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  A FORMAÇÃO INICIAL DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DA HABILITAÇÃO DE EJA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFMG

Leôncio Soares – UFMG - CNPq/FAPEMIG

A pesquisa visa compreender a atuação do educador de jovens e adultos egresso do curso de pedagogia: sua trajetória profissional, locais de trabalho e seu olhar sobre o período em que cursou a habilitação. Realizamos um levantamento do universo dos egressos do curso desde a sua criação em 1986 até 2002; formulamos e enviamos um questionário contendo questões sobre o sujeito, sua formação na Universidade, sua inserção no campo de trabalho e trajetórias profissionais. Foram entrevistados os egressos selecionados dentre aqueles que responderam ao questionário e professores que atuam no curso. Este estudo vem oferecendo elementos para compreender, de maneira mais aprofundada, a necessidade (ou não) de se ter uma formação específica na graduação para atuar em EJA.

A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES

“... destaca-se o prejuízo que o tratamento compensatório e assistencialista acarreta para a construção da identidade da EJA, como uma modalidade educativa”( Ribeiro, 2001).

A questão da profissionalização do educador de jovens e adultos tem se tornado cada vez mais nuclear tanto nas práticas educativas como nos fóruns de debates. Assistimos ao esforço de alguns governos municipais e estaduais no sentido de promover ações de ‘capacitação’ do corpo docente através da formação continuada de professores e do incentivo à produção de material didático voltado para o público jovem e adulto.
A LDB 9394/96 estabelece a necessidade de uma formação adequada para se trabalhar com o jovem e o adulto, bem como uma atenção às características específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos, oferecendo, assim, um arcabouço legal para a luta política em torno do direito.
Discutimos a formação dos educadores de jovens e adultos inserida na problemática mais ampla da instituição da EJA como um campo pedagógico específico e da profissionalização dos seus agentes. Constata-se, nesse sentido, que as iniciativas das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos o potencial dessas instituições como agências de formação. Segundo os dados do INEP de 2002, das 519 IES (Instituto de Ensino Superior) que possuem o curso de Pedagogia e foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos, apenas 9 (2%) oferecem a habilitação de EJA: 3 na região sul, 3 na sudeste e 3 na região nordeste.
Os trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por MACHADO (2001), alertam que a formação recebida pelos professores, normalmente por meio de treinamentos e cursos aligeirados, é insuficiente para atender as demandas da educação de jovens e adultos. Nesse sentido, concluem que para se desenvolver um ensino adequado a esse público, é necessário uma formação inicial específica consistente, assim como um trabalho de formação continuada.
Entre as faculdades de pedagogia que oferecem tal habilitação, investigamos a FAE/UFMG que a introduziu no currículo em 1986. Embora o curso tenha possibilitado a formação de cerca de 140 profissionais, pela primeira vez se realiza uma pesquisa de “escuta” desses sujeitos e das repercussões dessa formação em suas práticas pedagógicas. Diversos trabalhos – como ANDRÈ et al (1999), HADDAD (2000), MACHADO (2000), FONSECA et. al. (2000) e KLEIMAN( 2000) – apontam que é ainda pequeno, apesar de crescente, o número de pesquisas específicas sobre a formação dos educadores para a EJA. Além disso, nesses estudos não se encontrou nenhuma referência a trabalhos que se detivessem sobre os egressos da habilitação de EJA. Dessa forma, pouco se conhece em profundidade os processos formativos daqueles que atuam na EJA.
Procuramos discutir as seguintes questões: Qual é o perfil dos educadores de EJA que se formaram na faculdade de educação? Até que ponto o curso de Pedagogia, com essa habilitação, contribui para uma inserção profissional? Os egressos enfrentaram dificuldades para trabalhar na área em que se formaram? Haveria caso de formandos que desistiram de atuar na por não serem valorizados ou reconhecidos como profissionais qualificados especificamente? Em que espaços estão atuando? Que significados os professores atribuem à construção dessa formação na FaE?
A partir de uma pesquisa nos arquivos da Seção de Ensino, chegamos ao total de 142 alunos. Desses, conseguimos nos comunicar com 120, dos quais 9 não chegaram a concluir o curso. Logo, o nosso universo foi delimitado por 111 sujeitos. Elaboramos um questionário semi-aberto para ser enviado a esses egressos. Interessava-nos traçar o perfil dos egressos do curso e elaborar o roteiro e os critérios de seleção dos sujeitos para as entrevistas. As principais questões que nos orientaram foram a história de vida do sujeito, sua formação na universidade e sua inserção e trajetória profissional.
Recebemos 90 (81%) dos questionários enviados e selecionamos para entrevista 10 egressos que estavam atuando na EJA e 10 que não estavam. Além disso, foram entrevistados três professores da habilitação.

