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  LEITURA DE TEXTOS TÉCNICOS EM UMA SEGUNDA LÍNGUA

Suely Barros Bernardino da Silva - Universidade do Estado do Amazonas -UEA

O presente trabalho procura investigar possíveis problemas envolvidos nos processos lingüístico-cognitivos relativos ao ato de ler.
Apesar das muitas pesquisas já realizadas sobre os processos cognitivos relativos ao ato de ler, compreender e apreender significados, os resultados ainda não são conclusivos. Necessita dos esforços de pesquisadores das áreas da psicologia, filosofia, lingüística, psicolingüística, crítica literária, comunicação de massa, psicometria, e da área de leitura.
Procuramos analisar a visão de diversos pesquisadores sobre os processos envolvidos na apreensão de significados, a influência do conhecimento prévio sobre esse processo, bem como a relação entre linguagem e pensamento, os processos desencadeados pelo ato da leitura, e as etapas pelas quais passa o leitor, desde a percepção visual do código lingüístico até a compreensão final do que foi lido, percorrendo o caminho inverso ao do escritor.
Em relação à leitura em uma segunda língua, buscamos analisar, de forma conceitual, o processo de compreensão e apreensão de conhecimento, por um leitor (não nativo), frente a um texto técnico. Para tal, enfocaremos apenas os aspectos lingüísticos envolvidos na compreensão de um texto técnico, uma vez que o mesmo pode conter, também, elementos não lingüísticos.
Por fim, apresentamos nossos comentários a respeito do tema, bem como sugestões para trabalhos futuros, que possam contribuir para esclarecer pontos sobre os quais ainda não se tem opiniões conclusivas.

INTRODUÇÃO

Como professora de inglês, preocupa-nos, sobremodo, a situação do “inglês instrumental” ou English for Specific Purposes – ESP, uma vez que a grande maioria dos cursos oferecidos em nossas universidades enquadra-se nessa categoria.
Este dado, por si só, seria suficiente para justificar o interesse pelo assunto. Se considerarmos, ao lado disso, a grande importância que aqueles cursos podem exercer na formação profissional dos universitários brasileiros, face à patente necessidade de acesso à literatura técnica em língua estrangeira (de modo particular, em inglês), vamos verificar que o problema, realmente, merece ser analisado com atenção.
Assim, em princípio, este estudo coloca-se numa perspectiva tanto lingüística, quanto sócio-educativa e didática. Nossa motivação primeira foi chamar a atenção do professor de línguas para a necessidade de uma fundamentação teórica adequada para os cursos de “língua instrumental”, tendo em vista uma aplicação prática desses conhecimentos na sala de aula. Como tal, a fundamentação teórica aqui referida deve ser entendida não como um fim em si própria, mas como condição necessária ao desenvolvimento de estudos e pesquisas voltados a um trabalho mais eficiente e objetivo, fundado nas reais necessidades dos alunos.

1 PROBLEMAS
Este estudo trata, especificamente, dos problemas envolvidos na leitura de textos técnicos em uma segunda língua, em situações de insegurança, por parte do leitor, na decodificação do médium lingüístico que veicula a informação.
Embora, em tese, a teoria a ser exposta aqui possa, eventualmente, ser aplicada a outras línguas, todas as nossas observações sobre leitura em uma segunda língua são fundadas em textos de inglês. Assim, qualquer referência à segunda língua deve ser interpretada nesse sentido.
Com isso o problema fica definido em três níveis:

I. Texto técnico em segunda língua.
II. Leitor inseguro na decodificação.
III. Resistência oferecida pelo médium lingüístico.

Texto técnico:

- Importante na divulgação de conhecimentos técnico-científico;
- É, talvez, o único tipo de texto plausível de ser entendido sem que o leitor tenha um bom desempenho lingüístico.

Leitor inseguro:

- inseguro é o leitor que não domina o código da língua em que o texto foi escrito, mas que, após um certo tempo de exposição a essa língua, é capaz de perceber e distinguir muitas construções gramaticais e reconhecer um grande número de itens lexicais.

