas pelas imagens que as cercam, fazem, sim, de modo paradoxal, uso dessas imagens para construir as imagens sobre si mesmas e sobre o mundo em que vivem. Nossos jovens vão a shows Hollywood, marca da aventura, fumam Free, uma questão de bom senso; pessoas participam dos espetáculos dos Festivais Carlton, um raro prazer, construindo, assim, limites entre realidade e fantasia, encontrando na mídia modelos e imagens para estabelecer o que seja a realidade.
Paulo Liedtke3, em ensaio no qual analisa a sociedade das imagens, afirma:
É através da percepção midiática dessa realidade que a sociedade de consumo rotula as pessoas. No senso comum, não são mais os valores, as idéias e a filosofia de vida de um indivíduo que importam para se fazer um julgamento dele; seus hábitos de consumo é que são decisivos na sua avaliação. Os lugares que freqüenta, o bairro e a habitação em que mora, o carro e as roupas que usa, enfim, seu comportamento como consumidor é que vai situá-lo em determinados segmentos sociais. Grande parte desses valores são pautados pela mídia, principal instrumento para a geração de modismos e estereótipos. Basta olhar para a realidade brasileira e perceber o quanto a publicidade e as novelas interferem na cultura nacional. Sem falar, é claro, na força internacional da indústria cultural americana na difusão ideológica e comportamental (p. 135).
O professor, em sala de aula, hoje, assiste a um desfile de celulares dos mais variados tipos, que tiram fotos, que fazem download de vídeos, que possibilitam escolher a música do toque de chamada e não apenas um sinal, que incorporam jogos sofisticados. Há, inclusive, aparelhos que até permitem conversar com outras pessoas. Esses celulares são exibidos com orgulho, os mais modernos subjugando os precocemente ultrapassados, submetendo seus proprietários (ou possuídos) ao consumo de um mais moderno, que a mídia exibe com requintes de espetáculo. É o capitalismo das imagens, que Liedtke (p. 137) explica citando Marcos Dantas4:
Segundo Marcos Dantas (p. 117-118), o processo de produção deixou de ser apenas aquilo que se realiza dentro das fábricas. Realiza-se também nos lares, nas ruas, escolas e espaços públicos de entretenimento, onde o indivíduo é adestrado para se incorporar a uma rotina produtiva qualquer, e ao mesmo tempo, dialeticamente, é "construído" para desejar usar o produto que socialmente ajudou a fabricar. Esta construção é, numa palavra, cultural. "Razão por que, nestes tempos contemporâneos, cultura é economia", conclui o autor.
A mídia se torna, nessas condições materiais, um instrumento de produção simbólica da realidade. Sua capacidade de produzi-la e distribuí-la nunca se superou tanto quanto agora, com o advento dos meios eletrônicos e das novas tecnologias. A Internet, por exemplo, globalizou e dinamizou a informação e a comunicação. Acontecimentos, fatos, oriundos de locais variados, com culturas das mais diversas e de diferentes imaginários são absorvidos por diferentes sociedades, o que aproxima aquilo que parecia muito distante antes e dá a sensação de participação social muito maior5. Os meios de comunicação transformam-se, dessa forma, nos mediadores principais “na percepção articulada acerca dos fatos sociais, influenciando o imaginário coletivo” (Liedtke, p.133). Como afirma Fontanelle (p. 265), os meios de comunicação são alçados pelas pessoas a veículo de legitimação da sociedade.
Mas ao mesmo tempo em que esses meios eletrônicos, particularmente a televisão, configuram-se como “aparelho privado da hegemonia mais eficaz na articulação hegemônica por conta de sua capacidade de definir/construir os limites do hegemônico (da realidade)” (Liedtke, p. 134), eles constroem espaço para as contradições. Orivaldo Leme Biagi5, analisando o conteúdo e a forma na construção da notícia, dá forte exemplo disso:
Não há mais inexperiência na utilização da mídia, nada é deixado ao acaso. Tudo está sendo cada vez mais programado (inclusive construções noticiosas manipuladoras). Mas espaços para a contestação sempre existirão, como nos demonstra a mudança de opinião da população norte-americana em relação à recente intervenção das suas forças armadas no Iraque: a “desculpa” do combate ao terrorismo (por causa dos atentados de 11 de setembro) e a derrubada do ditador Saddam Hussein têm se tornado irrelevantes comparado às cenas de tortura cometidas por soldados norte-americanos e da resistência iraquiana perante o “invasor” estrangeiro.
Em outro momento de seu artigo, citando Michel de Certeau6, ele afirma:
Mas nem tudo é, logicamente, manipulação (...) Em outras palavras, nem sempre a “criatura” corresponde aos desejos do “criador” e as leituras podem gerar significados inesperados no público, para surpresa dos produtores. A leitura, quer de um livro ou jornal (ou até mesmo o acompanhamento de um programa de TV ou de rádio) é um ato interpretativo e sempre varia de pessoa para pessoa, ou seja, de cada história pessoal, dos seus conhecimentos, das suas experiências, etc.
A própria sociedade das imagens pode marcar algumas contradições do capitalismo, naquilo que Liedtke (p. 147), citando o sociólogo Luís Fernando Novda Garzon7, chamou de a Crise do Capital para discorrer sobre o que alguns analistas já tomam como o limite do capitalismo em sua capacidade de superação de crises :
O autor afirma que as novas tecnologias cavaram ainda mais o abismo entre as classes e países, ressuscitando a temida equação superprodução/consumo. A financeirização prostituiu a racionalidade econômica e gerou ainda mais instabilidade. O incremento do hedonismo consumista (vide exemplo McDonalds) só fez aumentar o vazio de legitimidade de uma vida em que tudo esta à venda, ela inclusive.