O SIGNIFICADO DA HABILITAÇÃO DE EJA PARA OS EGRESSOS QUE ATUAVAM NO CAMPO

Segundo as informações dos questionários, 19 (20%) dos 90 egressos estavam trabalhando com EJA. Desse universo, selecionamos 10 sujeitos para entrevistar, havendo dentre eles uma certa diversidade de atuações. Daqueles que não atuavam, 50% estavam trabalhando em outros espaços da educação e 30% não atuavam na educação.
Para compreender o papel da formação inicial na trajetória profissional desses sujeitos, elegemos três categorias de análise. “A inserção profissional e o campo da EJA” busca conhecer os locais de atuação dos sujeitos, o modo como se inseriram no trabalho, a maneira como a formação inicial é reconhecida pelos demais profissionais e o olhar que construíram com relação ao campo; “A escolha da habilitação e o seu lugar na faculdade de educação” objetiva entender como foi o processo de escolha da habilitação e qual é, segundo os egressos, o lugar ocupado por essa formação na FAE. A terceira se refere à “Avaliação da habilitação”.
Os egressos entrevistados possuem em comum o fato de trabalharem com adultos de classes populares. Verificamos também que parte dos sujeitos não faz deste trabalho o único meio de sobrevivência. A maioria possui outra atuação na própria área da educação. Relatam que tanto os baixos salários, como o baixo nível de profissionalização das ocupações são motivadores para a inserção em outra ocupação.
A partir dessas percepções, refletimos que:
A educação de jovens e adultos compreende um leque amplo e heterogêneo de experiências educativas de formatos e modalidades diversos, que não correspondem necessariamente à ações de escolarização. Seus propósitos são múltiplos e ocorrem por meio de iniciativas governamentais e não governamentais, de universidades, associações, igrejas, entidades empresarias e trabalhadores (SOARES, 2001).

Os depoimentos dos sujeitos sobre como se inseriram profissionalmente e os fatores preponderantes neste processo nos levam a refletir sobre a relativização da formação inicial. Para aqueles que ingressaram na rede particular, por exemplo, a formação inicial foi essencial: eu fui contratada por ter tido a habilitação e uma experiência dentro do projeto da UFMG (Édila). Em outros contextos, como na rede municipal, a habilitação, na maioria dos casos não foi o fator principal que possibilitou o trabalho com a EJA, o que contou foi apenas a manifestação de interesse por parte do sujeito: Naquele momento, de fazer a opção de trabalhar na SUDECAP, por exemplo, o que contou mais foi a minha vontade (Vera).
Outra atuação se refere ao trabalho em um projeto de telecurso da rede Pitágoras: eu já trabalhava na rede Pitágoras e a coordenadora perguntou quem tinha o interesse em alfabetizar os funcionários e eu me manifestei, só que o trabalho era voluntário. O fato de eu ter a habilitação não influenciou (Aida). Nesse sentido, Arroyo adverte :
é preciso ter cuidado com o fato do campo da EJA ser considerado um “lote vago”, marcado por um caráter compensatório ou supletivo; emergencial e filantrópico, em que basta a “boa vontade” para atuar.

Com tais relatos, percebemos que o campo da EJA não construiu, ainda, o consenso de que possui uma especificidade que requer um profissional preparado para o exercício da função. As concepções de EJA variam dependendo do lugar em que é oferecida. Enquanto há lugares que se baseiam na idéia de que “qualquer pessoa pode ensinar para jovens e adultos”, há outros que enxergam a habilitação como um requisito essencial e outros, ainda, que concebem que a formação inicial, apesar de seu valor, não é o preponderante para o trabalho. Sobre o campo de trabalho em EJA, VÓVIO (2001) afirma:
que a maioria dos projetos acontece em condições adversas, com carências de fontes regulares suficientes de financiamento, de formação inicial especifica para os educadores e de materiais que apóiem seu desenvolvimento, entre outros.