Resistências:
- referem-se à complexidade do código lingüístico.

De acordo com diversos autores, existe muita análise e poucos resultados conclusivos sobre como se relacionam diferentes características das habilidades de leitura.
Relacionar o ato de ler com compreensão da leitura, aprendizagem, construção de significados, de acordo com diversos autores, ainda é cedo para afirmações conclusivas.
Para Jeanne Chall (1996), um avanço nessa área depende do esforço conjunto de pesquisadores de áreas como, filosofia, psicologia cognitiva, lingüística, psicolingüística, crítica literária, comunicação de massa, psicometria e da própria área de leitura.

2 ASPECTOS TEÓRICOS

2.1 Leitura em uma segunda língua

Considerando que a leitura tem no texto o emissor e no leitor o receptor de uma mensagem:

- Uma leitura terá chances de ser bem sucedida dependendo da sintonia texto-leitor;
- O processo que possibilita a leitura é o mesmo usado pelo leitor nativo, contudo as estratégias usadas por um e outro podem variar, de acordo com o seu grau de sintonia com o texto.
Tentando estabelecer uma diferença entre decodificação e compreensão:

Embora os termos possam se confundir, pode-se distinguir os dois conceitos, a partir do problema específico da compreensão de uma sentença:

Conforme Foss e Hakes, esse processo tem três fases:

a) apreensão do conteúdo lexical: a representação gráfica da sentença é usada como estímulo para lembrar a informação registrada no cérebro sobre as características semânticas da palavra
b) a apreensão das estrutura sintática: segue imediatamente a fase anterior, resulta com base nas representações gráfica e lexical.
c) Integração das duas fases anteriores, quando é construída uma representação mental que resume aquilo que se conseguiu apreender em função dos dados percebidos nas fases a) e b).

Foss e Hakes acham que esta apreensão pode ser descrita em três níveis:

- nível da significação estrutural
- nível da significação intencional
- nível da significação motivacional

a) nível da significação estrutural – representa as proposições que a sentença expressa e é diretamente dependente da estrutura sintática e do conteúdo lexical.
Exemplo: quando alguém diz Close the door, please, interpretamos como You close the door, mesmo que o pronome não esteja expresso.

b) Já a frase: It’s too cold in here, em uma situação em que a porta estivesse aberta, a sala fria, etc., poderia ser interpretada como um pedido para que se fechasse a porta. Essa interpretação exigiria do ouvinte uma certa dose de inferência, estimulada pela apreensão do contexto situacional. Esse é o nível da significação intencional.

c) O terceiro nível, da significação motivacional, é a motivação que leva o emissor a optar, como nos exemplos acima, pela segunda, ao invés da primeira.

Essa abordagem do problema pode não explicar todos os fenômenos que ocorrem durante a compreensão da linguagem, porém, pelas distinções estabelecidas, pode nos sugerir que a compreensão, como estado, é o produto resultante da soma desses três processos.

2.2 Sintonia e interferência

A sintonia texto-leitor deve ser entendida como a síntese de entrosamento psicológico, temático e lingüístico entre o emissor (texto) e o receptor (leitor).

- Sintonia psicológica (SP) – motivação do leitor para a leitura de um determinado tipo de texto, em um determinado momento;
- Sintonia temática (ST) – base conceitual e conhecimento do assunto necessários à compreensão do tema
- Sintonia lingüística (SL) – aptidão lingüística necessária para interpretar o sistema de símbolos abstratos que articula o significado de uma texto.

Esses aspectos são condições necessárias ao estabelecimento da compreensão, entretanto não se sabe se são suficientes.

Interferência – uma interrupção no processamento da informação. Processo inverso à sintonia.

Assim como a sintonia, pode ter causas:
- psicológica – quando não há motivação do leitor, por qualquer causa;
- as outras duas, de caráter involuntário, podem levar o leitor a cometer enganos em virtude de decisões apressadas, motivadas por uma aparente semelhança com algo que lhe é conhecido.

