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  ESPANTOS, DESCONCERTOS, INCERTEZAS: PROFESSORAS APRENDENDO A ALFABETIZAR

Daniela Dias dos Anjos - Pós-graduação – FE/Unicamp - Agência Financiadora: FAPESP
Ana Luiza Bustamante Smolka - Orientadora

Resumo

No âmbito das discussões acerca da formação de professores e da profissão docente, temos investigado, a partir de uma perspectiva histórico-cultural, o modo como os professores vivenciaram o início da carreira, quais experiências, sentimentos e lembranças possuem e como eles interpretam e falam hoje de seus primeiros anos como professores. Neste trabalho, a partir de trechos de entrevistas realizadas com professoras alfabetizadoras, buscaremos refletir como estas se relacionam, na prática pedagógica cotidiana, com o conhecimento acerca do processo de alfabetização a que tiveram acesso em sua formação acadêmica.

Introdução

Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa mais abrangente, ainda em andamento, que tem investigado o modo como os professores vivenciaram o início da profissão, quais experiências, sentimentos e lembranças possuem e como eles interpretam e falam hoje de seus primeiros anos como professores. Assumindo uma perspectiva histórico-cultural, consideramos que as condições concretas de vida dos sujeitos estão imbricadas na história social, marcando e caracterizando modos de ação e atuação profissional. Visando compreender as condições de realização do trabalho do professor iniciante nas suas articulações com o contexto histórico cultural no qual ele acontecia, optamos por entrevistar professores que começaram a dar aulas ao longo das últimas quatro décadas.
Para efeitos deste trabalho apresentaremos análises preliminares do material empírico já registrado, material este referente a uma entrevista realizada com duas professoras (Mariana e Tatiane ). As duas professoras são formadas pela Faculdade de Educação/ Unicamp e ambas iniciaram suas carreiras na rede municipal de Campinas no segundo semestre de 2000, através de concurso público. Mariana em uma turma de educação de jovens e adultos e Tatiane em uma 2ª série do Ensino Fundamental.
Destacaremos neste trabalho o modo como a prática cotidiana dessas professoras se relaciona com o conhecimento que receberam em sua formação acadêmica e com as imagens sociais acerca do trabalho docente.

Pesquisas sobre o professor iniciante

A partir de pesquisa bibliográfica realizada encontramos alguns autores que ao tematizar sobre o trabalho do professor iniciante (Corsi, 2002; Guarnieri, 1996; Pizzo, 2004; Vieira, 2002) consideram diferentes aspectos do início da profissão: as dificuldades encontradas, relação teoria e prática, como os professores desenvolvem seus conhecimentos, como lidam com os problemas, etc. A maioria desses trabalhos faz uso do conceito de desenvolvimento profissional e da noção de ciclos profissionais, buscando articulação com pesquisadores que estudaram o desenvolvimento da profissão, tais como Huberman, Veeman, Garcia entre outros. Estes autores investigam o que seriam ‘níveis de desenvolvimento do professor’, e “é a partir deles que se delineiam as investigações sobre esse tipo de professor (iniciante), procurando abarcar vários aspectos dessa transição...” (Guarnieri, 1996:12).
Encontramos ainda estudos que não enfocam especificamente o início da profissão, mas que partindo de uma perspectiva sócio-cultual e da análise dos professores sobre sua prática, falam sobre sua constituição. Ao analisarem como se tornaram professores, tais estudos refletem sobre o início na carreira, sobre a passagem de estudantes a profissionais (Fontana, 2000a, Rosemberg, 2003, Pereira 2003). A contribuição destes trabalhos está na maneira de conceber a constituição do professor como algo tenso, uma trama que vai se fazendo dia a dia, em que os processos de ensino e de reflexão sobre ele são aprendidos ou construídos cotidianamente pelos professores, não sendo, portanto, automáticos ou progressivos, não dependendo exclusiva ou necessariamente dos anos de experiência.
Nosso trabalho de pesquisa se insere nesse corpo de trabalhos que tematizam o início na profissão docente. Amorim (2004) nos diz que “Independente da vontade do autor, seu texto é um dispositivo que coloca em cena outros contextos de enunciação, que faz ouvir outras vozes além da sua.” (p.180).

O ingresso

O ano em que essas professoras ingressaram na rede municipal de Campinas (2000) foi de mudança de gestão na prefeitura, marcado por grandes alterações na rede municipal de ensino.
O concurso através do qual ingressaram havia sido cancelado duas vezes anteriormente. Muitos professores trabalhavam na rede como substitutos, sem ter passado por concurso. A nova gestão da secretaria de educação reorganizou o quadro de cargos, efetivando vários professores que prestaram o concurso e conseqüentemente retirando vários dos que antes eram substitutos. Houve mudança ainda na estrutura dos especialistas. Os que não eram concursados viram-se obrigados a deixar cargos de coordenação e direção e reassumirem suas salas de aula. Situações como essas causaram grande polêmica e, em certa medida, contribuíram para acentuar as dificuldades vividas no ingresso da carreira.

Selecionamos da entrevista alguns trechos da análise que as professoras fizeram sobre esse processo de entrada na carreira.

P: Como foi começar???
T: Eu tenho uma lembrança forte, não é decisiva, mas forte, de chorar todo dia, de levantar de manhã em crise, falando assim: eu não vou voltar para aquela escola, eu não quero entrar mais naquela sala de aula, porque foi muito duro, essa situação toda ... de estar chegando num lugar que as pessoas não foram nada receptivas, nada, eu era a terceira professora daquela turma...
(...)
M: Então, eu vivi uma experiência bem traumática também (...) a professora que era da turma (...) me apresentou ao grupo como a professora, que entrou numa competição com ela, e que eu ganhei e ela perdeu, ela falou assim para os alunos, “olha essa daqui é a professora nova, nós entramos num jogo, numa competição, ... ela ganhou e eu perdi, agora estou desempregada (...)
(...)
M: foi um erro imenso essa coisa de ter colocado a gente no meio do ano em sala
T: foi
M: a gente sofreu muito, já seria por ser a primeira experiência, ter essa experiência de rejeição das pessoas...
(...)
T: mexeu ... inclusive na estrutura dos especialistas, .... pessoas tendo que voltar contra vontade para as salas de aula, ... aí a gente entra nessa briga toda... e a gente no meio sem saber porque que estava levando tanta bordoada
(...)

Essa situação evidencia a não preparação da escola para receber os professores iniciantes. Não há sequer um planejamento para que o professor comece no início do ano letivo.
Alguns autores discutem o ingresso na carreira docente, apontando que a escola tem um papel fundamental para a inserção do professor. Garcia (1998) afirma que “(...) a iniciação... é uma atividade em que a escola, como unidade, desempenha papel fundamental como serviço de apoio aos professores principiantes. (...)”. (p.62).
Em países como a Espanha, há programas de apoio aos professores iniciantes

“os programas de iniciação têm a finalidade específica de facilitar a adaptação e integração do novo professor na cultura escolar existente. Trata-se de facilitar ao professor principiante o acesso à ecologia da escola, ou seja, as intenções, estrutura, currículo, pedagogia e sistema de avaliação que caracteriza e diferencia a escola na qual decorrerá o seu ensino”. (Garcia, 1999, p.122)

É interessante pensar na existência de um apoio formal aos professores iniciantes. Não estamos dizendo com isso que só os professores iniciantes precisam de ajuda, que depois de um tempo eles já sabem tudo, de modo algum, mas sim que a existência de um espaço de troca, um reconhecimento de que os primeiros passos na carreira são extremamente difíceis, poderiam contribuir para diminuir os sofrimentos pelos quais passam professores em início de carreira. Lima (2004) comenta sobre essa questão

“A gravidade da questão está em que, da forma como o processo se dá na maioria das nossas escolas (e aqui estou considerando apenas as de ensino fundamental – séries iniciais), as próprias professoras iniciantes têm de se responsabilizar individualmente por esse processo de sobrevivência. (...)
O problema se agrava quando às professoras iniciantes são atribuídas as turmas mais “complicadas” e “problemáticas”, pois as profissionais que já têm pontuação elevada na carreira são, em geral, premiadas com as “melhores” turmas. Não que experiência seja garantia de competência, mas iniciação é sinônimo de dificuldade”.

Desconsiderando a complexidade dos fatores que envolvem o trabalho docente, a expectativa institucional em relação às professoras “(... ) é a de que cheguem prontas para o cumprimento de sua tarefa, ou seja, que se revelem aptas a dar conta do ritual da sala de aula e que implementem adequadamente o ofício que aprenderam como alunas.” (Fontana, 2000b, p.146)
O professor precisa de tempo para aprender, entretanto, não só a “comunidade escolar”, mas a “sociedade” em geral, muitas vezes, tem a expectativa de que o professor já saiba desenvolver seu trabalho, que já traga os conhecimentos suficientes para desempenhar suas funções, já tenha as repostas para os problemas que se colocam e saiba lidar com as complexas exigências que envolvem a profissão, ou seja, a expectativa de que o professor saia “pronto” de sua formação.
Segundo autores como Fontana (2000b), Nóvoa (1992), Tempesta (1999) e outros, a escola não é apenas um local onde os professores ensinam, mas também um espaço onde aprendem, através da prática cotidiana, da troca com os pares, etc. “(...) o professor não é alguém que apenas provoca alterações no aluno. Ele também é um sujeito em constituição no trabalho docente.” (Tempesta, 1999, p.21)

Desconcertos – Jogos de Imagens

Mariana e Tatiane ingressaram na carreira em condições bastante adversas, não encontraram apoio da escola para dialogar sobre suas primeiras tentativas na atividade de ensino. Ingressaram em uma profissão carregada de imagens e práticas diversas, por vezes contraditórias, que foram e são produzidas historicamente.
Com suas histórias de vida e de formação algumas imagens e expectativas em relação ao trabalho foram criadas e culminaram em determinadas maneiras de conduzir o trabalho pedagógico.

Mariana aponta algumas dessas expectativas e imagens ao nos contar sobre seu primeiro dia como professora.

M: eu cheguei na sala de aula com um rolo de barbante na mão e um rádio. Uma dinâmica de grupo, tinha separado uma música do Milton Nascimento que falava da vida ... e de amor, e de uma casinha na beira de um rio, eu falava “nossa, tudo a ver, vamos conversar sobre a vida e sobre a infância”, ... eu sabia que eles eram migrantes, ai eu fiz a roda. E eles me olhando muito estranhos, ai um senhor me levou numa sala ESCURA!
(...)
“Olha professora eu vim aqui, que isso aqui não é baile não, eu vim aqui para ter aula, e você pode tirar aquele rádio da sala de aula porque isso aqui não é baile, eu vim aqui para aprender escrever o nome do meu pai e da minha mãe e meu nome”
(...)
eu falei, “está bom, a gente pode aprender escrever o nome do seu pai, da sua mãe, a gente pode começar hoje, você pode começar aprender hoje, mas eu trouxe uma coisa para vocês que eu preparei”
(...)


Tatiane também fala sobre suas expectativas iniciais.

T: ... eu também... tinha muita expectativa no início do trabalho, turminha de segunda série, imaginei aqueles alunos numa certa faixa etária, lembrando que talvez tivesse algumas crianças que tivessem história de repetência tal, mas, ... chego lá, separei textos de literatura infantil, juvenil, algumas coisas que eu achei que fosse legal trabalhar e a resistência. Mas isso eu lembro... qual é o aluno até hoje, ... ele chegou para mim com caderno na mão e falou “isso não é lição”
(...)
era uma música, ... tirei o texto da música, levei para eles, a gente ia ler, interpretar, depois cantar, “tá, mais isso não é lição”, então, ai o chão se abriu e eu, e porque ai a turma fica né
(...)

Essas duas professoras, logo no início de suas carreiras viram-se desconcertadas, questionadas por seus alunos. No decorrer da entrevista narram que embates como estes continuaram acontecendo. Elas concebiam a aula e as atividades de modo distinto de seus alunos, que as questionavam acerca de suas opções.
Quais são as imagens que se tem sobre como deve ser uma aula, uma atividade? Como elas são produzidas? As imagens que alunos possuem coincidem com as imagens das professoras? Quais concepções de ensino, aula, alfabetização estão implicadas nessas imagens?

Imagens das professoras acerca do ensino da língua

As professoras tinham uma imagem construída, em parte pela formação que receberam, a partir do conhecimento divulgado a que tiveram acesso na academia. Conhecimento este que critica fortemente práticas “tradicionais” de ensino, como o uso da cartilha, por exemplo.
Essas professoras ingressaram na profissão no ano de 2000, ou seja, há pelo menos 20 anos de uma discussão ampla no âmbito da formação inicial e continuada de professores acerca do processo de ensino, de alfabetização. Há uma grande produção acerca da alfabetização, com as contribuições de áreas como a psicologia e a lingüística que levaram a uma concepção diferente acerca do ensino da leitura e da escrita, passando o foco para a função social da escrita, buscando uma reflexão sobre a língua (epilingüistica).
A partir dos anos 80 há uma ruptura com o modelo tecnicista presente até então. É crescente o número de trabalhos acerca da formação e profissão docente questionando o modelo tecnicista. (Leite, 2000, Freitas, 2002, Scheibe e Aguiar, 2002)

“A partir da década de 1980, com a divulgação, no Brasil, dos estudos de Ferreiro & Teberosky sobre a gênese da leitura e da escrita, as concepções tradicionais de alfabetização, baseadas na visão de que a aprendizagem da linguagem escrita é um processo de associação de símbolos gráficos a sons da fala e, por isso, um processo mecânico de repetição de letras ou sílabas e seus respectivos segmentos sonoros, passaram a ser questionadas com mais intensidade”. (Gontijo e Leite, 2002)

No campo das políticas educacionais várias propostas alternativas ao modelo tecnicista foram sendo implementadas em todo país. A secretaria de educação do Estado de São Paulo, por exemplo, adotou construtivismo como proposta pedagógica, mas sem mudar as condições objetivas de trabalho, devendo os professores abandonar as “velhas práticas tradicionais” e repensar seus saberes. (Garcia, 1997). Então, por que 20 anos após longos debates acerca do ensino da língua alunos ainda espantam-se com propostas “alternativas” de trabalho? Como a produção acadêmica é divulgada e apropriada por políticas educacionais e professores? Que efeitos produz na prática cotidiana das escolas?
Um fato interessante que ocorre após a crítica ao modelo tecnicista é a recusa total aos métodos, aos modelos. Mas cabe perguntar, quem fez a crítica? Os professores participaram deste processo de reflexão? Esta história de longos anos de tecnicismo foi completamente abandonada? Ou ela foi amplamente aceita? Ainda que políticas educacionais e certos saberes pedagógicos tenham maior legitimidade em determinadas épocas, os professores, no interior das escolas, apropriam-se diferentemente do que é posto, a partir de suas vivências, da história de vida que possuem, e da maneira como significam essas relações todas em que estão imersos.
Vemos ainda na entrevista com Mariana e Tatiane um estranhamento por parte delas ao se depararem com práticas “tradicionais” de ensino. Tatiane ao falar sobre como era a relação com os demais professores, afirma

... voltando ali no primeiro ano, de estranhamento, (...) tanto da nossa parte como da parte deles, ... acho que a gente se via meio como extra-terrestre, porque falava assim, gente virou o milênio, como assim “o bebê baba”? A gente via essas coisas na lousa, via castigo sendo dado mesmo, com criança ficando atrás de porta, mãe sendo chamada para, para sei lá, dar conta de indisciplina de aluno tal, que para gente... era uma coisa que não existia mais, era uma coisa que a gente ouvia falar quando a gente estava na primeira série enfim, mas isso existia (...).

Apesar de toda a discussão e a tentativa de implementação de outras formas de ensino que contribuíram para a formação de uma imagem acerca de como deve ser o ensino da língua, essas imagens não são as únicas existentes. Elas se chocam com a imagem que os alunos possuem, imagem esta também produzida historicamente. Há práticas, modos de dizer, de fazer que vão sendo institucionalizados, divulgados, aceitos, veiculados.

“(...) Na história das relações escolares, os sujeitos (alunos e professores) vão se apropriando, não sem tensão, de formas de agir e dizer. Esses modos de participação nas práticas e as imagens que eles vão refletindo vão se inscrevendo na memória coletiva e discursiva”. (Smolka e Braga, 2005, p.13)

Imagens dos alunos

A fala dos alunos explicita um certo modo de conceber a aula, deixa entrever os valores sociais, marcas da produção histórico cultural de imagens, papéis. Tanto uma criança de 2ª série “isso não é lição” como um adulto “isso aqui não é baile não” apontam que a expectativa que tinham para a aula era outra. De acordo com Bakhtin (2004) “... cada palavra se apresenta como arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se no momento de sua expressão, como produto da interação viva das forças sociais”. (p.66)
Mariana e Tatiane buscaram em suas práticas agir de modo coerente com a formação que receberam e se incomodavam quando se viam levadas a trabalhar com práticas como a silabação, por exemplo. Tatiane aponta para esse fato quando diz que por conta da resistência dos alunos frente às atividades que propunha começou a levar atividades como “complete a palavra com, família silábica, tal, mas morrendo de culpa”.

“... há um ‘ideal’ da prática pedagógica que, partilhado socialmente, é distinto para cada professor. Este ‘ideal’depende dos princípios que, para cada um, constituem o ponto de referência onde se configuram os parâmetros que orientam a prática. No entanto, há um confronto entre o que foi pensado e as condições concretas das interações na sala de aula. A ação do professor decorre, em parte, das suas intenções (que se formulam, em certa medida, de acordo com o ‘ideal’). Mas as condições concretas oferecem resistência. (...)”. (Smolka e Laplane, 1993, p.80)

Entretanto podemos indagar: há apenas um modo de ensinar, de alfabetizar? As formas tradicionais de ensino são totalmente descartáveis? Essa nova maneira de conceber o ensino da língua é sempre eficiente? Como na prática cotidiana ensinamos nossos alunos? Como eles aprendem?

Conflitos com a formação

Mariana faz uma reflexão a respeito da formação acadêmica que recebeu.

M: ... às vezes eu tenho raiva desse ponto na minha formação, acho que foi de uma irresponsabilidade, acho que é de uma irresponsabilidade muito grande, fazer uma reflexão sobre alfabetização, e falar com tanta clareza que não se alfabetiza com cartilhas, e não, e dá uma série de nãos, e não te deixar nenhuma possibilidade. Não dá, não dá, não te diz por onde, então eu chegava na sala, eu cheguei com um pudor imenso de trabalhar com famílias silábicas, e depois descobri que não era pecado (...) e essa coisa de querer trabalhar com texto, de querer trabalhar com texto, e o texto assustava, por menor que fosse, por mais simples que fosse, porque eles não tinham contato com isso (...)

Na formação que receberam as vozes da ciência diziam o que não podia ser feito, e além da crítica às formas tradicionais de ensino havia também uma critica a uma certa formação dos professores, buscando opor-se radicalmente à formas “tecnicistas” de ensino, veiculando um discurso de que “não há receitas”. Entretanto, uma vez que não há receitas como os modos de fazer são aprendidos?

T: “(...) na nossa formação, a gente sai sabendo direitinho o que não pode, o que não pode, o que não deve, mas o que você encontra na sala de aula pede tudo aquilo que é (...)”

Ao abordar questões referentes aos modos como têm sido discutidas as mudanças nas práticas educacionais atualmente, Fontana (2000b) nos mostra que há trabalhos na área da educação que criticam práticas conservadoras de ensino utilizadas por professores, como o uso da cartilha, do livro didático, entretanto, quando a professora pedia “que lhe ensinassem como trabalhar, recebia, como resposta, a reprimenda de que “não há receitas”... Receitas são coisas do tecnicismo...” (p. 26).
Não há receitas, o professor não sai pronto de sua formação, há uma multiplicidades de imagens acerca do papel do professor configurando demandas e expectativas sobre sua atuação. É em meio a essa e outras muitas questões que o professor tem que desenvolver seu trabalho, ensinar seus alunos. Como aprende a fazer isso? Onde e como pode encontrar práticas, experiências de trabalhos diferenciados? Em sua formação, na graduação? Em cursos de formação continuada? Em sua experiência prática diária, na troca com seus pares, talvez professores mais experientes?

Reelaboração de conhecimentos, aprendizados

A partir dos embates que viviam com seus alunos cotidianamente, Tatiane e Mariana indagam-se sobre a maneira como trabalham e reelaboram os conhecimentos recebidos em sua formação acadêmica.

D: ... o que te fez cair a ficha de que tudo bem trabalhar com família silábica?

M: Foi o contato com outras professoras, ver o teu trabalho ali levando um tempão para deslanchar e ai as professoras chegam na reunião olha gente, olha que gracinha o texto desse meu aluno e assim, aquela folha organizada, com parágrafos e pontuação, e letra cursiva, e os meus alunos aquela coisa caos, aquele texto tudo grudado, e eu falava gente não é possível, (...) e ai assim, na verdade eu só me dei por vencida mesmo, ... só me tranqüilizei quando eu comecei a perceber que essa preocupação com a questão fonética que estava sendo um pouco deixada de lado, que é da necessidade da análise da palavra mesmo, até para a comparação e produção de outras palavras, estava sendo muito discutida por teóricos, enfim, eu falei não, eu não estou louca sozinha, olha só, na universidade as pessoas estão pirando em cima, eu lembro de um Cole
(...)
T: Cole
M: eu lembro de um Cole
T: eu acho que foi o primeiro Cole que teve depois que, foi em 2001
M: isso, tinha um rapaz
T: é
M: aquilo
T: aquilo foi uma libertação para mim que eu falei, tá então eu não vou queimar no inferno, eu posso trabalhar isso que ele está falando
M: porque é
T: ele falou essa coisa que do som da letra, das letras

Embates, contatos com outras professoras, conflitos com a formação, palestra em Congresso de Leitura, são alguns dos fatores que levaram estas professoras a reelaborarem imagens, conceitos, concepções acerca do ensino da língua. Ao narrarem sobre seu início profissional percebem esse confronto de imagens existente e a mudança na maneira de trabalhar.

M: (...) eu batia de frente com que eles achavam que tinha que ser a escola, e eu chegava com uma sede muito grande de construir uma escola ali com eles
T: mas é de certa forma é uma arrogância também, não é? Que a gente tem, porque é uma expectativa que eles tem, da lição, da lousa, do caderno
(...)
T: tipo, eu sei o que é melhor
M: é
T: isso não é o mais legal, o mais legal é isso aqui que eu trouxe

Afirmam ainda que tinham uma imagem de uma escola ideal, queriam construir uma outra escola, uma outra ordem, e vêem-se levadas a repensarem seus papéis como professoras. Entretanto não contaram com o apoio da escola para essa reelaboração. Onde o professor encontra apoio para o desenvolvimento do trabalho, dada a abrangência de fatores que envolvem a educação? Fatores como: conhecer o aluno, conhecer o contexto em que a escola está inserida, conhecer conteúdos, conhecer formas e estratégias para ensinar de maneira criativa que atraia a atenção das crianças, saber como tornar as atividades significativas, concorrendo com outros aspectos que chamam mais a atenção das crianças nos dias de hoje, como se atualizar num mundo com tanta informação, tecnologia. Como o professor aprende a lidar com todos estes fatores?

“Quem, na escola, acompanha as buscas das professoras? Quem escuta o relato de suas dúvidas e a tomada de consciência de seu não-saber, assumindo a continuidade do seu processo de formação pelo/ no trabalho? Quem faz com elas a análise do seu fazer na sala de aula, mediando seu desenvolvimento profissional emergente, procurando fazê-lo avançar e consolidar-se?”. (Fontana, 2000a)

Ao serem questionadas sobre a que atribuem as dificuldades enfrentadas por elas no início da profissão, afirmam:

M: eu acho que tem a ver com o processo de formação, acho que tem a ver com a construção de um ideal onde a escola podia muito mais do que na verdade acho que ela pode, ai eu acabo me frustrando (...)
eu acho que tem uma expectativa ai, essa coisa da, do Paulo Freire de saias, tem uma coisa do imaginário, que eu acho isso muito cruel, que sacanagem que fizeram comigo, não é, (...) é cruel isso, é muito cruel, não é nada disso
(...)
M: eu cheguei na vida profissional imbuída de muuuita coisa e era muito sentimento para pouco ser humano (...) muita coisa assim, muita, então era muuita expectativa, eu queria que o trabalho fosse assim, nossa
T: acho que a formação tem muito a ver com isso sim,
(...)
porque aqui a gente só vê sucesso, você só vê coisas assim, iniciativas que foram para frente, foram revolucionárias sim, foram bacanas, poxa então dá para fazer? dá, mas enfim, a gente nunca tem noção do todo, ai você sai, vamos lá, e vamos lá um bando de Che Guevara dentro da escola

Fontana (2000b) ao trazer uma análise de sua primeira experiência como professora, que foi com uma turma de educação de jovens e adultos, mostra que não conseguia corresponder ao que eles esperavam dela como professora, às imagens que os alunos possuíam.

“A ilusão do saber-fazer e a ilusão quanto ao alcance do trabalho pedagógico foram sendo desfeitas. Às vozes da ciência, marcantes no processo de formação, juntaram-se às vozes daqueles meus primeiros alunos, trabalhadores adultos, com quem e para quem me dispus a trabalhar e que apontaram o quanto eu não sabia realizar as tarefas a que me propunha, explicitando que eu esgrimava com clichês, mais do que com gestos e modos de ação concretos. Essas vozes me mostraram que os objetivos por mim priorizados nem sempre coincidiam com as necessidades daqueles a quem meu trabalho se dirigia, nem com os sentidos que elaboravam nas relações de ensino. Elas também me ajudaram a desmistificar o tom de salvação de que se revestia o discurso da ‘conscientização’ e da transformação como tarefas centrais do trabalho pedagógico (...)” (p.110)

O que nos faz pensar porquê e para quem ensinamos, e pensar ainda que os alunos possuem necessidades e expectativas urgentes, emergentes, que tem que ser consideradas. Nesse acontecimento cotidiano que é a aula professoras e alunos se encontram, confrontando valores, imagens, idéias produzidas historicamente. Nesse encontro constituem-se mutuamente, ensinam e aprendem.

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