Os egressos são unânimes em evidenciar a questão da profissionalização como principal problema: eu tenho notícias da existência de muitos lugares com EJA. Local de atuação tem, não sei se o profissional recebe. Eu acho que dentro disso, a gente tem muito a questão do voluntário na EJA, vão fazer caridade para as pessoas que estão precisando (Sabrina). Quanto a essa questão, HADDAD E DI PIERRO (1994, 2000) sintetizam as principais preocupações com relação à formação docente na esfera da EJA:
Os professores que trabalham na educação de Jovens e Adultos, em sua quase totalidade, não estão preparados para o campo especifico de sua atuação. Em geral, são professores leigos ou recrutados no próprio corpo docente do ensino regular. Note-se que na área específica de formação de professores, tanto em nível médio quanto em nível superior, não se tem encontrado preocupação com o campo específico da educação de jovens e adultos; devem-se também considerar as precárias condições de profissionalização e de remuneração destes docentes.

A herança que legamos da EJA como uma educação “menos importante” que as outras parece refletir no espaço que, segundo os egressos, essa formação ocupa na FaE. Eles foram unânimes em relatar o lugar desprivilegiado que a habilitação se encontra em relação às demais formações: Eu sentia, na minha época, que era um lugar que precisava ser ocupado mais (Aline). Apontam também as causas de tal situação: Eu acredito que na época faltava divulgação, aquilo que era mais certo de ocorrer todo semestre já estava a disposição, com os professores dos departamentos preparados, agora a EJA era algo do qual se corria atrás e aí muitas vezes, os alunos pegavam a faculdade de surpresa (Marina). Outras razões relacionavam-se à avaliação de que as possibilidades de trabalho nesse campo são restritas: Não tinha muito valor, porque sempre houve a ligação entre a formação e o mercado de trabalho, então não se escutava tanto falar na EJA, quem é ele, o que vai fazer (Maria Lúcia).
Ao mesmo tempo, alguns egressos reconhecem que, aos poucos, a EJA vai ocupando mais espaço: Agora tem o núcleo de EJA, então a própria habilitação tende a crescer (Aline). MACHADO (2000) afirma que há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços para discussão da EJA, seja nos cursos de graduação, pós-graduação e extensão (...). Nesse sentido, nos V e VI ENEJAs verificou-se uma ampliação da iniciativa das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos. A UNIVALE (SC), por exemplo, passou a oferecer uma disciplina de EJA para os cursos de licenciatura. Além disso, houve um aumento, ainda que pouco expressivo, do número de instituições que estão ofertando a habilitação de EJA para os cursos de Pedagogia.
A maioria havia vivenciado alguma experiência com adultos que as motivara a escolher a habilitação. Muitas destas atuações estão inseridas em trabalhos voluntários, comprometidos com alguma causa social: o meu desejo foi com movimentos sociais, dentro da JOC a gente tinha ações junto ao bairro e à comunidade e nós montamos uma turma de adultos para alfabetizar (Marina).
Com relação à avaliação da habilitação reconhecem que a formação é de qualidade e permite ao profissional construir uma segurança com relação ao trabalho (Maria Lúcia). Além disso, percebem no dia a dia de trabalho a importância da habilitação: encontro pessoas que estão administrando projetos de EJA, elaborando propostas, então a gente percebe que falta alguma coisa e esta alguma coisa acontece neste espaço de formação acadêmica (Vera).
Ao apontarem as lacunas da formação, muitos falam da distância entre a teoria discutida e a prática na EJA: eu senti falta, por exemplo, de pegar algumas experiências de EJA, pegar talvez um exemplo de uma escola e porque eles estão fazendo isso, isso e assado. Estas relações também com as políticas públicas concretas, o que você vai encontrar no mercado aí, a falta de verbas, etc (Aline). Corroborando tal visão, outra aluna relata: eu senti falta da prática, buscar projetos, onde estão as pessoas, buscar sair: o que podemos fazer para ajudar um país de analfabetos?(Asená).
Como forma de superar essa questão, sugerem: se fosse uma condição para você fazer o curso, fazer um estágio permanente ali no PAJA, não seria interessante? Eu acho isso muito importante para haver este diálogo (Maria Lúcia). Aprofundando, reflete: uma pessoa que faz a habilitação, mas não passa por uma prática refletida, ela também vai ficar com uma lacuna na formação.
Outro aspecto ressaltado, que complementa o primeiro, se refere à necessidade de uma maior ligação da faculdade com o campo de trabalho. Segundo os egressos, o vínculo entre essas duas instâncias poderia facilitar a inserção profissional do recém-formado: que eu me lembre não tinha muita motivação e informação: olha, tem escola tal para trabalhar, manda currículo, isso não aconteceu. Então eu acho que este compromisso de criar parcerias com as escolas que tem EJA, eu acho que precisava (Sabrina). Atualmente, para promover uma maior integração entre a universidade e o campo de trabalho, a Faculdade tem investido em duas ações. A primeira relaciona-se à promoção de seminários de EJA, em que a habilitação é divulgada, e, a segunda diz respeito à comunicação da formação inicial nos espaços de estágios freqüentados pelos alunos.