A interferência lingüística, por exemplo, ocorre quando um leitor bilíngüe transfere para uma língua X um traço fonético, morfológico, léxico ou sintático característico de uma língua Y. Exemplo: na expressão ... percentage rose from 1995 ..., devido à interferência semântica do léxico do português no inglês, o sentido to texto pode ser perdido, caso a palavra ROSE seja interpretada como significando ROSA ao invés de passado do verbo RISE.

Como um leitor, a quem falte sintonia temática, compreenderá um texto técnico?
E se a interferência for lingüística?

A resposta a essas perguntas pode motivar pesquisas.

Leitor nativo (N) e leitor de segunda língua (2L)

De maneira geral, um leitor 2L pode diferir de um leitor N quanto a três aspectos:

- sua habilidade de desempenhar o ato físico de ler;
- seu grau de apreensão da significação estrutural do texto;
- o modo de ler estruturas sobre as quais não possui um domínio oral.

2.2.1 Leitura e tradução

Embora a análise do problema da tradução não esteja incluída nos objetivos deste estudo, achamos oportuno incluir aqui algumas observações sobre o assunto. Mais do que a uma análise das questões implicadas na tradução, as observações a seguir visam a enfatizar a diferença entre leitor e tradutor.
Conforme já dissemos, nossa preocupação centra-se no leitor como receptor-decodificador de informações e não como alguém que deveria também ser emissor-codificador, como seria o caso de um tradutor.
Entendemos que tudo que vem sendo dito aqui em relação à leitura e à compreensão interessa sobremodo ao tradutor, visto que, efetivamente, leitura e compreensão são condições necessárias ao desenvolvimento do seu trabalho. Entretanto, a tarefa do tradutor envolve muitos outros aspectos que não serão aqui abordados.
Assim, espera-se de um tradutor não apenas um bom conhecimento da língua em que o texto está codificado – a língua fonte – como igual ou melhor conhecimento da língua a ser utilizada para retransmitir a mensagem recebida – a língua alvo.
Como podemos ver, os problemas envolvidos na tradução transcendem os limites deste estudo. Mesmo no caso da tradução de textos técnicos, onde uma precisão terminológica e conceitual poderia tornar menos árdua a tarefa do tradutor, desde que este estivesse lingüística, psicológica e tematicamente sintonizado com o texto, mesmo assim, o assunto exigiria a inclusão de uma série de outros pontos não abordados aqui e que, por si sós, constituiriam tema de um outro estudo.
De qualquer modo, já que leitura e tradução pressupõem uma condição básica comum (a compreensão), é muito comum se confundirem as tarefas exercidas por leitores como "o nosso leitor" e por um tradutor.
Esta distinção deve ficar clara não só para o próprio leitor como também para os responsáveis pela organização de programas para os cursos de ESP. Não devemos esquecer que os objetivos esperados do nosso leitor são bem mais modestos do que aqueles esperados de um tradutor. Ser um bom leitor é condição exigida a qualquer tradutor, mas não é raro encontrar ótimos leitores que são péssimos tradutores.
Concluindo, o nosso conceito de leitura em uma segunda língua não pressupõe necessariamente uma tradução, no sentido técnico do termo, daquilo que se lê. Para nós, o processo se completa quando o leitor apreende a informação que lhe foi transmitida pelo autor através de um texto escrito.

2.3 Textos técnicos

Por texto entendemos qualquer recurso visual utilizado pelo autor para transmitir uma informação. Tal como definimos, trata-se de uma expressão bastante abrangente, podendo incluir uma palavra, uma sentença, um parágrafo, um capítulo, um livro ou até mesmo um gráfico ou uma ilustração, incluindo o próprio contexto.

