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  UM OLHAR SOBRE AS FICHAS DE LEITURA: UMA INTERPRETAÇÃO AUTORIZADA ?

Andréa Costa da Silva- Mestranda – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde / NUTES / UFRJ
Nilma Gonçalves Lacerda - Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde / NUTES / UFRJ
Vera Helena Ferraz de Siqueira - Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde / NUTES / UFRJ

Um primeiro passo em nosso trabalho consiste em considerar o livro como bem de leitura, e, mais que um bem material, um objeto que carrega um caráter simbólico, a distingui-lo de outras produções culturais. Encontro então as palavras que procuro:

A leitura não é um ato situado numa esfera ideal da vida humana. É um trabalho, para o qual se deve mobilizar capacidades que requerem, algumas delas, extremas sofisticações. O processo de decodificação dos signos, ao pro-porcionar o prazer semelhante àquele que se encontra no jogo, atrai o sujeito a uma tarefa que pode habilitá-lo para o radical movimento da liberdade.1

Os textos produzem significados, e a leitura do texto literário propicia o contato com o simbólico, a consciência de que por meio das palavras a realidade se explica ou se reproduz. A leitura exerce uma função ordenadora sobre a visão de mundo do indiví-duo, em que pesem sua desordem e subjetividade aparentes.
A interação estabelecida entre professor e aluno – amplamente significativa e dis-cutida em vários âmbitos –, permite ao docente o exercício de uma função mediadora, presente na quase totalidade dos atos pedagógicos. Segundo Thompson, ao descrever os tipos de interação criados e usados pelos meios de comunicação:

Uma das características da interação face a face é que os participantes nor-malmente empregam uma multiplicidade de deixas simbólicas para transmitir mensagens e interpretar as que cada um recebe do outro. As palavras podem vir acompanhadas de piscadelas e gestos, franzimento de sobrancelhas e sorri-sos, mudanças de entonação e assim por diante. Os participantes de uma inte-ração face a face são constantemente e rotineiramente instados a comparar as várias deixas simbólicas e a usá-las para reduzir a ambigüidade e classificar a compreensão da mensagem.2

Ao falar, contar ou criticar os livros que lemos, estamos realizando essa interação a que Thompson alude. Em contato com nossos alunos, firmamos com eles um acordo tácito, uma cumplicidade, e nos valemos da afetividade que aí circula, para seduzir e convencer.
Por vezes, essa interação é processada por outro suporte: o suplemento de leitura. Foi sobre ele que detive o olhar, quando realizei levantamento bibliográfico na Funda-ção Nacional do Livro Infantil e Juvenil, no Rio de Janeiro (FNLIJ) – seção brasileira do International Board on Books for Young People (IBBY).


O chamado suplemento ou ficha de leitura, material produzido e anexado aos li-vros, tem nítida pretensão didática e situa-se no espaço de mediação que caberia ao pro-fessor. Neste trabalho, apresentamos análise de pequena parte desse material, que serve de mediação entre o contexto escolar e a esfera da cultura, buscando observar que ele-mentos aí se manifestam, a concepção de leitura em que investem, sendo uma de nossas demandas verificar o respeito à subjetividade do leitor.

A pesquisa é realizada no Laboratório de Linguagens e Mediações, no Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte do projeto Representações pelo cinema e literatura de temas seqüestrados: acomo-dações e resistências inseridas em Mídia, saúde e gênero (apoio projeto Universal do CNPq), que visa investigar as representações das categorias saúde, gênero e sexualidade em diferentes suportes textuais e sua apropriação em contextos de educação formal e não-formal.

Ao levantar títulos relacionados à gravidez na adolescência, fica nítida a suprema-cia da chamada “literatura de entretenimento” – conceito abordado adiante – e também dos livros informativos sobre o tema, em detrimento de títulos literários. Foram relacio-nados, inicialmente, vinte e quatro títulos relacionados à questão da sexualidade e gêne-ro. Após a primeira filtragem, em que retiramos os que não estavam diretamente ligados à temática da gravidez, restaram dezessete títulos, dos quais dez livros de ficção. Nesse universo, seis apresentaram “material de apoio” ao professor.

