Silvio Luis da Silva – PUC-SP

O discurso pedagógico de nível superior tem como mote central criar uma disposição entre os alunos e professores para a construção do saber, o que se dá por intermédio da leitura e produção de textos. Esta disposição pode ser criada pelo convencimento ou pela persuasão, que se manifestam nos textos produzidos. Entre manifestações lingüísticas e inferências autorizadas, a tênue linha entre convencer e persuadir é, neste trabalho, analisada com as premissas da Nova Retórica, da qual se vale o professor (e os alunos) para movimentar o saber e produzir, na relação que se dá entre ambos, o tão desejado conhecimento.

O papel do intelectual não é mais o de se colocar “um pouco na frente ou um pouco de lado” para dizer a muda verdade de todos; é antes o de lutar contra as formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da “verdade”, da consciência, do discurso.
Michel Foucault.

Decorre das diversas manifestações socioculturais que são instauradas no processo comunicativo em sala de aula a necessidade de uma análise acurada do discurso pedagógico e de sua instância de compreensão e interpretação dos assuntos trazidos à baila no momento específico de comunicação professor-aluno. O momento do ensino, visto sob a égide do discurso e da retórica, pressupõe a existência de um retor e um auditório que assumem seus dizeres e pensamentos a respeito do tema discutido. O professor assume o papel de detentor de conhecimentos que, acreditam-se, os alunos ainda não possuem e, no momento do diálogo educativo, ambos se predispõem a intercambiar conhecimentos para a produção de sentido e de novos conhecimentos.
Embora o professor detenha, sobremaneira, o monopólio do turno discursivo, ao aluno não é furtada a possibilidade de se manifestar e, evidentemente, contribuir para os argumentos do professor (ou destruí-los) e, em conseqüência, conduzir o tema abordado para instâncias antes impensadas, criando um clima que desafia o alcance dos objetivos traçados quando da eleição do tema para aquela aula em especial.
O efeito de sentido da comunicação se dará no ato comunicativo, na enunciação, que tem por natureza uma intenção argumentativa em maior ou em menor grau. A instância comunicativa pode ser instaurada de diversas formas. A leitura é uma delas e, saber falar, ler e escrever, é capital para a formação do indivíduo social, papel que a escola tomou para si, e o professor representa, no decorrer da história.
Em vista disso, cremos que, em situação comunicativa de sala de aula, convencer e persuadir são os paradigmas da condução da aula e, por conseguinte, de criação de conhecimento. Corrobora com essa perspectiva a percepção de que o discurso educativo ... visa não à valorização do orador, mas à criação de uma certa disposição entre os ouvintes (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 1996: 60), disposição esta que desencadeia uma busca dos sentidos dos textos (orais e escritos) e a identificação das estratégias didáticas que permeiam o discurso de sala de aula:
O orador, tendo muitas vezes de assumir o papel de mentor, daquele que aconselha, que repreende, dirige, deve zelar por não provocar em seu público um sentimento de inferioridade e de hostilidade para consigo: é preciso que o auditório tenha a impressão de decidir com plena liberdade. (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 1996: 365).
Com base nessa premissa, partindo da necessidade de se ensinar Língua Portuguesa aos falantes de português, propusemos que os alunos, futuros professores, refletissem sobre a questão, as implicações e os procedimentos a serem empregados no ensino da língua a seus falantes. Tomamos por base o que propõe Luiz Carlos Travaglia ao responder à sua pergunta: “Para que se dá aula de Português a falantes de Português?”, a saber:
... a quarta resposta propõe um objetivo que, sendo mais ligado a atividades metalingüísticas, ao ensino de teoria gramatical, não se aplica só ao ensino de língua materna. Propõe ensinar o aluno a pensar, a raciocinar. Ensinar o raciocínio, o modo de pensar científico. Esse é um objetivo que, como diz Perini (1988:24), estaria “no campo do desenvolvimento das habilidades de observação e de argumentação acerca da linguagem”. Evidentemente tais habilidades são importantes nos vários campos do conhecimento humano e não só para os estudos da linguagem. (TRAVAGLIA, 1997).
A partir desta argumentação, lançamos aos alunos, após discussões em classe e leitura de alguns artigos correlatos, a seguinte questão:
Releiam, caso seja necessário, o texto Objetivos do ensino de língua materna, de Luiz Carlos Travaglia. Observem que o autor propõe, na quarta resposta, ensinar o aluno a pensar e raciocinar. Discutam como essa proposta pode auxiliar os alunos (do Ensino Fundamental, Médio e Superior) a melhorarem o desempenho lingüístico e a capacidade de comunicação, tanto oral como escrita, em diversos contextos de interação comunicativa.
As respostas defendem a integração da língua e do desempenho lingüístico com as questões sócio-culturais que lhes são intrínsecas, vejamos:
... quando o professor estimula os alunos a raciocinar para melhorar seu desempenho lingüístico, lê conscientiza o aluno do seu papel social, e do mundo globalizado, que vê a comunicação como ponto principal para o desenvolvimento.
Ora, quando falamos de desempenho lingüístico e capacidade de comunicação falamos de retórica. O papel do professor é, portanto, de promover, retoricamente, uma pedagogia que permita aos alunos se elevarem à condição de cidadãos atuantes na sociedade, capazes de manifestarem suas vontades e suas crenças e, eventualmente, se impor aos outros, convencendo-os de seus valores. É o que faz o professor em sala de aula que, se valendo da pedagogia, retoricamente, produz a proliferação do seu pensar:
O ensino não pode prescindir da pedagogia; e toda pedagogia é retórica. O professor é um orador que, como todos os outros, deve atrair e prender a atenção, ilustrar os conceitos, facilitar as lembranças, motivar o esforço. (REBOUL, 2000: 105).
Na proposta estabelecida por Travaglia, o ensino de português aos seus falantes está diretamente relacionada à condição de ter, o aluno-aprendiz, a capacidade de, por meio da língua que lhe é familiar, produzir no outro os efeitos do seu pensar, por meio da palavra. A unificação da língua, a conscientização de seus recursos permite que a exteriorização do pensamento do falante seja compreendida pelo ouvinte e, com isto, se dê a comunicação. Ensinar a língua passa a ser uma instância de cidadania, o conhecimento estrutural deixa de ser uma questão metalingüística para ser funcional, prática, e, evidentemente, ativa e circulante: o saber circula na e pela língua.
Como seria possível partilhar essa dessa discussão sem que tivéssemos um código de comunicação que nos unisse? Não seria. É nesta vertente que se respondem (e dialogam com) o proposto por Travaglia:
A língua materna deve ser ensinada como objetivo de não apenas levar o aluno a dominar as regras gramaticais. Mas também, desenvolver no aluno habilidades para que eles possam adequar suas linguagem (sic) a diversas situações de comunicação, tanto oral quanto escrita. Com isso estabelecer relações de poder e usufruir dos benefícios que este proporciona.
Eleva-se, desse modo, o saber sobre a língua a uma instância de poder sobre si e sobre os outros, um domínio da comunicação que pode consolidar (ou não, dependendo do grau de domínio que se apresente) a vida do aluno, proporcionando-lhe um trânsito livre na sociedade. O professor, em especial o de Língua Portuguesa, precisa, então, se conscientizar de que seu papel deixou o de ser daquele que dá conselhos para ser o de quem instrumentaliza o aluno com ferramentas propícias aos interesses destes, que dos instrumentos fazem uso para escolher, eles mesmos, o conteúdo de seu dizer, de como dizer, de para quem dizer e onde dizer. E mais:
Para que haja o desempenho lingüístico e a capacidade de comunicação em diversos contextos de interação comunicativa é necessário ter como base que os objetivos dos cursos de línguas devem ir além do mero “saber ler, escrever e falar”, e sim [promover] o domínio das formas de conhecimento para se obter o melhor efeito de sentido nesta comunicação.