O cotidiano e a construção da cotidianidade
As teorias do cotidiano sob a ótica de LUKÁCS, HELLER, LEFEBVRE, DUARTE, dentre outros de mesma linha, acabam por determinar as condições materiais para a produção dessa “sociedade das imagens”. O Estado do Bem-Estar Social e a produção capitalista foram cunhando, conforme afirma Maria do Carmo Brant Carvalho8 a figura de um usuário servil, voraz e individual, que busca a satisfação de necessidades. “O Estado e a produção capitalista moderna engendram na vida cotidiana atual um único valor: a satisfação” (CARVALHO, 2000: 54).
Sobre isso, Lefebvre, citado por CARVALHO (2000) afirma:
Ser satisfeito, eis o modelo geral de ser e de viver, do qual os promotores e apoiadores não vêem que ele engendra o mal-estar. Porque a busca da satisfação e o fato de ser satisfeito pressupõe a fragmentação do ‘ser’ em atividades, intenções, em necessidades, todas bem determinadas, isoladas, separáveis e separadas do Todo
José Paulo Netto8, citando Lukács, mostra o cotidiano nessa mesma direção:
Há mais, todavia: aquelas determinações da cotidianidade fazem com que todo e cada indivíduo só se perceba como ser singular, vale dizer: a dimensão genérica (a referência à pertinência ao humano-genérico) aparece subsumida, na vida cotidiana, à dimensão da singularidade” (NETTO, 2000: 68)
Acrescente-se, ainda, a colocação feita por CARVALHO (2000: pp. 19-20):
Vista sob certo ângulo, a vida cotidiana é em si o espaço modelado (pelo Estado e pela produção capitalista) para erigir o homem em robô: um robô capaz de consumismo dócil e voraz, de eficiência produtiva e que abdicou de sua condição de sujeito, cidadão.
É assim que a vida cotidiana é, para o Estado e para as forças capitalistas, fonte de exploração e espaço a ser controlado, organizado e programado.
Dessa forma, o cotidiano, como esse espaço controlado, organizado e programado pelo Estado e pelas forças capitalistas, exerce uma força que homogeneíza um modo de vida, criando necessidades individuais cuja superação prende-se, também ao plano da individualidade. Isso enfraquece o embate que poderia gerar o que Agnes Heller9 chama de suspensão do cotidiano – o que significaria o movimento de saída da vida cotidiana e o retorno modificado a ela, dando ao indivíduo a consciência dessa vida. “Esse movimento objetivaria a passagem do homem inteiro (muda relação de sua particularidade e generacidade) para o inteiramente homem (unidade consciente do particular e do genérico)” (CARVALHO, 2000: 27). Segundo Heller (ib.), ainda, essa passagem ocorre quando se rompe com a cotidianidade: quando uma obra ou um ideal convoca a inteireza de nossas forças e então suprime a heterogeneidade. Essa seria a objetivação do ser social.

A interdisciplinaridade como espaço de parceria
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras disposições, determinam que os currículos se organizem em áreas – “a base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento” – estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas a seleção e organização de conteúdos e a definição de metodologias nas escolas em nosso país.10
A referência de interdisciplinaridade de que se partiu para a execução do Projeto Leia esta Canção foi a concepção da educadora Ivani Catarina Arantes Fazenda11 e o que ela define como atitude interdisciplinar, que é a compreensão e a vivência do movimento dialético. Na explicação de Adriana Azevedo Paes de Barros12,em artigo sobre a interdisciplinaridade:
O pressuposto é que o velho sempre pode tornar-se novo e há sempre algo de velho no novo. Velho e novo, faces da mesma moeda, dependem apenas da visão de quem lê, se o faz disciplinar ou interdisciplinarmente.
O que se deve destacar neste fundamento é a importância do exercício do diálogo realizado com nossas próprias produções, objetivando extrair destes diálogos novos conhecimentos, novas posturas, novos indicadores, novas possibilidades de trabalho.
Fazenda ainda sustenta que outro fator importante para a prática interdisciplinar é a parceria, que incita o diálogo com formas diversas de conhecimento não habituais para nós, produzindo a possibilidade de que elas se interpenetrem, consolidando a intersubjetividade, a complementaridade de pensares diversos.
A interdisciplinaridade seria, por fim, um meio de superar a visão fragmentária dos objetos e acontecimentos, naquilo que Barros, interpretando ainda Fazenda, argumenta:
...é o pressuposto de que o conhecimento interdisciplinar busca a totalidade do conhecimento, respeitando-se a especificidade das disciplinas, assim , o projeto, a intencionalidade e o rigor tornam-se características fundamentais de uma forma de pensar e agir interdisciplinar, forma que infelizmente, muitas vezes tem sido substituída pelo improviso e descompromisso. Desta forma, um projeto interdisciplinar alicerça-se em pressupostos epistemológicos e metodológicos que são sempre revisados. Caracteriza-se pela ousadia da busca, da pesquisa, da transformação.

Justificativa

Inserido nessa sociedade das imagens, nesse espaço controlado, organizado e programado pelo Estado e pelas forças capitalistas, que é o cotidiano, o grupo de alunos que participou da execução do Projeto Leia esta Canção é produto disso tudo.
Entretanto, considerando-se que, ao mesmo tempo em que essa sociedade das imagens constrói uma produção simbólica da realidade interessante ao capitalismo, ela cria as condições para que a subjetividade do indivíduo que ela quer consumidor interprete essa produção. E um ato interpretativo sempre varia de pessoa para pessoa, ou seja, depende de cada história pessoal, dos seus conhecimentos, das suas experiências, dentre outros fatores.
Assim é que a execução desse projeto, sob a forma controlada de uma prática escolar referenciada nesses pressupostos teórico-metodológicos, poderia produzir a mediação e as condições materiais necessárias para tensionar essa produção simbólica da realidade pela sociedade das imagens, encontrando o terreno do contraditório.
Ficava a pergunta: essa prática, nos moldes como fora concebida e planejada, produziria a tensão suficiente para a suspensão do cotidiano, de modo que esse grupo de alunos pudesse, em dadas condições, olhar para a vida cotidiana de fora para dentro, retornando a ela modificado e consciente dela?
Esse era o objetivo do projeto. E de certa forma o que se pretende, aqui, ao apresentar o relato dessa prática escolar, é analisar os resultados e construir uma possibilidade de resposta a essa questão.

O projeto e suas etapas – relato de uma experiência

Explicação necessária
O Projeto Leia esta Canção foi desenvolvido na referida escola por três anos – 2001, 2002 e 2003 – com grupos de alunos da 2ª série do Ensino Médio. O primeiro ano, até pela inexperiência em trabalhar com a linguagem de vídeo, produziu algumas falhas que o segundo ano de execução buscou superar, mas com algumas limitações. Apenas no terceiro ano é que o projeto parece ter alcançado uma maturidade Sendo assim, optou-se por trabalhar aqui com sua terceira edição, até pela conformação mais consistente que ela assumiu, o que se verifica no próprio produto final, os vídeos.
O projeto foi desenvolvido sob a forma de interdisciplinaridade (na concepção exposta nos referenciais teórico-metodológicos) por três disciplinas: História, Geografia e Português, mais especificamente a frente de Redação desta última, uma vez que essa escola opta por dividir a disciplina em três frentes: Literatura, Gramática e Redação, o que parece tem sido a opção das várias escolas particulares que operam no Ensino Médio. A idéia era que os componentes curriculares das duas primeiras, por seu caráter de trabalho com as formas de produção da vida pelo homem e pela sociedade, dessem os referenciais teóricos necessários para a compreensão dessa produção, o que poderia refletir no olhar do aluno para a interpretação da realidade que procuraria produzir com seu vídeo. A terceira disciplina contribuiria como suporte técnico-teórico, dimensionando as várias possibilidades de leitura para a produção dessa interpretação a partir da música escolhida e de sua letra, e os mecanismos de coesão e coerência que construiriam a unidade e a lógica da linguagem produzida no vídeo.
Participaram do projeto, nos dois anos, os professores Fábio Luiz Pereira (História), Mara Kitamura (Geografia) e eu, Sergio Marcos Rodrigues da Silva (Redação).
Diferentemente da proposta do projeto levado a cabo por Cacá Diegues e já mencionado na apresentação deste texto, que consistia na produção de uma história a partir de argumentos filtrados da música pela subjetividade do cineasta, o Projeto Leia esta Canção consistia na construção de uma seqüência coerente de imagens, captadas das mais diversas fontes – noticiários de tv, filmes, videoclipes, fotografias, documentários, etc. – que pudesse produzir um possibilidade subjetiva de leitura para a realidade veiculada ou discutida pela música e sua letra, levando em conta a história pessoal dos indivíduos que formavam cada grupo, seus conhecimentos, suas experiências e o modo como conseguiam perceber os componentes curriculares de cada disciplina, além da forma como conseguiam mediar as discussões e contradições presentes em seu trabalho em grupo.

As etapas
1. Indicação dos componentes do grupo e da música a ser trabalhada
Cada classe, num total de cinco, foi dividida em três grupos. Cada grupo tinha a liberdade de indicar a música com a qual trabalharia. A única limitação era para que não houvesse repetição de músicas, nem na mesma turma, nem em relação às outras turmas. Tal medida foi tomada para que o natural contato entre eles no espaço escolar não contaminasse suas leituras ou produzisse interferências nelas.
Em princípio, pensou-se em produzir mais uma limitação: não seriam aceitas músicas que abordassem o erotismo ou a sexualidade de forma banalizada, mas decidiu-se por não fazer isso. O que se mostrou eficaz, já que nenhum grupo sugeriu qualquer música nessa direção. Em tempo, na primeira versão do projeto, as músicas foram sugeridas para os grupos, talvez nossa primeira falha, uma vez que eliminávamos a subjetividade da escolha do grupo.

2. Ação das disciplinas envolvidas
Cumprida a primeira etapa, os professores passaram a trabalhar, em suas aulas ou em reuniões conjuntas entre eles e os grupos, as mediações necessárias para a interpretação do conteúdo das letras das músicas. Procurou-se tomar o cuidado para que essas mediações não ultrapassassem os seus limites e contaminassem as leituras dos grupos.
As orientações eram feitas no sentido de esclarecer trechos obscuros das letras para os alunos, indicando-lhes caminhos para a construção do sentido a partir de seus conhecimentos de mundo.
Importante esclarecer que o trabalho dos grupos se dividiu em duas etapas. Nesse primeiro momento, o trabalho era coletivo para a construção de uma interpretação para a letra da música e o estabelecimento de um projeto para a seqüência de imagens que seria construída.
Depois disso, os grupos eram subdivididos por tarefas: uma parte se encarregava da captação das imagens; outra, da “decupagem” dessas imagens (processo de identificação do material e catalogação para fácil manipulação no momento da edição do vídeo); e uma última equipe se encarregava de produzir a edição final do vídeo nos laboratórios e ilhas de edição do curso de Comunicação da Universidade de Sorocaba, parceira na execução do projeto. Esse último procedimento era feito sob a orientação dos estagiários da universidade em função nos seus laboratórios.

3. Capacitação
A produção de um vídeo trabalha com um tipo de linguagem a que o aluno tem acesso, normalmente, como expectador. Por se tratar, portanto, de uma linguagem nova para eles pela ótica da produção, uma das etapas do projeto consistia na capacitação para o trabalho com essa linguagem.
Para isso contamos com o professor Fernando Negrão, coordenador dos laboratórios do curso de Comunicação da Uniso que, em diversas reuniões com os grupos, foi preparando-os para a produção de uma leitura nessa forma de linguagem. Essa preparação consistia em definir o que era roteiro, decupagem, estabelecer padrões de imagens que os equipamentos seriam capazes de ler, dentre outros aspectos que os professores não conseguiriam dar conta naquele momento.

4. Execução
O projeto foi executado ao longo do ano de 2002 (tomando-se por base a sua segunda edição, por conta do que já foi exposto)
No mês de fevereiro, o projeto foi apresentado às turmas de alunos, que se separaram em três grupos cada. Durante os meses de março e abril, cada grupo deu conta de escolher a música e produzir a leitura para a letra. Ao mesmo tempo, por meio de palestras, o professor Fernando Negrão, da Uniso, ia capacitando os alunos para trabalhar tecnicamente a linguagem de vídeo, preparando-os para a produção do roteiro com o argumento da leitura.
O mês de maio foi dedicado à produção desse roteiro, sob a orientação, agora, dos professores, cujo papel era, exclusivamente, avaliar a coerência da seqüência das imagens e sugerir, a partir do todo que se apresentava, mudanças de rumo, não na leitura, mas na olhar para a realidade captada na letra. Essa orientação, vez ou outra, sugeria a inclusão ou exclusão de imagens, pensando na coerência do conjunto.
Os meses de junho, particularmente, e julho (ainda que os grupos estivessem em férias), foram dedicados à procura e captação das imagens que o roteiro previa. Durante o mês de julho, sugeriu-se aos membros das equipes responsáveis por essa etapa que trabalhassem individualmente, uma vez que as férias dificultariam as reuniões.
No retorno, em agosto, as equipes de captação de imagens reuniram-se na primeira semana para a finalização da etapa, passando o material captado para a equipe de “decupagem”, que iria produzir a identificação e catalogação necessárias para o trabalho da equipe de edição.
Nos meses de setembro e outubro, foi realizada a edição final dos vídeos nos laboratórios do curso de Comunicação da Uniso, sob a orientação dos estagiários que cumprem função ali. Os estagiários, seguindo as orientações das equipes de edição, manipulavam o equipamento, montando a seqüência de imagens como era sugerida. Vez ou outra, por conta de seu conhecimento do equipamento e da linguagem trabalhada, sugeriam alguns recursos, mas com o cuidado para não contaminar a leitura do grupo.
Ao final do mês de outubro, o produto final do projeto, o vídeo, era entregue em definitivo.

5. Orientação
O trabalho de orientação dos professores envolvidos no projeto ocorreu ao longo de todo o processo. Essas orientações ocorriam em dias programados, fora do horário de aula, com rodízio dos mesmos a cada semana, ou conforme o pedido dos grupos.
Todo o trabalho de orientação procurou ser realizado como mediação, cuidando para não contaminar as decisões do grupo.

6. Avaliação
Começava, então, o trabalho de avaliação pelos professores orientadores. A avaliação levava em conta três critérios: coerência da seqüência de imagens para compor a unidade do vídeo, os pressupostos da leitura sob a ótica dos referenciais teóricos dos componentes curriculares das disciplinas de História e Geografia, o trabalho do grupo na execução das etapas.
Paralelamente ao processo de avaliação, mas sem interpor-se a ele, uma equipe de jurados, dentre professores da escola, do curso de Comunicação da Uniso, das áreas de publicidade e propaganda e dos meios artístico e jornalístico, era constituída para julgar os vídeos como produto acabado, levando em conta sua plasticidade e sua coerência interna e externa.

7. Encerramento
Desse julgamento, classificavam-se os três melhores vídeos, que eram premiados durante uma mostra de todos os trabalhos aos alunos do projeto, no Teatro América, na região central de Sorocaba.
Um quarto trabalho era escolhido para premiação pelos professores envolvidos no projeto. O critério era bastante subjetivo, os professores procuravam a leitura mais original.
Encerrada a mostra, o projeto chegava ao fim.

Conclusões

O momento de produção deste texto resulta numa oportunidade bastante interessante de olhar para o projeto com um olhar de maior exatidão. Isso se deve ao fato de que o distanciamento temporal de sua execução e o amadurecimento dos referenciais teóricos, agora revisitados, que em princípio o sustentaram, permitem uma avaliação mais crítica e objetiva de seus resultados, sem o envolvimento emocional que, naturalmente, pesa sobre um trabalho dessa dimensão para quem nele se envolve diretamente.
A partir desse olhar mais crítico, é possível reconhecer alguns elementos que produziram obstáculos para a verificação que se pretendia realizar. Um deles foi, sem dúvida, o número excessivo de componentes em cada grupo, entre quatorze e dezesseis. Tal número deveu-se à capacidade que os laboratórios da universidade tinham para nos receber e agendar para nós horários de uso, uma vez que os mesmos eram utilizados para trabalhos dos alunos dos cursos de Comunicação.
Outro elemento que gerou, muitas vezes, atrasos nas etapas foi a convivência com o calendário de provas. Era difícil conciliar os trabalhos das equipes com a necessidade que seus componentes tinham de estudar para cumprir esse calendário. Às vezes, era preciso resgatar procedimentos de etapas anteriores para dar continuidade ao processo.
Também, de nossa parte, os referenciais teóricos que sustentavam as linhas do projeto não me parecem, vistos hoje, que estivessem amadurecidos o suficiente. Isso nos levou, algumas vezes, a indecisões quanto aos procedimentos necessários para alcançar o objetivo proposto.
Por outro lado, entretanto, os trabalhos finais surpreenderam, e ainda hoje surpreendem. As temáticas abordadas pelos alunos através das músicas não foram tão diversificadas, mas produziram leituras interessantes sobre a violência, as reivindicações populares, o cotidiano da vida urbana, a vida em si.
Analisada a produção final do projeto, ou seja, os vídeos produzidos pelos alunos, é possível dar conta de que o objetivo a que ele se propunha foi, parcialmente ao menos, alcançado. Criaram-se condições materiais para que esses alunos produzissem, eles mesmos, as imagens e, através delas, uma visão particular de mundo. É claro que essa visão surgiu, muitas vezes, imbricada pela produção simbólica da sociedade das imagens e seus efeitos sobre o indivíduo, pelas marcas do cotidiano e de sua fragmentação do todo. Exemplo disso são as imagens dos ataques ao Worl Trade Center, em 11 de setembro de 2001 e a ofensiva norte-americana ao Afeganistão, bem como a Guerra do Iraque, em 2003, que permeiam boa parte dos vídeos, reflexo, talvez, da exposição excessiva e sob a forma de espetáculo que a mídia televisiva, principalmente, realizou.
Mas houve trabalhos em que é possível sustentar uma compreensão subjetiva da realidade capaz de produzir uma consciência dela. Para alguns, parece-me, o projeto foi capaz de mediar um rompimento com a cotidianidade e, resgatando Heller, convocá-los na inteireza de suas forças, suprimindo a heterogeneidade, mesmo que tenha sido um momento insuficiente para dar vazão total às suas singularidades.
De um modo geral, essa prática escolar foi singular para nós, professores envolvidos no projeto, mudando a percepção que tínhamos do grupo de alunos. As leituras que apresentaram nem de longe lembravam as atividades escritas produzidas por indicação de exercícios propostos em aula ou provas, foram além. Talvez porque a linguagem das imagens esteja mais próxima de suas referências de mundo, talvez porque essa prática tirou-os, por longo tempo, do cotidiano da sala de aula, gerando outras condições materiais de produção de seu saber.
Vale uma última explicação para uma questão que, a esta altura se coloca. Dados os resultados, por que o projeto não teve continuidade? Como posto na apresentação, esgotaram-se as condições materiais e humanas que lhe davam sustentação. Sua execução cobrava dos professores uma dedicação quase que exclusiva e um trabalho voluntário, além de tomar um tempo muito grande, principalmente durante o período das edições. Os professores tinham outros compromissos que não podiam mais adiar, os laboratórios praticamente esgotaram sua capacidade de nos dar suporte tecnológico, de modo que sua execução tornou-se inviável para aquele momento. Mas a validade de seus pressupostos parece-me, ainda, bastante sustentável.

Referências bibliográficas e bibliografia


1 ADORNO, Theodor W. & HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1985.

2 FONTANELLE, Isleide. O nome da marca: McDonald’s, fetichismo e cultura descartável. São Paulo: Boitempo Editorial, 2002.

3 LIEDTKE, Paulo. A marca Mc Donald’s na sociedade de imagens: mídia e cultura no capitalismo em crise, in: Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC, vol. 2, nº 1 (2), jan-jun/2004, p.122-152. Disponível em <http://www.emtese.ufsc.br.>. Acessado em 09 mar. 2005.

4 DANTAS, Marcos. A lógica do capital-informação: a fragmentação dos monopólios e monopolização dos fragmentos num mundo de comunicações globais. Rio de Janeiro: Contraponto, 2002.

5 BIAGI, Orivaldo L. Conteúdo e forma na construção das notícias: algumas questões sobre as coberturas realizadas pela imprensa da guerras da Coréia (1950-1953) e do Vietnã (1964-1973). Revista eletrônica História Hoje, vol. 2, nº 5. Disponível em <http://www.anpuh.uepg.br>. Acessado em 09 mar. 2005.

6 CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano – 1. – Artes de Fazer. 4. ed., Petrópolis: Vozes, 1994.

7 GARZON, Luís F. N. O invisível manto do capitalismo global, in: Caros Amigos, nº 69, dez. de 2002, p. 41.

8 NETTO, João Paulo e CARVALHO, M. C. Brant de. Cotidiano: conhecimento e crítica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

9 HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 7. ed. trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. São Paulo: Paz e Terra, 2004. (Coleção Interpretações da História do Homem, v. 2).

10 Interdisciplinaridade. Disponível em <http://www.fundar.org.br>. Acessado em 09 mar. 2005.

11 FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Ed. Loyola, 1991

12 BARROS, Adriana A. P. de. Interdisciplinaridade: o pensado, o vivido – de sua necessidade às barreiras
enfrentadas. Disponível em <http://www.inclusao.com.br>. Acessado em 09 mar. 2005
.

 
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