Material de apoio ao professor

Vale fazermos uma pequena reflexão das práticas de leitura na escola. E para isso cabe compreender o sentido de leitura aí praticado, as concepções de leitura que se evi-denciam, de forma geral, no fazer dos docentes, questionando se a promoção de leitura na escola é usada como forma de resgate das experiências do mundo do aluno, para a formação do leitor crítico – tal como faz Bartolomeu Campos de Queirós em relação àquele que foi seu primeiro livro.
Em Por parte de pai, Bartolomeu Campos Queirós nos diz: “Enquanto ele escre-via, eu inventava histórias sobre cada pedaço de parede. A casa do meu avô foi o meu primeiro livro”3. Ao saudoso avô, ele faz referências quando relembra a casa, bordada de escritos por toda a parede, e a decisiva significação deles em sua vida.
Quanto à infância, aqueles saudosos dias de ingenuidade infantil, quando rechea-dos por deliciosas e belas narrativas, tornam a tenra idade uma passagem, além de pra-zerosa, um referencial para toda a vida. Em cada história de leitor, caberá um capítulo ou página referente à obra ou pessoa que o encaminhou pelas estradas por vezes tortuo-sas da leitura. Triste é quando dessas lembranças só restam notas de rodapé, ou recortes amassados de um passado por vezes nem tão distante.
O cânone escolar, de maneira por vezes equivocada, diz o que se deve ler, e a a-propriação do texto escrito acaba controlada pela escola e pelos materiais propostos como suporte para a mediação do professor, e produzidos freqüentemente de maneira dissonante da própria intencionalidade autoral.
Chartier, ao ser perguntado sobre o discurso segundo o qual as classes mais jovens afastam-se da leitura, responde:

Sim, concordamos implicitamente sobre o que deve ser leitura. Aqueles que são considerados não-leitores lêem, mas coisa diferente daquilo que o cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é tanto o de consi-derar como não-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca legitimidade cultural, mas é o de tentar apropriar-se sobre essas práti-cas incontroladas e disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas também sem dúvida por múltiplas vias, a encontrar outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte, para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as maneiras de sentir e pensar.4

A visão do teórico investe na significação da literatura na construção da subjetivi-dade, e permite que se reconheça a importância e a urgência do desenvolvimento de propostas de escolarização da leitura mais adequadas do que aquelas que, de maneira geral, vigoram atualmente. O texto acima levanta a importância – para a formação do leitor – da chamada literatura de entretenimento, isto é, a literatura produzida pelo escri-tor profissional, em atenção à demanda do mercado, que se caracteriza por um gosto mediano, sem problematização conceitual, de baixa ou nenhuma voltagem estética, di-recionada à diversão e à instrumentalização.
Se um panorama da literatura para crianças e jovens pode ser traçado, Elizabeth Serra nos diz:

Acreditamos que o livro para crianças e jovens como produto cultural não po-de deixar de refletir a sociedade em que está inserido, com suas contradições e influências. Ao mesmo tempo que serve aos interesses do mercado, o livro, quando é resultado de criação artística, ou quando trata de informação científi-ca de maneira criteriosa, sem estereótipos ou sem preconceitos, transforma-se em um importante instrumento de formação intelectual e afetiva de nossas cri-anças, na direção de uma educação libertadora.5

Essa educação libertadora, que encontra na literatura seu aliado fiel, só aí pode se realizar. A leitura que se constrói na geração de múltiplos significados, atendendo a ideais, sentimentos e questionamentos humanos, por vezes seculares, mas também tão atuais, vem da obra de arte que sobrevive para além dos modismos do consumo de mas-sa.
O grande perigo é quando a literatura está posta a serviço da escola, que lança mão dos famosos “procedimentos pedagógicos” para massificar, deturpar e corromper a obra literária, que passa, então, a vestir um caráter uníssono, de mansidão, em que o leitor e sua apropriação acontecem na direção contrária ao que constata de Certeau:


Este (o leitor) não toma nem o lugar do autor nem um lugar de autor. Inventa nos textos outra coisa que não aquilo que era a ‘intenção’ deles. Destaca-os de sua origem (perdida ou acessória). Combina os seus fragmentos e cria algo não-sabido no espaço organizado por sua capacidade de permitir uma plurali-dade indefinida de significações.6

É em de Certeau ainda que podemos encontrar referência à categoria de pessoas “autorizadas” a utilizar o texto:

A leitura fica de certo modo obliterada por uma relação de forças (entre mes-tres e alunos, ou entre produtores e consumidores), das quais ela se torna ins-trumento. A utilização do livro por pessoas privilegiadas o estabelece como um segredo do qual somente eles são os verdadeiros “intérpretes”.7

Voltamos à primeira demanda e ao motivo pelo qual iniciamos este trabalho: a subjetividade do leitor é figura considerada no material de apoio ao professor?
Nas obras pesquisadas, observa-se o investimento em atemorizar as leitoras e os leitores quanto às conseqüências de uma gravidez precoce. A narrativa costuma ser um fio de lágrimas, embora de final feliz – um ajuste narrativo ao gosto do mercado. As personagens femininas são as grandes sacrificadas, com perda de seus projetos de vida, que passam a se ajustar à condição da maternidade. A redução do conflito a uma trans-gressão e conseqüente penalização ignora a problematização de uma experiência tão determinante para o ser humano. Nesse contexto, é completamente ignorada a perspec-tiva levantada pelo pensador Georges Bataille de que “A literatura é comunicação ou não é nada, pois das criações humanas ela é a que acompanha o ser em sua radical ex-pressão de liberdade.”8
Na constituição das narrativas de temática tão contemporânea, são ignorados, e mesmo negados, o lugar do desejo, o espaço da sexualidade, a importância das questões sociais, a presença e responsabilidade da mídia. O “material de apoio ao professor” a-companha essa vertente, deixando de apontar questionamentos e de alimentar-se de tro-cas intertextuais, para investir na cobrança e no adestramento.
O formato das fichas, de maneira geral, corresponde a uma ou mais folhas de pa-pel dobradas, encartadas no livro. Não costumam apresentar ilustrações, a diagramação é muito simples, as questões são abertas ou de múltipla escolha. Há previsão de espaço para as respostas, o que caracteriza o material como descartável, para um único uso do leitor.
A primeira “ficha de leitura” aqui analisada, é da obra Sem olhar para trás, de Lannoy Dorin. Escolhida por ser a obra mais antiga encontrada, com registro de entrada na Fundação em 1984, a ficha propõe como exercício uma análise interpretativa dos personagens, enredo e tema. As questões são objetivas e, como se observa no exemplo abaixo, as opções são limitadas:

Aponte o tema desta história
– A perdição por amor
– A força da amizade
– Triste passado
– A libertação através da maternidade

Difícil escolher um tema que não esteja pré-determinado pela ficha, em que não há qualquer espaço para discussão, ou abertura para que as atitudes da protagonista sejam levantadas ou contextualizadas.
A segunda ficha que analisamos, do livro E agora, mãe?, de Isabel Vieira, apre-senta um caráter estritamente ligado à interpretação da história, como a análise dos fa-tos, dos personagens, por meio de perguntas e o espaço pontilhado para as respostas. Para a discussão, a ficha, através da voz do médico, traz um fragmento narrativo alusivo às práticas médicas do aborto: “A natureza precisa de certos peixes e aves de status du-vidoso, a sociedade precisa do médico que faz esta prática da Medicina”. A discussão solicitada revela o caráter preconceituoso e condutor do assunto em direção à moral vigente, fechando os sentidos em uma dada direção, não deixando abertura para discus-são de tema tão polêmico. Observe-se ainda nessa ficha:

“SUGESTÃO PARA REDAÇÃO”
Refletindo sobre a vida de Jana ou de alguém que você conhece e que passou por problemas semelhantes, faça uma redação defendendo ou não o “Direito de escolha da mulher”.
Embora abra uma perspectiva dialógica, o imperativo “Faça uma redação defen-dendo ou não” evidencia o controle da produção de sentido, abrindo forte brecha para direcionar a interpretação no sentido do conservadorismo.
Como terceira amostra, escolhi o livro Se ele vier... de Janaína Vieira. A obra foi editada em 2001, mas sua ficha não apresenta um caráter diferente daquele presente nas fichas anteriores. Apresentando novamente exercício de análise, dessa vez de caracterís-ticas físicas do espaço e dos personagens, não há muito espaço para a análise do tema da gravidez precoce. Uma das questões apresentadas ressalta a intenção do autor sobre destinar a obra “para todas as jovens que conhecem ou já conheceram as dificuldades da gravidez na adolescência”. A gravidez precoce aparece como um problema a ser solu-cionado, caracterizada como uma verdadeira “epidemia” dos tempos atuais, que deve ser detida. Embora esta afirmação apareça no cabeçalho da ficha, a pergunta feita não diz respeito a ela, mas à percepção das personagens sobre a gravidez. Nesta ficha, o aborto é contemplado como um questionamento maior, ao ser contextualizado na obra, por meio de duas personagens com posições antagônicas: uma, mantendo a gravidez, e outra fazendo o aborto; há também a sugestão de alguns sites para pesquisa e informa-ção, com a referência clara de que “não é necessário formar opinião”.