AS DIFICULDADES DE INSERÇÃO NO CAMPO DE TRABALHO

Como já foi referido, cerca de 80% dos 90 egressos não trabalha com a Educação de Jovens e Adultos. Construímos três questões de análise que se complementam: o que levou os egressos a optarem por esta habilitação, os motivos pelos quais fizeram com que não atuassem no campo da EJA e as reflexões que tais sujeitos fazem sobre esse campo de trabalho.
As razões que justificam os motivos pelos quais os egressos que não atuam na EJA escolherem a habilitação se assemelham às relatadas por aqueles que estão atuando. Além disso, demonstram um certo idealismo em suas falas: Então era muito de pensar assim, em que caminhos trilhar dentro desse curso que me permitisse me envolver com o processo de educação libertador, ligado a movimentos culturais, era muito essa... tanto que a minha primeira opção já foi EJA, depois é que eu fui fazer uma habilitação tradicional, né, depois é que eu fiz supervisão escolar (Izabel). Quando optaram, sabiam que o campo de trabalho era difícil, mas persistiam em sua escola: Mas eu queria fazer uma habilitação que eu saísse daqui, pelo menos assim, com aquele sentimento de realização, de tá fazendo uma coisa que eu gostava de fazer e não tá querendo fazer alguma coisa só por que era o melhor pro mercado, sabe, eu queria fazer uma coisa que eu saísse daqui satisfeita com o curso (Andréia).
Mesmo não tendo atuado na EJA, os egressos apontam que a formação possibilitou uma visão mais ampla da educação, como um processo que não ocorre só dentro da escola e que se relaciona à luta por uma sociedade melhor. Ou seja, a formação adquirida potencializava o profissional, mesmo se ele não for atuar especificamente com o público jovem e adulto.
Ao questionarmos os sujeitos sobre o fato de não estarem atuando, eles nos relatam tanto motivos de ordem pessoal quanto os relacionados às dificuldades do próprio campo de trabalho. Essas duas dimensões se conjugam nas falas dos egressos. Nesse sentido, NÓVOA (1995) afirma que é impossível separar o eu profissional do eu pessoal. Percebemos que dados da vida pessoal dos professores também são relevantes para compreendermos a sua trajetória profissional e, em especial, as razões pelas quais não atuaram no campo.
Quando perguntamos se já procuraram trabalho na área, mas por algum motivo não conseguiram, analisamos respostas como: Eu já tive interesse, mas não tive ainda nem oportunidade nem tempo. Até conversei com uma coordenadora do Dom Silvério (EJA), achei muito interessante a proposta, mas falta oportunidade mesmo. Até falei com ela que queria ir lá combinar de conhecer, mas não tive tempo de ir. Em outro momento, nos relata: além disso, eu acho que o campo é muito restrito, até mesmo por não ser muito divulgado (Rubiane). Outra pessoa afirma que Eu não procurei não... eu acredito muito em peixadas, eu sei de algumas empresas que tem esse projeto de educação de jovens e adultos, sei que a coca-cola é uma que tem, a Fiat, mas eu tinha amigos que me informavam como funcionavam as coisas, mas de qualquer forma eu não consegui entrar. Ao mesmo tempo diz também que o campo é muito restrito e que qualquer pessoa pode estar chegando e lecionando (Simone). Por fim, Alessandra nos diz: Eu levei currículo para um monte de empresa, um monte de lugar, cheguei até a fazer teste na FIEMG para entrar no SESI, mas aí quando eu fui ver era uma coisa meio de carta marcada.
Percebemos que, a maioria destes sujeitos, por ter construído uma visão negativa do campo de trabalho em EJA, parece permanecer mais na “defensiva” com relação ao mesmo. Muitas vezes uma estabilidade profissional já adquirida e a visão de que o campo da EJA é restrito para atuação fizeram com que os sujeitos não investissem muito na procura por trabalho no campo. Em outros casos, algumas tentativas frustradas levaram a desistirem de buscar uma atuação no campo.

