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  EDUCAR PARA A COMPETÊNCIA E A COMPETÊNCIA PARA EDUCAR.

Regiane Moreira Sobral-UFMS

INTRODUÇÃO

Este artigo questiona a emergência da lógica das competências nas Ciências da Educação, suscitando discussões acerca da dificuldade de conceituar a noção de competência tendo como contexto norteador à sociedade contemporânea que apresenta o duplo desafio: educar para a competência e a competência para educar. O trabalho aqui apresentado almeja fomenta debates relativos ao conceito de competências profissionais docentes, privilegiando aquelas que emergem atualmente. A tentativa é de construir uma representação coerente do oficio do professor e sua evolução. Para tanto é condição”sine qua non” refletir sobre as competências tendo como parâmetro de análise os teóricos que tratam desta temática. O que aqui se apresenta como artigo consagra a possibilidade de rediscutir a formação de competências profissionais requeridas pelo contexto atual, as intensas e numerosas polêmicas sobre a temática já referendada, servindo de referencial para esclarecer seus diversos sentidos, contribuindo assim para a compreensão e questionamento de seus usos e mecanismos de formação, problematizando assim a polissemia e arbitrariedade que assombra os porões do enigma da competência em educação.
Pretende-se apresentar os resultados parciais da revisão de literatura da pesquisa intitulada “Educar para a competência e a competência para educar”, que se encontra em andamento sob a orientação da Profª. Dra. Lucrécia Stringhetta Mello junto ao Programa de Pós-graduação em Educação do Curso de Mestrado da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. A abordagem eleita foi a pesquisa qualitativa, pois este tipo de investigação valoriza os sujeitos, indivíduos em processo de formação continua, alem de propiciar uma análise rigorosa, onde as descrições traduzam a maneira como os participantes expressam seus conhecimentos teóricos assimilados e as vivências.

Na análise qualitativa, a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos, nem é um trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos. Na pesquisa qualitativa, descreve-se e se determina com precisão conceitual rigorosa a essência genérica da percepção ou das espécies subordinadas, como a percepção da coisalidade.(MELLO, 2004, p.25-26)

Os instrumentos para a coleta de dados selecionados foram: a observação participante e o questionário. Esta coleta vem ocorrendo em quatro Escolas Municipais de Ensino Fundamental: Prof. Zoraide de Carvalho de Oliveira, Prof. Ondina Hofig de Castilho; Mauro Roberto Manoel, Dr. Youssef Neif Kassab, situadas nas cidades de Andradina e Castilho, ambas no estado de São Paulo. Partindo do suporte teórico acerca da formação de competências (DOLZ & OLLAGNIER, 2004) (PERRENOUD, 1999, 2000, 1995,1993; 2002) (RAMOS, 2002) (RIOS, 2001) (Ropé & Tanguy, 1997), dentre outros, almeja-se refletir sobre a apelação pedagógica que este termo tem desencadeado, provocando assim incertezas e controvérsias.
O ofício do educador não é imutável. Suas transformações passam principalmente pela emergência de novas competências (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou à evolução das didáticas ou pela acentuação de competências reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas. Todo referencial tende a se desatualizar pela mudança das práticas e, também, porque a maneira de concebê-las se transforma). (PERRENOUD, 2000, p.14)

A preocupação diante da formação de competências pertinentes ao oficio docente vem nos últimos anos, configurando-se como um apelo na esfera educacional, política e social. Conforme Bronchart e Dolz (2004, p.29) há mais de uma década, a lógica das competências invadiu a educação; faz parte de uma tentativa de redefinir e de organizar o campo educativo, considerando as necessidades do mercado de trabalho, que deve passar por interrogações constantes de seu status político e social.
Até o presente momento é possível afirmar que a lógica das competências insere-se em um movimento permanente de adaptação, logo propõe uma apreensão das capacidades e aprendizagens menos ligadas a mera qualificação profissional, pois a tarefa fundamental do educador é de semear desejos, estimular projetos, consolidar uma arquitetura de valores onde o educando saiba articular seus projetos pessoais com os da coletividade se inserindo, sabendo pedir junto com os outros, sendo, portanto competentes. Não existem interesses de elaborar um receituário cuja pretensão seja de formação de profissionais competentes, nem elaboração de métodos perfeccionistas, pois, não existe um ou o método competente propriamente dito e descrito restritivamente.