2.3.1 Caracterização do texto técnico

A expressão texto técnico deverá ser empregada para referir-se a textos que, devido a conteúdo especializado dentro de uma certa área técnica ou científica e ao uso de uma terminologia própria à transmissão desse conteúdo, interessa apenas a um grupo restrito de leitores.
Como exemplo, podemos citar a descrição de uma análise química, as instruções de uso de uma máquina fotográfica, um texto filosófico, sociológico, etc. e, até mesmo, uma receita de bolo.
Victor Petioky (1988) considera textos técnicos aqueles em que o componente estético-lingüístico recua para um plano posterior ao da informação temática referente ao objeto. Prefere classificá-lo no grande grupo dos textos pragmáticos, opostos aos literários.
Não é fácil proceder-se a uma divisão sistemática e clara de textos segundo características de estilo, mas é certo que os autores de textos técnicos normalmente esforçam-se por adaptá-los à finalidade da exposição. Enquanto num texto técnico há muito menos opções na maneira de redigi-lo, no literário, a criação do autor normalmente excede a qualquer estilo imposto pelo tema que está sendo desenvolvido. Além disso, por conta de uma terminologia própria e precisa, no texto técnico, a distância entre o mundo real e a linguagem pode ser bem menor que na literatura, o que, evidentemente, impõe àquele um estilo mais objetivo.
Levando em conta que a finalidade maior de todo texto, e não exclusivamente do texto técnico, é transmitir informações, tentaremos analisar como o texto deve ser utilizado para fonte de informação, ou seja, como ponto de partida para a compreensão do leitor.
Para tanto, é importante não apenas distinguir os elementos que o compõem, como saber de que maneira estes elementos se combinam em atos de comunicação (uma expressão usada para referir-se genericamente às unidades básicas mínimas de comunicação ou ato retórico, mantendo o mesmo sentido).

2.3.2 Texto e discurso

Como já foi dito (cf. 2.1.3), na busca do significado de um texto escrito, o leitor conta com informações de dois tipos: as informações visuais, correspondendo às marcas impressas ao texto que são percebidas pela visão, e as informações não-visuais, aquelas que podem ser inferidas a partir de um input visual.
Essas marcas impressas, que caracterizam a informação visual, não são exclusivamente lingüísticas. Em um texto escrito, podemos encontrar, também, certos componentes visuais de natureza não-lingüística. Referimo-nos aos componentes icônicos do texto, ou seja, às ilustrações, aos desenhos, aos gráficos, ou até mesmo certos recursos tipográficos que servem de pista ou que, de algum modo, chamam a atenção do leitor para o aspecto do tema que o autor deseja destacar.
Em um texto técnico, estes recursos são de extrema valia e, em muitos casos, podem chegar a dispensar extensas descrições lingüísticas. É o caso, por exemplo, do gráfico abaixo, através do qual podemos obter uma série de dados sobre a taxa demográfica de vários continentes, em várias épocas, estabelecer comparações e tirar nossas próprias conclusões, independente da leitura do comentário do autor.
Não temos dúvida de que a utilização dos componentes icônicos de um texto pode ser de grande valia para a compreensão na leitura. Entretanto, por questões de limitação de tema, enfocaremos, no componente visual, apenas os seus aspectos lingüísticos.

Gráfico 1: Gráfico da população mundial e projeção para 2050.
(Fonte: site da Internet www.beachbrowser.com, acessado em jan/2005)

Entre os componentes de natureza lingüística que podem ser visualizados no texto, devemos destacar a representação grafológica da sentença (porque realmente é a sua única propriedade que pode ser visualizada).
Tomando por base o que nos diz Perini (1987, p. 41), podemos dizer que a sentença é a expressão sintática de uma proposição para indicar o conteúdo de uma sentença.
Por exemplo, em Hugo is drawing a cart, temos uma sentença sintática com mais de um sentido. Tanto pode significar “Hugo está desenhando uma carroça” como “Hugo está puxando uma carroça”. Como diz Leech (1986) a propósito desse exemplo, não se trata de duas sentenças com a mesma forma sintática e sim de uma mesma sentença para duas proposições.

Do exposto acima, podemos dizer que a sentença é uma unidade do texto, enquanto a proposição é uma unidade do discurso, visto aqui como a linguagem posta em ação.
Widdowson (1989) faz uma distinção bem nítida entre texto e discurso. Para ele, a análise de um texto revela como as sentenças estão relacionadas e coerentes do ponto de vista gramatical. Já a análise do discurso examina o modo como os enuncia¬dos se combinara em atos retóricos (Searle chama de “to de fala”, Lyons de “ato semiótico”e “Schmidt” ato de comunicação”.) Assim, do mesmo modo como as sentenças se agrupam em parágrafos, os enunciados ou proposições se combinam em padrões retóricos. Conforme Widdowson, (1988, pp. 7-17), faz parte da competência do locutor usar sentenças no desempenho de atos retóricos. Para ele, o conhecimento de uma língua não significa apenas o conhecimento de regras que vão gerar um número infinito de sentenças, mas um conhecimento das regras que regulam o uso de sentenças que realizam enunciados apropriados. Assim, segundo o autor, saber uma língua é saber compor sentenças corretas e saber como usá-las.
A necessidade de atenção às regras de uso é, em outras palavras, uma necessidade de atenção à competência comunicativa. Assim posto, as regras de uso são regras retóricas e a competência comunicativa é o conhecimento retórico do usuário da linguagem.
Para ilustrar o conceito de padrão retórico, tomemos co¬mo exemplo o parágrafo abaixo:

Education in a broad sense, from infancy to adulthood, is thus a vital means of social control, and its significance has been greatly enhanced in the last two decades by the rapid expansion of education at all levels in the developing countries, and by the equally rapid growth of secondary and higher education in industrial countries. Through education new generations learn the social norms and the penalties for infringing them: they are instructed also in their ‘station and its duties’ within the system of social differentiation and stratification. In modern societies, where formal education becomes predominant, and where an important occupational group of teachers comes into existence, education is also a major type of social control (as the source of scientific knowledge) which is in competition and sometimes in conflict with other types of control. This conflict may become particularly acute with the extension of higher education to a much larger proportion of the population, as the experience of the last few years has shown in Europe and North America; and the educational system may increasingly provide one of the main sources of change and innovation in the social norms. (PYLES & ALGEO, 1976, p. 96)

A leitura deste parágrafo mostra claramente a intenção do autor em fazer uma generalização sobre a educação como instrumento de controle social. Assim, podemos dizer que a função retórica do texto que acabamos de ler foi a de apresentar esta generalização.
Assim como na fala, há padrões distintos que podem ser isolados segundo o modo como as pessoas iniciam e concluem uma conversa, como interrompem, como forçam repetições, etc., na escrita também pode-se observar certos padrões retóricos, que aparecem repetidamente no discurso e que se revelaram na maneira como o autor apresenta suas proposições, como exemplifica, conclui, etc.
Os lingüistas, preocupados em investigar que fatores contribuem para o encadeamento do discurso, identificaram dois elementos importantes: a coesão, responsável pelas relações formais que operam entre sentenças, e a coerência, responsável pelo mo¬do como as sentenças são usadas no desempenho de atos de comunicação.
Mackay e Mountford (1979, op. cit., p.137) distinguem dois tipos de coesão. A primeira delas é a coesão pronominal conseguida através de dispositivos anafóricos de pronominalização e substituição. Observemos, por exemplo, o diálogo abaixo entre os falantes A e B.

A. That’s a nice car; (Que carro bonito!)

B. Yes, I bought it last month (Também acho. Comprei-o no mês passado.)

Neste caso, o uso que o falante B faz do it é uma referência clara ao carro mencionado na primeira sentença.
O segundo é a coesão retórica que, por sua vez, pode ser analisada sob dois aspectos: a coesão intra-sentencial e a intersentencial.
A coesão intra-sentencial é observada no relacionamento existente dentro da sentença. É indicada na língua inglesa por conjunções subordinadas como because, although, whenever, etc.
A coesão intersentencial, como o próprio nome indica, surge no relacionamento entre sentenças. É marcada por conectivos tais como moreover, besides, for example, etc.
Com relação à coerência, embora não seja fácil defini-la, não é difícil perceber-se quando o discurso não é coerente.
Vejamos o dialogo abaixo:

A. "That's a pretty girl" (“Que menina bonita!”)
B. "She's my daughter" ( “É minha filha”)
A. "Alice’s daughter is a nurse" (“A filha de Alice é enfermeira”)

A observação neste caso é que a sentença 3 é incoerente com o restante do texto, uma vez que, como ato de comunicação, ela se acha completamente em desacordo com o que foi dito anteriormente. O mesmo texto seria coerente se ao invés da sentença 3 o falante A dissesse algo como.:

"You must be very proud of her" (“você deve ter muito orgulho dela”.)
ou "How old is she?" (“qual é a idade dela?”)

Feitas essas observações, podemos dizer com Coulthard (1977, p. 10) que as sentenças se combinam para formar textos e que as relações entre sentenças são aspectos de coesão gramatical. Já os enunciados, se combinam para formar o discurso e as relações entre eles são aspectos de coerência.
Em suma, a coesão tem mais a ver com a dinâmica dos dispositivos formais que são usados para formar sentenças e criar trechos contínuos de prosa, enquanto a coerência está mais ligada à organização funcional do discurso.
Evidentemente, esta distinção tem um caráter meramente didático, pois na prática texto e discurso formam um todo imensurável e indivisível.

2.3.3 Processamento cognitivo do discurso

Segundo T. A. van Dijk e W. Kintsch (1978, p. 66), o processamento do discurso é uma função das estruturas atribuídas ao discurso durante o input. Por essa razão, a primeira tarefa exigida daqueles que desejam compreendê-lo é exatamente buscar a interpretação dessas estruturas. Dentre essas, os autores salientara a estrutura semântica do discurso por eles definida como "a reconstrução formal daquilo que em uma linguagem não-técnica chamamos de informação ou conteúdo de um discurso".
Para eles, há dois níveis de significação no discurso: o nível da microestrutura, que é o das sentenças e seqüências de sentenças; e o nível da macroestrutura, que é o das partes do discurso ou do discurso como um todo.
Já a macroestrutura, a teoria da organização global da estrutura semântica do discurso, leva em conta também certas noções como tema, enredo, schema, já usadas anteriormente pela psicologia e que hoje são reutilizadas pelos lingüistas para justificar a teoria de que a compreensão do discurso não se baseia apenas naquelas proposições que estão explícitas no texto mas, também, naquelas que podem ser inferidas através do que está expresso.

Um ponto de vista semelhante a este é compartilhado por Freedle e Carroll que, achando ser ingênuo pensar que toda a informação semântica extraída do discurso pelo leitor esta contida nas cadeias de palavras encontradas na página, afirmam: "(...) aquilo que é dado explicitamente no discurso representa apenas pistas para a estrutura semântica subjacente" (FREEDLE & CARROLL, op. cit., p. 363)
Assim, continuam os autores, "o estudo do modo como a informação é processada deve levar em conta não apenas a estrutura superficial do discurso, mas aquilo que o intérprete da língua deve contribuir para a sua compreensão".
Além disso, comentando a importância que a organização das sentenças de um parágrafo tem para a compreensão de seu conteúdo semântico, sugerem que o estudo dos processos de compreensão poderia lucrar muito com um estudo mais aprofundado sobre a estruturação do discurso em unidades semânticas definidas. Segundo eles, esta estruturação deveria funcionar como um plano (“qualquer processo hierárquico de um organismo que pode controlar a ordem em que uma seqüência de operações deve ser desenvolvida”) para o fluxo da informação, preparado para ajudar o leitor a compreender o discurso.
No caso da leitura de um parágrafo, por exemplo, a utilização da sentença tópico, (o termo é uma adaptação da expressão inglesa TOPIC SENTENCE, usada para referir-se à sentença que reafirma a idéia principal de um parágrafo), uma espécie de resumo do problema a ser desenvolvido, funcionaria como estímulo para as predições do leitor, e as outras sentenças seriam utilizadas para testar a validade da asserção expressa na sentença tópico e confirmada na sentença reiterativa (uma adaptação da expressão inglesa RESTATEMENT SENTENCE, usada para referir-se à sentença que reafirma a idéia central expressa na sentença tópico). Em outras palavras, essas pistas fornecidas pela própria estruturação do parágrafo deveriam funcionar como um plano para reduzir as incertezas do leitor, e, dessa forma, aumentar suas chances de compreensão.
Como vimos, segundo esta abordagem de leitura como processamento de informação, a participação do leitor no processo de ler é muito ativa e exige do processador não apenas um conhecimento do código da língua, como também noções claras sobre a estruturação semântica do discurso.
Segundo os defensores dessa teoria, será exatamente este conhecimento que vai servir de base para o planejamento das estratégias de decodificação utilizadas pelo leitor.
À guisa de resumo do que foi dito acima, podemos adiantar que:

l. O processamento das estruturas sintáticas depende das estruturas semânticas subjacentes das sentenças. (Isso desautoriza uma dicotomização radical entre sintaxe e semântica na análise do discurso.)
2. A interpretação de sentenças é uma função do contexto verbal e não-verbal na qual a sentença é proferi¬da. (Neste sentido o texto compreende algo mais do que a linguagem e envolve o nível pragmático a ser considerado.)
3. A estrutura do conhecimento conceitual depende não apenas da interpretação de sentenças isoladas, mas do processamento e compreensão de discursos inteiros. (Isto significa que o conhecimento, como produto, é função de um todo e não da justaposição de proposições isoladamente compreendidas.)

CONCLUSÃO

As conclusões parciais que estivemos apresentando, no decorrer deste estudo (cf. p. 26) já anteciparam, de certo modo, as observações que apresentamos a seguir. Mesmo assim, é conveniente repetir o principal resultado teórico obtido na investigação, mencionar a conseqüência didática mais importante dele advinda e apresentar uma síntese das questões práticas apresentadas, referentes à aquisição da sintonia lingüística.
Antes, porém, devemos frisar que essas sugestões apresentadas dirigem-se a um universo bem restrito, isto é, aquele do leitor 2L-E, não devendo, por isso mesmo, ser aplicadas genericamente a todos aqueles que estudam uma segunda língua com outros objetivos em mente, além da leitura e compreensão de textos.
Embora tenhamos tentado analisar cuidadosamente a problemática dos processos lingüístico-cognitivos envolvidos no ato de ler (cf. capítulo 2), não dispomos de dados empíricos precisos para revelar o exato grau de importância atribuída aos fatores SP, ST e SL na compreensão da leitura. Por esse motivo, não nos sentimos autorizados a responder à pergunta (formulada em 2.2.2) sobre até que ponto esses fatores são quantitativamente suficiente para a compreensão do texto.
É certo, no entanto, que o problema central da compreensão da leitura está na interação texto-leitor que, sem dúvida, é uma conseqüência natural da tríplice sintonia por nós sugerida (SP + ST + SL).
Seria interessante realizar um experimento e entrevistar alguns leitores de textos técnicos para comprovar a hipótese de que esses fatores não contribuem na mesma proporção para a compreensão da leitura. Pensamos que um baixo índice de SL pode ser compensado por uma boa média ST/SP ou vice-versa, o importante é segundo entendemos, contar com um mínimo que assegure a participação de cada fator específico no processo.
A definição desse grau mínimo constitui desafio que agora se abre para uma investigação futura, mais ampla e com maior número de variáveis.
No momento, fundados na principal conclusão deste estudo (a necessidade da interação texto leitor) e nos princípios cognitivos que o orientaram, julgamos que a primeira providência a ser tomada em favor dos cursos de ESP no Brasil é lutar por uma homogeneização das turmas segundo os graus de ST e SP.

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