Se, de um lado, o falar se dá na comunidade, na família e aí se respeitam os diversos falares por sua constituição pragmática, por outro, o ler e o escrever possuem intrinsecamente uma estrutura globalizante, que aumenta a capacidade comunicativa para além das fronteiras da comunidade física.
A história já nos provou que o domínio de um grupo se dá pela língua. Das invasões físicas ao efetivo domínio dos invasores sobre os invadidos, a única forma de se impor ao outro, perpetuamente, se dá na e pela língua. Vê-se que o sentido de se ensinar a língua aos seus falantes, que partilham conhecimentos, não tem apenas a função de promover a manutenção da cultura, mas também de promover o seu desenvolvimento, o seu desenrolar e, gradativamente, lhe inserir valores que vão aos poucos surgindo na comunidade e tomando forma no desenvolvimento histórico da sociedade:
Ler, nesse sentido, seria um processo de aprender e diz respeito a habilidades ligadas ao ato de sentir, de interrogar, raciocinar para entender. Em outro plano, o pedagógico, ler envolveria a capacidade de desenvolver no educando a habilidade de intervir na realidade de modo crítico e criativo, uma face que leva em conta a formação do cidadão e que, com base na capacidade de compreensão para além do plano formal, pode moldar o sujeito histórico e o habilitar a criar e viver consciente e produtivamente, ao mesmo tempo, sua própria história coletiva. (FERREIRA, 2000: 191-192).
Os alunos defendem que, além de promover o conhecimento da língua, como já mencionado, o papel do professor extrapola essa primeira condição para criar um meio de circulação do saber e do pensar, por meio de seu incentivo. Vejamos:
O professor precisa incentivar o aluno a praticar a leitura e a escrita, é fundamental que esse processo seja realizado em todas as escolas.
É claro, porém, que esse incentivo não se filia a uma prática repetitiva da leitura ou mesmo está ligada ao desejo de treinar sempre e com tal intensidade que a resposta seja invariavelmente um bem repetir que, convenhamos, é uma técnica nem sempre educativa (FERREIRA, 2000: 192), mas a promoção de uma leitura reflexiva, que faça da leitura um dos passos necessários ao desenvolvimento do aluno, que se refletirá no seu desempenho, como disseram os alunos: para que o aluno possa compreender e ler o mundo. Não se deixando iludir com o que está aparentemente correto (grifo nosso).
Porém, essa desenvoltura que se pretende criada no aluno por intermédio e intervenção do professor, que lhe esclarece não apenas a gramática da língua, mas sua estrutura e funcionamento, deve ser feita em consonância com o universo deste aluno, seu público, seu auditório, posto que, como alegaram os nossos pesquisados, para o melhor desempenho do aluno é necessário ter uma visão ampla do seu mundo, ou seja, fazer uma interação da escola com o seu meio. Papel que delegam inteiramente ao professor:
O professor deverá adequar situações, estimulando o aluno a organizar sua mente e assim conseqüentemente ter uma capacidade de compreensão e transmissão.
Condição sine qua non para o desenvolvimento do educando seria, portanto, a aceitação do professor do universo discursivo do aluno, num primeiro momento, na junção desse universo ao seu, num segundo momento e, finalmente, na proposição de situações nas quais ambos possam interagir e, desta feita, movimentar o conhecimento. Estamos falando, então, sob a perspectiva da Nova Retórica na análise do auditório e na edificação, pelo professor, de um ethos que lhe fale, que lhe mova o pathos para conduzir o desenvolvimento do conhecimento.