EDUCAR PARA A COMPETÊNCIA E A COMPETÊNCIA PARA EDUCAR: A INSERÇÃO DO TERMO COMPETÊNCIA NO MUNDO DO TRABALHO E NA EDUCAÇÃO

Diversos são os desafios configurados nos últimos anos no quadro do mundo trabalho e este por sua vez passa por diversas reformulações. Discussões acerca de matrizes teóricas, avanços, inovações na realidade política, inusitadas formas de organização do trabalho, implicando em mudanças no perfil do profissional perante as exigências de qualificação trazidas pelo impacto profundo das transformações econômicas, sociais, culturais e tecnológicas.
Diante desse cenário, algumas profissões excluem-se devido aos processos de desvalorização e precarização, outras emergiram com o intuito de suprirem novas necessidades, e outras ainda, se reenquadram visando atender a demandas sociais dessa forma, garantindo sua sobrevivência por meio da busca de novas possibilidades.
Sendo assim, a capacidade de readaptação, reprofissionalização, torna-se fundamental. Esse processo de reordenamento das profissões é bastante complexo, envolvendo mudanças de valores, inserção de novos conceitos, salários, status, perfil; lançando assim grandes desafios aos sistemas formativos.

Com relação ao mundo do trabalho, sabe-se que um dos fatores de produção decisivo passa a ser o conhecimento e o controle do meio técnico-científico-informacional, reorganizando o poder advindo da posse do capital, da terra ou da mão-de-obra. O fato de o conhecimento ter passado a ser um dos recursos fundamentais tende a criar novas dinâmicas sociais e econômicas, e também novas políticas, o que pressupõe que a formação deva ser complementada ao longo da vida, o que exige formação continuada. (Brasil. Parecer Nº: 009/2001 CNE/CP)

A profissão docente precisa reenquadrar-se para atender as inusitadas demandas sociais e garantir sua sobrevivência; é historicamente marcada por determinações políticas, sociais e ideológicas e assim como outras, traz a marca de uma história que não é linear e implica em movimentos que revelam os contextos históricos da sociedade, que concebe conforme seus interesses, determinado tipo de educação e de profissional.
A educação é um fenômeno social inerente à constituição do homem e da sociedade, integrante, portanto do contexto social, político, e cultural, onde as crianças, os jovens e adultos, necessitam de novos conhecimentos, habilidades, hábitos, e competências. Ao analisar o termo competência é preciso uma atenção especial a prática do termo, “a competência não se limita ao conhecer, mas vai além porque envolve o agir numa situação determinada” (Brasil. CNE /CEB. Parecer n. º 16/99, p. 32).
Na sociedade atual há uma ampliação muito significativa do conceito de educação, onde a diversidade de práticas educativas e de ações pedagógicas perpassam mais variadas instâncias não restritas a escola, como por exemplo: movimentos sociais, meios de comunicação, empresas, saúde publica, educação ambiental, educação popular, educação sindical etc. Demandando-se assim, novas exigências de formação educativa. Fala-se em sociedade pedagógica, em função da posição central que o processo educativo se faz presente nas mais variadas esferas.
No meio empresarial o pedagógico adquiriu uma conotação fortíssima. Carvalho (1988), comenta que a necessidade de ajudar os indivíduos se adaptarem a velocidade dos acontecimentos, descobertas, especializações e ao clima de intensa competitividade, fez com que a pedagogia extrapolasse o muro da escola e penetrasse no ambiente empresarial, sendo assim, é falso o conceito da pedagogia se limitar apenas a utilização de clássicas formas de ensino.
A visão ampla do processo educativo, que não se restringe somente ao ambiente escolar, inicia no ambiente familiar e está presente nos mais váriados espaços da sociedade, principalmente no ambiente de trabalho que está começando a ser visto como espaço pedagógico.
As reflexões acerca da concepção ampliada de educação sem dúvida afetam a prática do professor, ampliando responsabilidades educativas, mesmo tendo este, vários aspectos que levam a insatisfação profissional: falta de recursos, desvalorização profissional, baixos salários, entre outras situações limitadoras dessa prática.
Libâneo & Pimenta (1999) defendem a visão ampla do espaço educativo, menciona que todo educador sabe, hoje, que as práticas educativas ocorrem em muitos lugares, em muitas instâncias formais e não formais. Elas acontecem nas famílias, nos locais de trabalho, na sociedade e na rua, nos meios de comunicação e também nas escolas, por conseguinte é impossível afirmar que o trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente na escola.
Machado (2000) menciona que o termo competência tem presença acirrada no campo educacional. Sob este prisma a sua origem e ascensão estão associadas ao contexto de crise do modelo fordista/taylorista e a globalização econômica. A globalização, com a necessidade de contratação, e avanços de políticas neoliberais, delineiam a contextualização da terminologia, origem, conceituações e usos do modelo de competências.
Conforme Hirata (1998) a noção de competência é oriunda do discurso empresarial nos últimos anos na França e é retomada em seguida por economistas e sociólogos. É uma noção ainda bastante imprecisa e decorreu da necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e habilidades gestadas a partir das novas experiências concretas de trabalho associado, portanto, aos modelos de produção e gerenciamento e substitutiva da noção de qualificação ancorada nos postos de trabalho e das qualificações profissionais que lhes eram correspondentes.
Segundo Ropé & Tanguy (1997), os usos da noção de competência não permitem uma definição conclusiva. Ela se apresenta como uma noção cruzada, cuja capacidade semântica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes, por agentes com interesses diversos.
Competência entendida por Delours (1998) como um coquetel individual, adquirido pela formação técnica e profissional, e também pelo comportamento social, assim como a aptidão para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. No texto clássico de 2000 do ENEM , há a seguinte definição de competência:
Manfredi (1998) menciona que no Brasil, a noção de competência, apesar de já ser conhecida no âmbito das Ciências Humanas (notadamente no campo das Ciências da Cognição, da Lingüística), desde os anos 70, passa a ser incorporada nos discursos dos empresários, dos técnicos dos órgãos públicos que lidam com o trabalho e por alguns cientistas sociais, como se fosse decorrência natural e imanente ao processo de transformação na base material do trabalho.

“Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações fenômenos, e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e refere-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando a reorganização das competências”.(Brasil. MEC ENEM – Documento Básico 2000, 1999, p.7)

A introdução do termo competência acompanha os processos de reconversão produtiva. O discurso da competência foi introduzido no Brasil, pelos empresários e também pelos governos. O modelo de competência, além de incorporado pelo SENAI e outras entidades empresariais, também é veiculado por documentos governamentais, pelos Ministérios do Trabalho e da Educação.
A palavra competência adquire uma conotação generalizada, pois é indistintivamente empregada nos campos educacionais e profissionais como se fosse portadora de uma conotação universal. No discurso empresarial há uma tendência a defini-la como estoque de conhecimentos/ habilidades, mas, principalmente como capacidade de decidir, agir e intervir em situações previstas ou imprevistas.
Para ROPÉ &TANGUY (1997) a noção de competência tende a substituir outras noções que prevaleciam anteriormente, como a dos saberes e conhecimentos na esfera educativa, ou a de qualificação na esfera do trabalho. Essas noções nem por isso desapareceram, apenas perderam o posicionamento central e, associadas a competências, sugerem outras condições.
Existe um número considerável de teóricos que se dedicam às pesquisas sobre as dimensões, usos e interesses do termo competência; que ao serem historicamente elaborados, trazem as representações sociais legitimadoras das transformações produtivas e organizacionais, que decorrem no plano material.
A institucionalização do termo é de grande seriedade, como menciona Machado (2000), tem um caráter de generalidade, aparentemente consensual e tem servido para padronizar uma forma de pensar o perfil desejado do trabalhador.
Esse referencial vem se configurando em pensamento único sobre a interpretação das demandas do mercado em relação às transformações nas relações de trabalho e a busca de maior eficácia econômica. Esse modelo tem imposto a e todos devem se adaptar, naturalizando os aspectos qualitativos de trabalho e os processos de produção e de gestão dos conhecimentos, saberes dos trabalhadores, tornando-os externos as relações, ações e intenções dos sujeitos envolvidos.
A contribuição da noção de competência é um fator que merece destaque, pois pode implantar como referência, o modelo individualizante. Segundo Hirata (1997) o enfoque pela competência possibilita concentrar a atenção sobre a pessoa mais do que sobre o posto de trabalho e permite associar as qualidades requeridas do individuo e as formas de cooperação intersubjetivas características de novos modelos produtivos.
Nessa vertente associa a noção de competência a empregabilidade, considerando-as sinônimas, uma vez que ambas têm como referencial o individuo e permitem um balanço ou uma avaliação de caráter individual e pode-se ver uma certa simetria com relação feita entre desemprego e dispositivos de formação.
As pesquisas acerca das competências evoluem paulatinamente. Machado (2000) destaca a importância de tais avanços, em especial de um aprofundamento de reflexões sobre as implicações e contradições do uso institucionalizado da noção de competência, pois tais questões têm afetado negociações sociais sobre o uso da força de trabalho, as relações, os trabalhadores, especialmente os que tem sido objeto de questionamento sobre a identidade profissional e sobre o valor de sua força de trabalho, e também no setor educacional, que vem sendo conclamado a passar por reformas.
PERRENOUD (1999), menciona que a importação do termo competência para o campo pedagógico foi através do meio empresarial. Nesta ótica a explicação mais evidente consiste em invocar uma espécie de contágio. Como o mundo do trabalho apropriou-se da noção de competência, a escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de inserir-se na corrente de valores da economia de mercado, como gestão de recursos humanos, busca da qualidade total, valorização da excelência de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organização do trabalho. Todavia, ele afirma que essa moda simultânea da mesma palavra, em campos variados, esconde interesses parcialmente diferentes.

A pedagogia da competência passa a exigir, tanto no ensino geral, quanto no ensino profissionalizante, que as noções associadas (saber, saber-fazer, objetivos) sejam acompanhadas de uma explicitação das atividades (ou tarefas em que elas podem se materializar e se fazer compreender). Essa explicitação revela impossibilidade de dar uma definição a tais noções separadamente das tarefas nas quais elas se materializam. (RAMOS, 2002, p.221)

Segundo ROPÉ & TANGUY (1997) desde o fim dos anos 70, devido as preocupações de emprego se encontrarem localizadas no centro do sistema educativo, a escola progressivamente aproximou-se do mundo das empresas por meio de cooperações de todos os tipos.

“ durante decênios, sancionados pelo diploma, o saber ofereceu garantias de competências. Isso não é mais verdadeiro atualmente . As competências não se deduzem automaticamente dos saberes. A profissionalização, quer dizer, a construção de competências ou de competência, exige mais que os saberes. Em conseqüência, a construção de competências coloca em causa os conteúdos da formação, os métodos de transmissão e a certificação pelo diploma. Entre a qualificação, no seu sentido conceitual, e as competências, existiria uma distancia importante.”(RAMOS, p.62-63, 2002)

Para Machado (2000) competência não é simplesmente uma soma de itens que integram uma lista de conhecimentos e habilidades; faz parte da historicidade do sujeito, do seu papel como protagonista da pratica social. Sua construção é um processo continuamente recomeçado. Impulsiona uma dinâmica de aprendizagem, porém não se trata de aprendizagens como um simples processo funcionalista de adaptação ao meio, de ajustamento dos indivíduos a um posto de trabalho, cujo conteúdo já está prescrito e definido. Existe um espaço de recomposição e transformação de saberes, trata-se da aprendizagem como estruturação da identidade, processo que conjuga a construção do sujeito e da situação social.
Repensando essas informações não é de se estranhar a inserção do termo na educação com tanto impacto, mesmo a noção de competência nesse campo ainda sendo tão arbitraria; com seu advento e disseminação sem estruturam reformas nos sistemas de ensino, de forma adaptativa ao que aparenta, atualmente representam o que existe de mais moderno na sociedade.
A penetração da noção de competências no meio educacional tem ocorrido através das Secretarias de Educação. Está presente em documentos oficiais que definem objetivos e estratégias educacionais, no estabelecimento de Parâmetros Curriculares (Ensino Fundamental, Médio e Superior) e em Planos de Graduação.
A preocupação diante da formação de competências pertinentes ao ofício docente vem nos últimos anos, configurando-se como um apelo na esfera educacional, política e social. No âmago dos debates contemporâneos existem questionamentos e reflexões sobre o compromisso e competências do educador. Há uma emergência dessa palavra nos documentos oficiais, pois o termo competência acaba se corporificando com uma apelação pedagógica. Conforme Dolz e Ollagnier (2004, p.9-11) foi um termo imposto, mas que sem dúvida merece uma análise mais profunda e detalhada, tanto por sua origem, quanto pelo motivo de seu sucesso.
A noção de competência nas Ciências da Educação freqüentemente provoca incertezas e controvérsias, pois urge uma grande dificuldade de identificação dos fenômenos que almeja alcançar, acaba fazendo parte daquelas noções cujas definições só podem ser apreendidas por intermédio da evolução das tendências educativas e de pesquisa que a usam, onde servem de referencial para esclarecer os inúmeros sentidos a ela atribuídos.
O uso das competências nos documentos oficiais é concreto e provoca mudanças dignas de análise, tendo como parâmetro os programas e a prática escolar efetivada em sala de aula. “Ser competente é saber fazer bem o dever. Ao dever também se articulam, além do saber, o querer e o poder” (RIOS, 1993, p.9-10).De nada adianta a produção de construtos teóricos acerca da formação de competências se não houver a erradicação da dicotomia entre teorias e práticas, logo os professores precisam estar dispostos a efetivar práticas competentes, assim como os sistemas de ensino devem criar condições reais que sustentem tais práticas.
A maioria dos pesquisadores é fundamentam-se nos referenciais teóricos sustentados por Ropé e Tanguy, por adotarem um procedimento de análise dos discursos públicos relativos às competências, rumo ao significado do uso social da noção.
A noção de competência é uma necessidade ou mais uma moda educativa? Depende da maneira que é efetivada. Basta questionar a maneira que o professor avalia as competências e assim obter sua definição de competência. É como bem explicita Blain: “Diga-me como avalia as competências e lhe direi como você efetivamente as define”. (BLAIN, 2004, p.132)
A emergência de novas noções e inusitados conceitos num determinado contexto histórico social expressa diversas mudanças culturais e organiza as principais idéias e valores compartilhados por uma sociedade. No contexto político e econômico do neoliberalismo e globalização, inspirados na pos-modernidade, o projeto social configura-se como produto desagregado de uma suposta convergência dos projetos individuais e empresariais promovidas pela competência.
Inúmeras vezes existem questionamentos acerca da formação de professores para atuar na sociedade contemporânea, bem como são suscitadas reflexões relativas à formação de competências, envoltas em uma tessitura de opções ideológicas, ou seja, conforme o modelo de sociedade e de ser humano defendido, atribui-se à escola as mesmas finalidades sociais.


Ao iniciar o debate sobre o status de uma noção emergente e controvertida e ao comparar os diversos trabalhos sobre a questão, a série razões educativas interpela os pesquisadores na área das ciências em educação. Tal noção questiona a pertinência e a legitimidade dos saberes conceituais elaborados, as concordâncias/ discordâncias dos fenômenos que esses saberes identificam e explicam, assim como o próprio, método pelo qual os saberes são construídos. Em suma ela questiona a própria influência que o contexto socioeconômico e as limitações dos sistemas institucionais de formação exercem sobre a elaboração desses saberes (DOLZ e OLLAGNIER, 2004, p. 9-10)

As orientações sobre a formação dos professores dependem da qualidade de sua concepção e para fazer as práticas evoluírem é importante descrever as reais condições e limitações do trabalho dos profissionais que atuam na docência. A missão não seria pensar a formação dos professores, mas sim oferecer uma imagem realista dos problemas que precisam ser resolvidos cotidianamente, pois existem dilemas, decisões e gestos profissionais, para tanto é necessário listar os não-ditos da profissão de professor entre eles como menciona Perrenoud (1995) o medo, o poder, o conflito, a improvisação, a solidão, o tédio, a rotina.
A mera formação teórica permite apenas a aprovação em exames e obtenção de diplomas, já a formação pratica possibilita a construção de alicerces para a sobrevivência na profissão, contudo formação e uma só teórica e pratica. As competências não podem ser construídas sem parâmetros avaliativos, a validação das competências deve ser formativa passando por analises do trabalho de estudantes e dos professores.
Desde os anos 90, segundo Thurler (2002) fala-se em profissionalização dos professores e dos quadros a partir disso a inovação emerge como palavra central ordenadora das relações educativas, cujo desenvolvimento é duradouro tanto profissional quanto organizacional, cabe a cada profissional a disponibilidade para a construção de saberes de inovação.

Não será possível atender às demandas de transformação da educação básica se não mudarmos a tradicional visão do professor como alguém que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, paciência e gosto no trato com crianças e adolescentes. É preciso enfrentar o desafio de fazer da formação de professores uma formação profissional de alto nível. Por formação profissional, entende-se de que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica, mas voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação. Essa formação deve ser de alto nível no cuidado e na exigência, tanto em relação ao que é oferecido pelo curso quanto ao que são requeridos dos futuros professores.(Brasil. MEC , 2000, p.8)
Competência implica em saber apreciar/ou julgar, portanto ser competente é ousar julgar em momentos de incerteza, dificuldades, dúvidas, contradições, algo que segundo Macedo (2001) depende de tolerância e generosidade. Além do mais a competência depende de saber mobilizar recursos afetivos e cognitivos concomitantemente; tal mobilização depende de recursos circunstanciais, propositais e até mesmo de desejo.
A aquisição do conhecimento não significa ser competente, pois é possível conhecer técnicas e não saber aplicá-las no momento oportuno. Perrenoud (2000) menciona que a competência designa um mistério, mas segundo ele é melhor um mistério bem fundamentado que uma aparente evidencia.
A competência se impõe como uma necessidade, uma inovação indispensável uma forma de superar as insuficiências de um regime obsoleto: o da qualificação. Constantemente, associa-se a noção de competência a uma mutação do sistema educativo em resposta a pressões econômicas. A mobilização mais intensa dos recursos humanos, valorizando autonomia e responsabilidade, é apresentada como conseqüência positiva, quando comparada às formulas tayloristas e fordistas.
O indivíduo competente se expressa em relação às tarefas ou ao trabalho humano diante de pessoas e objetos, pois as profissões dependem de concentração, disciplina, respeito, cooperação, autonomia, cumprimento de metas e prazos, dentre outras exigências.
Existem grandes maus entendidos, como o de acreditar que as disciplinas e competências são adversárias e disputam o mesmo lugar nos espaços escolares, ambos os conceitos devem ser analisados pela ótica da complementaridade, com o intuito de revitalizar currículos escolares considerando-os como mapas do conhecimento, responsáveis pelo desenvolvimento de um amplo espectro de competências.
As pessoas vivem, convivem, agem interagem, avaliam ou são avaliadas seguindo espectros de competências, diante disso as competências de expressão e argumentação são de suma importância e são desenvolvidas por meio de disciplinas, sendo que estas constituem meios e instrumentos para o desenvolvimento de tais capacidades, a serem utilizadas também além dos muros das escolas.
Cada profissional da educação é convidado a desenvolver suas próprias competências direcionando seus alunos para que aprendam a ser e pensar. O educador tem responsabilidades para com o desenvolvimento de cidadãos, da cultura e da sociedade, diante disso é crescente a necessidade de repensar estratégias que permitam a profissionalização do professor assim como a elevação seu do nível de formação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao mencionar o desenvolvimento de competências por parte dos alunos emerge a necessidade de dialogar sobre as competências do próprio professor. É possível comprovar tal raciocínio ancorando-a na seguinte afirmação engendrada por Alessandrini (2002, p.168) “Para o professor desenvolver competências no aluno, ele precisa compreender e redescobrir as suas próprias competências” Perante esta afirmação o professor precisa desenvolver a capacidade de enxergar o outro, vê-lo, senti-lo avaliá-lo e observá-lo, para que a partir desse processo, possa promover uma linha de ação que favoreça o crescimento de seu aluno e promova sua aprendizagem.
Os registros de conhecimentos foram historicamente formalizados por meio de títulos e diplomas, esses últimos, mesmo que mantenham certa importância na inserção profissional inicial, não determinam a permanência no mercado de trabalho, pois esta só será garantida pelas competências adquiridas, validadas, e atualizadas, garantindo assim a empregabilidade do profissional. Atualmente existe um verdadeiro mercado de certificação no setor da formação, como bem explicita Foulon (1999, p.77 apud Ropé, 2004, p.228) “o sacrossanto diploma desça de seu pedestal”. Esta afirmação evidencia o quanto a formação meramente diplomática está distante da realidade, pois a adptação e empregabilidade dos profissionais dependem de um amplo espectro de competências construídas ao longo dos processos formativos.
A competência emerge como uma noção cujo objetivo central é de responder às necessidades empíricas e teóricas que descortinam novas realidades no mundo do trabalho e nas práticas sociais. É uma noção que surge não para substituir a qualificação, mas sim colocá-la em um plano secundário, como forma de consolidá-la enquanto categoria ordenadora da relação trabalho-educação no capitalismo.
A definição do termo competência é arbitrária e parece ainda ser um fenômeno sem consenso, a definição está sendo construída na medida em que vai sendo utilizada por cada instituição ou por cada profissional de acordo com suas convicções teóricas e práticas.
A tarefa mais fundamental do professor, portanto, é semear desejos, estimular projetos, consolidar uma arquitetura de valores que os sustentem e, sobretudo, faça com que os alunos saibam articular seus projetos pessoais com os da coletividade na qual se inserem, sabendo pedir junto com os outros, sendo, portanto, competentes. À medida que essa noção extrapolar o campo teórico para adquirir materialidade na organização dos currículos e programas escolares, configura-se-à o que vem sido intitulado como pedagogia das competências.
Essa revisão bibliográfica foi necessária para dar suporte a este trabalho, uma vez que o enfoque é a formação de competências do professor no contexto contemporâneo. Através da pesquisa de campo, até o presente momento, é possível constatar que o conceito de competência é um enigma, um fenômeno a ser desvelado, a gênese de maiores e mais precisos apontamentos ocorrerá após o término da pesquisa .

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