Em prospecção: outras possibilidades

Pode-se constatar o quanto o material apresentado distancia-se do caráter proble-matizador a que se propõe, investindo em uma concepção de leitura como ato passivo, abrangendo tanto o professor quanto o aluno. Assim, não é reconhecida a posição do leitor como um construtor de sentidos, um sujeito em interação com o texto. O argu-mento editorial que sustenta essa produção recai na falta de tempo do professor e na necessidade de fornecer a ele subsídios e respostas para avaliação de desempenho na leitura.
Não há lugar, portanto, para a leitura prazerosa, a leitura libertadora, a que alude Elizabeth Serra.
Outros materiais, no entanto, como O menino que brincava de ser, de Georgina da Costa Martins, aponta em seu suplemento ao professor, novas perspectivas, sugerindo atividades que apresentam preocupação com a contextualização, abordando a discussão das relações de gênero, fugindo da proposta tão comum de pergunta/resposta, apontada nas obras anteriores. De igual maneira, a proposta de trabalho do livro O gato que ama-va Girl, de Antônio Pádua e Silva, em que a entrevista com o autor, na primeira parte do suplemento, anuncia a riqueza da obra, e o exercício de análise do texto visa situar os fatos e os personagens na trama, havendo espaço para resposta pessoal. À parte de “En-riquecimento e Integração” apresenta um painel de possibilidades a serem exploradas pelo professor, desde a proposta de pesquisa sobre drogas e doenças sexualmente transmissíveis até a discussão de informações veiculadas pela mídia e pelo senso co-mum. Evidencia-se, nesse material, o investimento na posição do leitor ativo, em intera-ção com a proposta textual.
Longe de esgotar a discussão, o presente trabalho – como também a pesquisa so-bre a qual me debrucei por um tempo, e que pretendo retomar –, conta com rico materi-al, a ser ainda analisado.
Retomamos palavras de Bartolomeu Campos de Queirós para nossa reflexão: “‘Viver sem esperança é como ter casa sem janela’, escreveu meu avô com letra miúda, perto da fechadura”.
Encontro à inquietação que me moveu durante a elaboração deste trabalho, a au-sência, quase completa da ressignificação nas propostas das fichas de leitura. Questio-no-me, então: como levar, em uma obra para jovens, um material para mediação de lei-tura sem nenhum questionamento ou esperança?

Referências Bibliográficas:

ALVES, Marlene Del Guerra. Vivendo o amor. São Paulo: Lê, 1994.

AZEVEDO, Guila. Grávida, ao quatorze anos ? São Paulo: SCIPIONE, 2001.

BATAILLE, G. A literatura e o mal. Porto Alegre: L&PM, 1989, p. 9.

BRAZ, Júlio Emílio. Anjos no aquário. São Paulo: Atual, 1992.

CHARTIER,Roger. Aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: UNESP, 1998, p. 103

CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 2004, p.264.

DORIN, Lannoy. Sem olhar para traz. São Paulo: Editora do Brasil, s/d.

LACERDA, Nilma. Presença de uma ação. Rio de Janeiro, PROLER, p. 11

MARTINS, Georgina da Costa. O menino que brincava de ser. São Paulo: DCL, 2000.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Por parte de pai. Belo Horizonte: RHJ, 1995, p. 12.

SERRA, Elizabeth D’Angelo (org.). Trinta anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras. Campinas: ALB, 1998, p. 89.

SILVA, Antônio de Pádua e. O gato que amava girl. São Paulo, Atual, 1999.

THOMPSON, John B. A mídia e modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis: Editora Vozes, 2004, p. 78.

VIEIRA, Isabel. E agora, mãe? São Paulo: Editora Moderna, 1991.

VIEIRA, Janaína. Se ele vier. São Paulo: SARAIVA, 2001.

 
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