O CURRÍCULO A PARTIR DAS DEMANDAS SOCIAIS

Os professores entrevistados expressam que a implementação da Educação de Adultos foi fruto de uma discussão ampla sobre a formação de pedagogo e as possibilidades de sua inserção na sociedade. Segundo Dayse Garcia, havia uma crítica aos conteúdos técnicos, uma visão técnica da pedagogia, o pedagogo enquanto um especialista. Ao mesmo tempo, demonstrava-se a preocupação em formar um profissional inserido mais próximo dos movimentos sociais, ou, como pondera a professora Maria Amélia Giovanetti: queríamos configurar uma educação crítica, uma educação colada muito nos princípios da educação popular. Segundo ARROYO (2001), a grande herança da EJA foi gerada no seio dos movimentos populares, por meio de experiências vinculadas à educação popular. Nesse sentido, pensar um novo currículo para o curso de pedagogia significava acolher a riqueza de tais ações, ampliando o entendimento do que é ser pedagogo.
Essa nova concepção do pedagogo era construída à medida que a própria faculdade realizava um movimento em direção às classes populares. Nessa época criaram-se projetos de extensão que mantinham uma grande interface com a organização dessas camadas sociais. Assim, em atividades extra-curriculares, os alunos da pedagogia estavam vivenciando experiências pedagógicas voltadas para educação popular. Concomitantemente, a pós-graduação também estava se comprometendo majoritariamente com os movimentos populares: a grande maioria dos profissionais que ingressava no mestrado atuava nesses espaços .
Diante desse clima, os professores sentiam a necessidade de reformular o currículo, de modo que ele fosse capaz de formar o pedagogo para ter esse encontro e trabalhar com as classes populares (Dayse). Nessa época, o currículo era composto pelas habilitações de administração, supervisão, orientação e inspeção escolar, as quais eram marcadas por uma forte dimensão técnica. Segundo Dayse , discutiam-se duas grandes questões: uma relacionada ao desejo dos professores de mudar radicalmente a estrutura do curso de pedagogia e outra que dizia respeito as possibilidades do nosso pedagogo poder se inserir no mercado que se colocava para aquele profissional que estava sendo criticado, mas que continuava a existir na realidade educacional. Diante desse impasse, foi construída uma proposta mediadora, em que a habilitação de Educação de Adultos foi introduzida na estrutura antiga, como uma possibilidade do pedagogo atuar junto aos movimentos sociais e à educação popular. Como complementa a professora Amélia: a intenção era ampliar os horizontes de intervenção do pedagogo, e ele poder ser formado além de atuar na escola, ele poder também atuar nesse espaço fora.
É importante salientar que a habilitação contemplava o público adulto e, somente posteriormente ela incorpora a questão do jovem em sua formação. A primeira configuração da Educação de Adultos se deu por meio de cinco disciplinas: Fundamentos da Educação de Adultos, Didática, Organização e Currículo da EDA, e o estágio de 60 horas, que poderia ser realizado tanto em espaço escolar, como em outros espaços. As Diretrizes Curriculares para EJA afirmam que as licenciaturas e outras habilitações ligadas aos profissionais de ensino não podem deixar de considerar, em seus cursos a realidade da EJA.
Em 2000, como resultado de discussões e estudos realizados sobre o campo, a habilitação passou a ser denominada Educação de Jovens e Adultos. Além disso, foram substituídas as disciplinas de Currículo e Fundamentos pelas seguintes: Educação Matemática, Monografia e Tópicos Especiais em EJA. Nessa época, as habilitações passam a ser denominadas de formação complementar.
Se na época da implementação da habilitação havia uma forte preocupação de formar pedagogo para se inserir em espaços não escolares, na reforma de 2000 ganhava força a necessidade da formação do profissional para atuar na escola. Segundo Maria da Conceição Fonseca, tal configuração é resultado da luta pela democratização do acesso à escola. Nas entrevistas, os professores concordam que atualmente a formação de EJA está muito colada com a formação de um profissional para atuar na escola (Amélia).
Ao refletir sobre o caráter da formação, Conceição ressalta que a habilitação em EJA está inserida no conjunto de disciplinas que irá formar profissionais para atuar na sala de aula. Assim, o aluno, ao fazer a opção pela formação em EJA, irá cursar as disciplinas referentes às metodologias de ensino, juntamente com as turmas de educação infantil e alfabetização. Após essa primeira etapa, realiza as disciplinas mais específicas: Educação Matemática, Didática, Organização e o Estágio em EJA. Percebe-se, assim, que a formação do educador de jovens e adultos está mais direcionada para a atuação na escola.
No entanto, ao apontar as lacunas da formação, Conceição pondera que essa inserção escolar ainda não está bem caracterizada para atuação do educador de jovens e adultos, as disciplinas não se entendem como disciplinas que são específicas para formação do educador de jovens e adultos. Assim, considera que é preciso criar competências na Faculdade para trabalhar as questões específicas da formação em EJA. Por ser um campo que tem que se organizar para funcionar, é preciso que o profissional tenha habilidades para redigir projetos a fim de obter verbas, fazer justificativas, coordenar a realização de um projeto político pedagógico etc. Nesse sentido, MACHADO (2000) afirma que; É preciso ultrapassarmos o estágio a que já chegamos, no sentido de buscar melhor definição dos conceitos e aportes teóricos que referendam as pesquisas em EJA, assim como seus procedimentos metodológicos.
Em 2002, o corpo docente inicia um debate a fim de avaliar o caráter das habilitações. Segundo Amélia, havia a preocupação de “que a habilitação de EJA não ficasse em um tom só escolar e que não ficasse tão superficial... isso os alunos da antiga habilitação questionavam”. Apesar de ainda não ter sido implementado, no plano de reformulação do currículo, foram inseridas as disciplinas Alfabetização e Letramento para EJA e Processos Educativos nas Ações Coletivas II.
No que diz respeito às perspectivas da formação complementar, os professores apontam que a questão do educador social está sendo colocada novamente, por meio do crescente número de projetos de extensão na área. Os projetos com juventude e movimentos sociais conferem visibilidade a outras possibilidades de atuação no campo, o que, segundo Conceição, provoca um rol de demandas que nós vamos ter que aprender a formar para elas, porque eu acho que nós não sabemos não. Ao mesmo tempo, os professores apontam a necessidade de dar visibilidade às ações de EJA da Faculdade e de manter os profissionais que se formam vinculados ao NEJA – Núcleo de Educação de Jovens e Adultos - para que seja possível estruturar melhor a área.
Com relação ao campo de trabalho, os professores afirmam que é preciso que a universidade participe da constituição do próprio campo, o qual ainda está disperso. Consideram importante a participação em movimentos de constituição do fórum, de convênio, de uma rede com os espaços que acontecem a EJA (Conceição). Amélia afirma também que é preciso existir uma divulgação maior da universidade, mais agressiva, no sentido da gente tomar mais iniciativa, bater mais nas portas para a gente se apresentar, enquanto assim... existe essa formação desse profissional, que as secretarias fiquem a par de que a UFMG forma esse profissional, então quando for pensar em abrir edital para concurso, que contemple essa área. Ressalta também que existe uma tensão entre a formação e o mercado, pois ao mesmo tempo em que é preciso contemplar as demandas do campo de trabalho, é necessário questioná-lo e fazê-lo avançar.

CONSIDERAÇÕES

Analisamos aqui questões como a inserção profissional dos sujeitos, o caráter do campo de trabalho em EJA, a opção pela habilitação e sua importância no cotidiano de trabalho, a avaliação da habilitação e seu lugar no espaço acadêmico. Apesar de cada depoimento ser fruto de uma vivência singular, pudemos extrair alguns traços em comum em suas falas: a trajetória de inserção social dos egressos da habilitação; a consolidação dos espaços de formação em EJA no interior da Universidade; a relação incipiente entre esta instituição e o campo de trabalho; a (in)definição do campo profissional da EJA Esses são relevantes para que possamos fazer inferências acerca da habilitação. Tal exercício nos possibilita pensar a formação inicial mais comprometida com as demandas do público da EJA.
As entrevistas com os professores nos permitiram reconstituir a história da habilitação e o seu significado na Faculdade de Educação. Por meio da análise de seus depoimentos, percebemos que a configuração da formação em EJA guarda uma estreita relação com a dinâmica social vivenciada. Assim, de uma maneira mais visível, encontra-se aberta às demandas apresentadas pelos movimentos sociais.
Por fim, estamos verificando a necessidade da formação inicial tanto nos cursos de Pedagogia como nas licenciaturas. A constituição de um quadro profissional, marcado pelas especificidades referentes ao público a que atende, propicia a configuração pedagógica deste campo de trabalho. Ao mesmo tempo, percebemos que as iniciativas de formação continuada, que em muitas instituições já ocorrem, e as ações direcionadas à formação do educador de jovens e adultos (palestras, seminários, oficinas, cursos) promovidas pelas universidades, também contribuem para a profissionalização da área.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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