Então estaríamos dizendo que o conhecimento que se propõe o professor a difundir se dá única e exclusivamente pela movimentação das paixões de seu auditório? Não exatamente. Voltamos a Perelman e percebemos que é por intermédio da análise do auditório é que se pode se posicionar na distinção clássica entre convencer e persuadir, seara na qual se defende que os meios de convencer são racionais e, portanto, têm por finalidade promover o entendimento e os de persuasão são irracionais e exercem ação sobre a vontade, ou seja, um discurso que pretende convencer se dirige à razão, por meio de provas objetivas, com fulcro no logos, ao passo que, se pretende persuadir, se une às vontades e sentimentos do interlocutor e tem, portanto, fulcro no pathos:
... assistimos aqui à retomada do debate universal entre os partidários da verdade e os da opinião, entre filósofos, indagadores de absoluto, e retores, envolvidos na ação. (...) Para quem se preocupa com o resultado, persuadir é mais do que convencer, pois a convicção não passa da primeira fase que leva à ação. (...) Em contrapartida, para quem está preocupado com o caráter racional da adesão, convencer é mais do que persuadir. (PERELMAN &OLBRECHSTS-TYTECA, 1996: 30).
Ao retomarmos as considerações dos alunos do curso de Letras sobre a proposição de Travaglia, percebemos que, em seu discurso, propõem uma comunhão de saberes, uma adequação ao universo do interlocutor e, com isto, uma proliferação do saber com respeito aos limites e às proposições do falante, sempre na tentativa de permitir a manifestação pessoal com fins à promoção da capacidade de compreensão e (re)transmissão desse saber. A questão maior que emerge dessa discussão não está vinculada à capacidade de persuadir ou convencer, mas sim à conjunção de persuasão e convencimento, efeitos pretendidos intrinsecamente no ato retórico-argumentativo.
É mister nos inquirimos das origens dessa dicotomia e sua validade fora do âmbito didático dos ensinamentos retóricos. Para isto nos valemos, novamente, das palavras de PERELMAN & OLBECHTS-TYTECA, que propõem um esclarecimento sobre isso:
Podemos perguntar-nos se a existência dos dois tratados de Aristóteles consagrados à argumentação, Tópicos e Retórica, um referente à discussão teórica de teses, o outro de considerações sobre as particularidades dos auditórios, não favoreceu essa distinção tradicional entre a ação sobre o entendimento e a ação sobre a vontade. Quanto a nós, cremos que essa distinção, que apresenta a primeira como pessoal e intemporal e a segunda como totalmente irracional, funda-se num erro e leva a um impasse. O erro é conceber o homem como constituído de faculdades completamente separadas. O impasse é tirar da ação fundada na escolha qualquer justificação racional e, com isso, tornar absurdo o exercício da liberdade humana. (PERELMAN & OLBECHTS-TYTECA, 1996: 52-53).
Por essa vertente da concepção humana, como ser de razão e emoção concomitantes, cujas escolhas são feitas racional e emocionalmente, que defendemos a sala de aula como local de cultivo da retórica, sob a égide das técnicas honestas de argumentação, convencimento e persuasão, sem desrespeito aos direitos do auditório, que precisa fazer frente às suas próprias necessidades e interagir com toda a sociedade a que pertence, tendo, na língua e no domínio de sua estrutura e na consciência de seu potencial, uma arma para lutar contra o poder que tenta lhe subverter, mas que lhe é, também, suscetível.

BIBLIOGRAFIA

FERREIRA, Luiz Antonio (2000) Intencionalidade, jornalismo opinativo e leitura. In: Interface: Comunicação, Saúde e Educação. p. 187-192. (http://www.interface.org.br/revista6/espaco5.pdf visitado em 20/06/2005)

FOUCAULT, Michel (1979) Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal.

OLIVEIRA, Eduardo Chagas. Org. (2004), Persuasão e convencimento na teoria da argumentação perelmaniana. In: Chaim Perelman: Direito, retórica e teoria da argumentação. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana.

PERELMAN, Chain & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie (1996) Tratado da argumentação: A Nova retórica. São Paulo: Martins Fontes.

REBOUL, Olivier (2000) Introdução á retórica. São Paulo: Martins Fontes.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos (1997). Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez.