Voltar    
  OS SENTIDOS DA LINGUAGEM ESCRITA, NA VOZ DAS CRIANÇAS EM PROCESO DE ALFABETIZAÇÃO

Cleide dos Santos Pereira Sopelsa - Fundação Universidade Regional de Blumenau - FURB

Este estudo é parte da pesquisa de mestrado desenvolvida pela autora, que teve como propósito investigar O papel da mediação pedagógica para a apropriação da linguagem escrita no contexto da sala de aula de alfabetização, realizada no ano de 2003 em duas salas de aula de alfabetização. Neste trabalho, serão abordados, na voz das crianças, os sentidos atribuídos à linguagem escrita, a partir das experiências vividas no contexto da sala de aula de alfabetização e no ambiente familiar. Algumas questões que orientam a investigação são: O que, para que e para quem se escreve no contexto da sala de aula de alfabetização? Quais são os usos sociais da escrita da escrita a que as crianças têm acesso no ambiente familiar? E, quais as implicações dessas informações para o processo de mediação pedagógica para a apropriação da linguagem escrita? O foco da análise é as concepções dos sujeitos em processo de alfabetização sobre a linguagem escrita.
A pesquisa se fundamenta teoricamente nos pressupostos da perspectiva histórico-cultural, mais precisamente nos aportes teóricos de Vigotski (1998; 1999), Luria (1988) e Bakhtin (1995).
Vigotski (1999) destaca o caráter mediado como uma das características que demarcam a especificidade da atividade humana. Segundo o autor (1998, p. 94),
todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem em cena duas vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível individual: primeiro entre pessoas, (como uma categoria interpsicológica) e, depois, no interior da criança (como categoria intrapsicológica).
O processo que possibilita “a reconstrução interna de uma operação externa” Vigotski (1999, p. 74) denomina de internalização. Esta consiste na apropriação, pelo indivíduo, das produções culturais socialmente construídas ao longo da história da humanidade, presentes nos signos. De acordo com Leontiev (1978, p. 320), a apropriação é “o processo que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e modos de comportamento formados historicamente”. É a partir desta conversão das funções externas em meios de regulação interna que o sujeito se constitui.
A linguagem escrita, de acordo com Vigotski (1999, p. 140),
é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas.
Luria (1988), colaborador de Vigotski, com base nos estudos que realiza a respeito do processo de simbolização da escrita, esclarece que, “em contraste com um certo número de outras funções psicológicas, a escrita pode ser definida como uma função que se realiza, culturalmente, por mediação” (LURIA, 1988, p. 145). Desse modo, para que a criança aprenda a ler e escrever, não é suficiente nascer em um contexto social onde circulam práticas de letramento. A alfabetização é uma aprendizagem complexa cuja apropriação envolve um conjunto de processos que precisam ser, necessariamente, mediados pelo outro e pela linguagem.
Bakhtin (1995) define a linguagem como um fenômeno social, histórico e, conseqüentemente, ideológico. Dessa forma, diferentemente de conceber a linguagem como um universo de signos que serve apenas como instrumento de comunicação, agindo de forma neutra, inocente, natural, propõe a noção de linguagem como produção social, lugar de conflito e de confronto ideológico, compreendendo os processos que a constituem como históricos e sociais.
O autor considera o dialogismo o princípio constitutivo da linguagem e a condição do sentido do discurso. Entende a enunciação como produto da interação verbal e propõe que, “o centro organizador de toda a enunciação, de toda a expressão não é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve os indivíduos” (BAKHTIN, 1995, p. 121). Segundo ele, o sujeito se constitui na e pela linguagem, através dos processos interativos dos quais participa. Dessa forma, tecidos numa rede de relações onde a multiplicidade de vozes sociais de uma dada época se entrelaça e entrechoca, os sujeitos se constituem mutuamente e continuamente.
Neste sentido, esta pesquisa investiga, na voz das crianças em processo de alfabetização, os sentidos atribuídos à linguagem escrita a partir das experiências vividas no decorrer do processo de apropriação da linguagem escrita no contexto da sala de aula de alfabetização, e dos usos sociais da escrita a que têm acesso no ambiente familiar.

1 METODOLOGIA
Para realizar a pesquisa sobre O papel da mediação pedagógica para a apropriação da linguagem escrita no contexto da sala de aula de alfabetização, a permanência no contexto escolar estendeu-se por durante cinco meses, aproximadamente . Neste período, houve a participação, por parte da pesquisadora, em diferentes situações que caracterizam esse espaço social, como: o início da aula, o lanche no refeitório, o recreio (das crianças e das professoras), o encontro de planejamento das professoras do 1o Ciclo de Formação e, fundamentalmente, a observação no cotidiano das duas salas de aula de alfabetização partícipes deste estudo.
Os dados apresentados neste estudo foram coletados por meio de entrevistas realizadas com as crianças das duas turmas de primeiro ciclo denominadas de Grupo A e Grupo B (pertencentes à mesma escola). A escola é localizada na periferia da cidade e atende a uma clientela considerada de baixa renda. Muitos dos alunos são atendidos por programas assistenciais . Com o objetivo de não seguir uma seqüência rígida na realização das entrevistas, estas foram organizadas de forma semi-estruturada. De acordo com Bogdan e Bicklen (1991, p. 134), esse tipo de entrevista possibilita “recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”.
Para a realização das entrevistas foram organizados pequenos grupos, de no máximo três crianças, com o propósito de provocar a interlocução entre as mesmas. A composição desses deu-se de forma aleatória, por meio de sorteios. As próprias crianças sorteavam os nomes dos componentes dos grupos. Foram entrevistadas quarenta e seis crianças, organizadas em 17 grupos. Dessas, dezenove pertenciam ao Grupo A e vinte e sete ao Grupo B. Como recurso de memória foi utilizado um gravador de tamanho pequeno. O objetivo da presença deste aparelho foi explicado a cada grupo de crianças antes do início da entrevista. Seu uso, no entanto, não causou muito impacto. A maioria demonstrou curiosidade em saber como funcionava o aparelho e em ouvir sua voz gravada. De certo modo, esse instrumento acabou por motivar um interesse maior em participar da “conversa”.
As informações obtidas foram interpretadas com base nas contribuições teóricas de Vigostski (1998/1999); Bakhtin (1995); Luria (1988); Freire (1990); Smolka (1999); Soares (1998) entre outros.

2 ANÁLISE
A seguir, são apresentados os questionamentos realizados, acompanhados de síntese das respostas emitidas pelas crianças organizadas em pequenos grupos. A cada questão apresentada, é acrescentada, simultaneamente, reflexão interpretativa. Os dados (provenientes do Grupo A e do Grupo B) obtidos através deste procedimento são analisados conjuntamente.
2.1 OS SENTIDOS ATRIBUÍDOS ÀS EXPERIÊNCIAS VIVIDAS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA DE ALFABETIZAÇÃO
2.1.1 Vocês gostam de vir para a escola? O que vocês mais gostam de fazer aqui?
Esta pergunta tinha como objetivo investigar o gosto das crianças pela escola e as atividades que preferem realizar neste espaço. Estaria a escrita (e a leitura) entre elas?
Em ambos os grupos, todas as crianças confirmaram que gostam de ir à escola. Algumas deram ênfase à resposta dizendo que “gostam muito”. Como atividades preferidas, citaram a Educação Física (brincar de bola, futebol, basquete, pular corda...), a aula de informática, o parque (brincar de gangorra, escorregador, balanço...), o recreio (brincar de pega-pega), assistir vídeo (Grupo A), fazer jogos na sala, brincar com massinha de modelar e com o alfabeto móvel (Grupo B). E, entre as atividades preferidas, a maioria das crianças citou, ler, escrever, fazer continhas e estudar. Como aparece nas falas do Grupo B:
Gosto de brincar. Gosto de escrever, de pintar. (Val)
Eu gosto de brincar, de escrever. (Lea)
Eu gosto de estudar. (Joi)
Eu gosto de fazer continha. (Dav)
Eu gosto de fazer continha e trabalhar na sala. (Far)
No entanto, ao serem questionadas sobre por que gostam de escrever, algumas crianças responderam:
Grupo A:
Ah, porque é bom. Daí se a gente não vem, daí a gente não sabe ler e escrever, daí a gente fica burro. (Tai)
Daí a gente vai ler, e só lê um pouquinho. (Bro)
Porque a gente tem que aprender a ler e a escrever. (Bru)
Para saber o que nós vamos fazer, lembrar. (Joe)
Grupo B:
Por que senão fica... senão a gente vai ler, daí a gente não sabe ler nunca. (Bru)
Para a gente saber pegar ônibus. (Jul)
As palavras de Bar (do Grupo A) parecem sintetizar o que motiva a maioria das crianças entrevistadas a querer aprender a escrever:
Por que quando a gente crescer, a gente vai ter trabalho melhor. Para a gente passar de ano. Meu pai como ele não estudou muito agora ele não sabe nem ler. Eu tenho que ler as coisas para ele. Ele fez amigo invisível e eu sei o dele, porque li para ele.
Observa-se assim, que (com exceção das palavras de Joe, do Grupo A, e de Jul, do Grupo B, que expressam a compreensão do uso social da escrita) mais do que gostar de escrever, explicita-se nessas falas o reconhecimento, por parte das crianças (e, certamente de suas famílias), de que ser alfabetizado é uma condição imposta pela sociedade atual, na qual a escrita se faz onipresente e seu domínio necessário para executar desde as mais simples tarefas cotidianas às mais complexas, incluindo a possibilidade de acesso ao trabalho. Vivendo nesse contexto grafocêntrico, em que ser apenas alfabetizado já não é suficiente, as crianças, provenientes de famílias, muitas vezes, analfabetas, parecem ter incorporado a idéia de que quem não sabe ler e escrever é inferior, como se pode perceber nas palavras de Tai: daí a gente não sabe ler e escrever, daí a gente fica burro.
Freire (1990), comenta que o fato de haver tantos homens e mulheres que não sabem ler e escrever constitui uma “profunda injustiça”. Segundo o autor (1990, p. IX),
Essa injustiça tem graves conseqüências, como a incapacidade dos analfabetos de tomarem decisões por si mesmos, ou de participarem do processo político. Desse modo, o analfabetismo ameaça o caráter mesmo da democracia. Solapa os princípios democráticos de uma sociedade.
Percebe-se, portanto, que viver em uma sociedade letrada não altera o fato de que, para muitas pessoas, a escola continua a ser um dos principais espaços onde se possibilita a apropriação da linguagem escrita. A escola continua a ser a mais importante das agências de letramento (KLEIMAN, 1995). Dessa forma, a mediação pedagógica para a construção da linguagem escrita na alfabetização pode se constituir, para crianças provenientes de contextos sócio-culturais como o da escola investigada, “um fator de mudança de comportamento diante do universo, que possibilita ao homem integrar-se à sociedade de forma crítica e dinâmica, constitui uma das formas de promover o homem, tanto do ponto de vista social, como individual” (ABUD, 1987, p. 5).
2.1.2 O que vocês escrevem na sala de aula?
No decorrer das observações realizadas no contexto das salas de aula de alfabetização, percebeu-se que as situações de escrita desenvolvidas no contexto de cada uma das salas de aula eram muito parecidas umas com as outras. No Grupo A, a maioria das propostas envolveu a produção de textos a partir de desenhos mimeografados e no Grupo B, apesar de uma diversificação maior, as propostas giraram em torno da escrita de palavras com as letras móveis. Partindo da idéia de que as propostas realizadas no contexto da sala de aula não se restringem a essas atividades, questionou-se às crianças a respeito de “que tipo de coisas escrevem na sala de aula?”.
No Grupo A, a maioria das crianças falou que escrevem a data, atividades de matemática (contas, histórias matemáticas, tabuada...), e atividades de escrita, como: palavras, frases, histórias e jogo de bingo. Algumas falaram do registro diário das atividades realizadas na escola. Várias citaram a presença de atividades “estimulantes” para a produção de textos. Como pode ser percebido nas seguintes palavras:
A professora dá coisa para pintar. Quando a gente termina de desenhar a professora pede para fazer uma historinha (Sab.)
... A professora também dá a folha para nós pintarmos e depois fazer a historinha (Joi).
A gente vê filme e a gente escreve a parte que a gente mais gostou (Bar).
Agora a professora deu uma folha para a gente pintar a árvore de Natal. Fazer frases para o Papai Noel (Ale).
Em alguns casos, a atividade realizada pela criança é diferenciada das demais. No caso de Gei, por exemplo, surge uma atividade que não é citada por mais ninguém.
... Copiar o abcd... (Gei)
Algumas propostas parecem não ser bem compreendidas pelas crianças, como no caso de Fer que tenta explicar a atividade realizada no dia anterior à entrevista:
Ontem nós fizemos um trabalhinho do nome dos animais faltando letra e sobre o nome do gato, do pato, do cachorro e do gatinho... era tudo pequenininho e grandinho... (Fer)
No Grupo B, as crianças se referem a propostas de escrita parecidas com as do Grupo A (data, calendário, palavras, nomes). No entanto, a maioria cita também a “pauta”. Perguntei a alguns grupos o que é a pauta e as crianças explicaram:
A gente faz o número um e depois a gente escreve. (Escrevem o quê?). Escrevemos sobre o parquinho, a Educação Física... Escrevemos o que vamos fazer. (Bru)
A gente escreve o que a gente vai fazer hoje. (Cris)
O que a gente come no recreio também... (Lea)
Nós escrevemos o que a gente brinca. (Dan).
Algumas crianças citam atividades que parecem ter como propósito trabalhar com a função social da escrita.
Às vezes a gente escreve a receita da massinha. (Para que vocês escrevem a receita?). Para trazer os ingredientes para fazer. (Bru)
Tem que trazer trigo, açúcar, farinha, sal, suco em pó... (Let).
Observa-se que, nas falas do Grupo B, a referência ao que se escreve na escola, presente na voz da maioria das crianças, está vinculada a um objetivo explícito: registrar o que se faz. O envolvimento das crianças no planejamento diário das atividades escolares através do registro da “pauta”, faz com que a escrita assuma a função de auxiliar na memória (função mnemônica) das atividades que serão (ou foram) desenvolvidas, o mesmo acontece quando as crianças registram os nomes dos ingredientes necessários à massa de modelar. Desse modo, a funcionalidade da escrita parece ser, mesmo que sutilmente, apresentada às crianças.
No Grupo A, algumas crianças também citam o registro diário das atividades realizadas na escola, no entanto, para elas esta atividade parece não fazer tanto sentido, como faz para o Grupo B.
Percebe-se, nesse grupo, a referência constante à escrita vinculada a gravuras (desenhos mimeografados), atividade que contribui para destituir a linguagem escrita de seu caráter social, apresentando-a as crianças de modo artificial. Geraldi (1997) caracteriza esse tipo de atividade como “ilustração da gravura”, segundo o autor (1997, p. 138), nesse tipo de produção escrita “o que se tem a dizer é uma história suscitada pela gravura, ou seja, não se trata de contar algo vivenciado e que por extraordinário na cotidianidade, merece, no julgamento do locutor, ser contado para outrem”. Trata-se de ilustrar a gravura com o verbal e dessa forma mostrar à professora que sabe escrever, o que se torna um contra-senso uma vez que a criança está na escola para aprender a escrever.
Observa-se, também, nos dizeres das crianças deste grupo, certa dificuldade em compreender determinadas atividades. Qual seria o objetivo, por exemplo, de escrever nomes pequenininhos e grandinhos, a que se refere Fer? E, da cópia do abcd , citada por Gei? Seria o de realizar uma atividade diferenciada devido ao fato da criança ainda não estar lendo e escrevendo alfabeticamente? Caso fosse este o objetivo, em que a cópia do alfabeto o auxiliaria?
Nos dados apresentados acima, percebe-se a naturalização no contexto da sala de aula de alfabetização de algumas atividades (data, alfabeto, palavras, “historinhas”...), como se estas fossem as atividades e as funções principais da linguagem. Desse modo, aflora a importância da professora refletir sobre o que se escreve durante o processo de construção da linguagem escrita e questionar-se a respeito do que a motiva a propor tais atividades.
2.1.3. Para que vocês escrevem na sala de aula?
Ao serem questionadas a respeito do “para que” escrevem na sala de aula, as crianças do Grupo A foram enfáticas:
Por que a professora bota no quadro para a gente escrever. (Ale)
Para a gente aprender melhor. (Van)
Por que a professora bota no quadro para a gente aprender mais. Mais que a gente já tinha aprendido. (Joi)
Estas falas se repetem na maioria dos grupos e revelam que as atividades escolares, desenvolvidas na alfabetização, nesta turma, justificam-se pela necessidade de aprender a ler e escrever imposta pela escola, como dizem Sab e Tat:
A gente escreve, a gente aprende mais coisas, as coisas que a gente não aprendeu ainda. (Sab)
A gente faz para a gente aprender mais a ler, a gente aprende mais as letras. (Tat)
Em alguns casos, o escrever é motivado pela necessidade de justificar para a família o que se faz na escola (o que denota a preocupação da mesma com a aprendizagem das crianças), como se explicita na fala de Fer:
Temos que escrever muito. A gente toca escrever muito porque daí a gente chega em casa e tem que sabe ler e escrever.
No Grupo B, a resposta da maioria das crianças se coaduna ao Grupo A, afirmando que escrevem “para aprender a escrever e ler”. Algumas responderam simplesmente, com ar de obviedade, “para saber” ou “para aprender”, como pode ser percebido nos seguintes dizeres:
Para saber o que nós vamos fazer, lembrar. (Joe)
Saber o que a gente não sabe. (Bru)
Se a escrita não tava na es... (cola?), ela não tava aqui para ajudar a gente, a gente não sabia ler, escrever... (Tai).
Estas informações revelam que, o que motiva o escrever no contexto da sala de aula de alfabetização (principalmente no Grupo A) é o cumprimento de atividades escolares que tem como principal propósito ensinar a escrever. Quando apresentada dessa forma, percebe-se nos dizeres das crianças que, sem função explícita, a escrita na escola “perde o sentido; não suscita e até faz desaparecer o desejo de ler e escrever. A escrita na escola, não serve para coisa alguma a não ser ela mesma. Evidencia-se uma redundância: alfabetizar para ensinar a ler e a escrever” (SMOLKA, 1999, p. 38).
Desse modo, torna-se contundente a importância da professora, ao mediar o processo de apropriação da linguagem escrita, ter em vista a necessidade de restituir seu caráter de prática social. Entretanto, isto não significa abrir mão da especificidade do processo de alfabetização, pois como adverte Soares (2003, p. 7),
a progressiva perda de especificidade do processo de alfabetização que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo das duas últimas décadas [...] é fator explicativo – evidentemente, não o único, mas talvez um dos mais relevantes – do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, também no ensino da língua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje tão reiterada e amplamente denunciado.
No entanto, cabe à escola compreender que a alfabetização e o uso da escrita como prática social (letramento), “não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis” (SOARES, 2003, p.15). Segundo a autora (2003, p.15),
a alfabetização se desenvolve no contexto e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.
2.1.4 Quem lê o que vocês escrevem?
Saber das crianças “quem lê” o que elas escrevem na escola, tinha como objetivo investigar, a partir de suas falas, quem são os possíveis interlocutores de seus textos. Haveria para “quem escrever” o que se escreve na escola? Os/as colegas, as professoras, os familiares se constituem interlocutores da escrita das crianças?
No Grupo A, a maioria das crianças disse que quem lê o que elas escrevem é a professora ou são elas próprias. Explicam:
Nós escrevemos, daí depois a gente lê, daí a gente dá para a professora. (Tat)
A professora lê. A gente escreve no caderno. A professora foi lá e fez de caneta o que tava errado, daí nós copiamos. (Gui)
Algumas crianças se referem ao fato de lerem para os/as colegas, como é o caso de Sab:
A gente pega a folha vai lá na frente e lê.
Gio se refere à carta escrita pelo grupo ao Papai Noel, dizendo com convicção:
Eu escrevo para o Papai Noel.

Eva diz que é a professora quem lê o que escreve, e fala a respeito do elogio que ela fez a uma das histórias que escreveu:
A professora leu, aí ela falou: Que legal a sua historinha Eva! (E acrescenta) Se a gente não lê, quando bate o sinal, ela lê em casa, pros filhos deles.
Somente Joi disse que quem lê o que ela escreve são as pessoas da sua família, em casa:
O meu pai, a minha mãe e o meu irmão.
No Grupo B, as respostas, na maioria dos casos, repetem as do Grupo A. Ao serem questionadas se “alguém lê” o que elas escrevem na escola e, em caso afirmativo, “quem lê?”, as crianças responderam que é a professora ou são elas próprias. Neste grupo, a maioria das crianças está começando a ler (por ser o primeiro trimestre do ano). Desse modo, se referem às tentativas que fazem para ler o que escrevem para os/as colegas, e à importância do auxílio da professora nesse processo.
Às vezes eu tento ler para os meus amiguinhos... às vezes a professora (referindo-se à leitura que a professora faz daquilo que escreve). (Sab)
Ás vezes eu consigo ler um pouquinho do que eu escrevo. (Bro).
Às vezes eu não sei ler. Só um pouquinho. Mas quando eu vou com a professora daí eu sei. (Die)
Nós lemos um pouquinho, daí a professora termina. (Cris)
Nos dizeres de várias crianças deste grupo explicita-se que quando as pessoas da família lêem o que elas escrevem no caderno, geralmente, o objetivo é saber o que fizeram na escola, ou auxiliá-las a ler e a escrever. Outras, no entanto, disseram que as mães olham seus cadernos com o objetivo delas próprias aprenderem a ler e a escrever:
A minha mãe olha para aprender a escrever que ela não sabe, ela ainda está no 1o Grau. (Dav).
A minha mãe também não sabe ainda. (Vil)
A minha mãe olha para aprender a escrever. (Dar)
Por meio dessas informações, observa-se que as respostas dos dois grupos são praticamente unânimes: quem lê o que se escreve na sala de aula é a professora. Com menor ênfase e importância, as crianças destacam a sua própria leitura, a dos/as colegas do grupo ou familiares. Percebe-se, no entanto, que a leitura que se faz no ambiente familiar daquilo que se escreve na escola reflete uma relação “escolarizada” com a escrita. Os familiares lêem com o propósito de ensinar a escrever, ler, ou corrigir o que as crianças fizeram na escola. Ou seja, repete-se em casa o que acontece na escola. Em alguns casos, as famílias não têm nem mesmo a possibilidade de auxiliar a criança, pois se encontram na condição de analfabetas.
Desse modo, parece não haver interlocutores reais para a escrita das crianças, já que as professoras lêem para corrigir o que as crianças escrevem (no caso do Grupo A) ou para ensiná-las a escrever (no caso do Grupo B). Ao analisar essa forma de relação que a professora estabelece com aquilo que a criança escreve, Ferreiro (2001, p. 144) diz que esta se torna, no contexto escolar, a “revisora dos textos das crianças”. Segundo a autora, “a criança sabe que o professor é o encarregado das correções e entrega-lhe seu texto para que ele cumpra sua função de revisor”.
Certamente, o sentido atribuído pelas crianças à linguagem escrita seria outro se os textos escritos na sala de aula deixassem de ser privados (restringindo-se à leitura da professora e em alguns casos da própria criança, com objetivo de ensinar a escrever ou corrigir o texto escrito) e passassem a ser públicos, com interlocutores reais (os quais poderiam ser a própria professora, os/as colegas do grupo, de outras salas, pessoas da escola e familiares). Possibilitar que a criança tenha “para quem” dizer o que ela tem a dizer através da linguagem escrita, parece ser um importante ponto a ser considerado no processo de mediação pedagógica para a construção da linguagem escrita.
2.2 OS USOS DA LINGUAGEM ESCRITA NO AMBIENTE FAMILIAR
2.2.1 Vocês escrevem em casa? O que escrevem?
Este questionamento tinha como objetivo remeter a atenção das crianças para as coisas que acontecem em casa, no ambiente familiar. Escreveriam as crianças ao estarem fora do contexto escolar? Quais seriam as experiências de escritura vivenciadas fora desse espaço?
No Grupo A, apenas uma criança (Gei) disse que não escreve nada quando está em casa. As demais disseram que escrevem o alfabeto, histórias, palavras, Blumenau (data), atividades, desenhos, a tarefa, fazem continhas, a tabuada ou tentam escrever de “letra pegada”. Como se pode perceber nas falas de algumas crianças:
Eu faço historinha. (Sab)
A gente escreve o alfabeto. (Gui)
O A, um monte de palavras que começam com A. (Ali)
A professora manda a tarefa e a gente escreve, daí a gente ganha nota. (Rog)
Escrevo Blumenau no caderno, outro caderno (refere-se ao caderno que possui em casa). Desenho. (Gio)
Eu, só continha de vezes. ( Dav)
Eu faço palavrinhas. (Kel)
Eu estudo. (Joi)
Algumas crianças imitam situações vivenciadas na sala de aula brincando de “escolinha”, como é o caso de Bar, de Tat e de Wil:
Eu brinco de escolinha com a minha amiguinha e eu ensino ela a escrever e a ler. Eu leio historinha para ela. Eu peço para ela escrever o que tem no livro, para ela copiar numa cadernetinha, daí eu passo o alfabeto no quadro, que eu tenho um quadro grande, daí ela me diz as letrinhas na cadernetinha, daí eu digo “não Josiane”, daí eu falo que letra é?E ela continua. Três aninhos ela tem. (Bar)
Nós estudamos. A gente pega um monte de livrinho que eu tenho lá, tenho um CD com as historinhas em música (...), daí eu vou brincar com um monte de coisas (...) Eu faço continha, tabuada, escrevo historinha nos livros... (Tat)
Eu dou tarefa. Eu escrevo. Eu faço que sou professor da minha irmã. (Wil)
Joi diz escrever de uma forma diferenciada das demais crianças. Como mora somente com o pai (sem a mãe), é ela quem faz a lista de compras da casa. Ela diz:
Eu também, às vezes, quando o meu pai não está em casa que ele está lá trabalhando, eu também faço a lista para ele... Aí eu vejo tudo o que está faltando e escrevo. Eu marco arroz, açúcar. Primeiro eu marco toda a comida, depois a limpeza, depois a limpeza da casa.
No Grupo B, as respostas das crianças a respeito do que escrevem em casa são muito parecidas com as respostas do Grupo A. As crianças dizem que em suas casas escrevem palavras, fazem cópias dos livros, desenhos, escrevem Blumenau (data) e tentam juntar as letras para ler e escrever. As falas de algumas delas são representativas das demais crianças do grupo:
Eu escrevo Blumenau, aí eu escrevo um monte de coisas que tem no meu livro lá em casa. Primeiro eu leio, depois eu copio. (Cri)
Lá em casa eu tenho um livro e eu copio as coisas para mim fazer historinha. (Dan)
A minha irmã me dá o caderno aí eu copio Matemática, Inglês, Português. (Dav)
Eu faço desenho... Blumenau. (Ala)
O alfabeto, Blumenau. (Pab)
A minha mãe quando vai fazer bolo ela faz a lista, né. Enquanto ela ponha as coisas eu vou lá e marco. (Dav)
Nos dois grupos, a maioria das crianças diz escrever em casa. O que escrevem, no entanto, reproduz, em grande parte das situações, as atividades desenvolvidas na escola: escrevem histórias, o alfabeto, palavras, a tarefa, “continhas” e cópias. Desse modo, parece que a maioria delas (com exceção de Joi e de Dav do Grupo B) faz pouco uso da linguagem escrita como prática social em seu ambiente familiar, uma vez que, geralmente, as situações de escrita em que se envolvem em seus lares reflete as atividades escolares ou as têm como objetivo (como já apontado anteriormente).
Percebe-se, dessa forma, que a “escolarização” da linguagem escrita no processo de alfabetização se faz presente, inclusive, no ambiente familiar, resultado do vínculo consensual e tradicional existente entre alfabetização e escolarização, “considerado natural e inquestionável, tanto para o senso comum quanto mesmo para área de educação” (SOARES, 2003, p. 93).
2.2.2 E as pessoas da sua família escrevem? O quê?
O propósito desta pergunta era identificar se os familiares das crianças fazem uso da escrita em suas casas e qual a finalidade desse uso.
No Grupo A, duas crianças não se manifestaram, permanecendo em silêncio diante deste questionamento (Fer e Gio). E outras duas disseram que seus pais/ mães não sabem escrever:
A minha mãe não escreve nada. Ela só bota o nome dela porque ela não sabe escrever. (Val)
Eles falaram que estudaram só até a 2a série, eles falaram... Eles sabem ler só um pouquinho. (Wil)
A maioria das crianças observa o uso da escrita em suas casas do seguinte modo:
A minha mãe... às vezes ela tenta saber como é que faz remédio. (Sab)
Marca o número do telefone. (All)
Escreve Matemática. (Gui)
Escrevem um bilhete para mim ir comprar coisas. (Gei)
A minha mãe coloca eu e a minha irmã, daí tem um quadrinho lá, daí escreve, daí eu leio tudo. (Tat)
Ela (mãe) escreve historinha, assim, sempre alguma coisa que eu consiga ler. (Lea)
Às vezes quando leva bilhete para casa para assinar. (Ale)
O meu padrasto escreve um monte de coisas de violão. O meu irmão também. (Kel)
Eu vejo o meu pai escrevendo para o trabalho. As coisas que meu pai e minha mãe tem que escrever para a escola (os pais estudam). E eles têm que fazer o que está na minha cadernetinha... Por exemplo, se eu for faltar, tava com dor de cabeça. Aí eles escrevem: Professora, (...) Fer não pode ir à aula porque está com dor de cabeça. (Fer)
Eu moro com a minha avó e com as minhas tias... A mais nova escreve poesia, ela tem um livro cheio de poesias, só poesias ela escreve. E a outra mais velha, a mais nova pede para ela escrever música... ela pede para fazer cartinha para mandar para o namorado... (Bar).
No Grupo B, seis crianças disseram que não vêem ninguém escrever fora do ambiente escolar (All, Dan, Cri, Dav, Vil e Ale). As demais falaram que em suas casas, seus pais, mães, irmãos e irmãs escrevem para resolver problemas do dia-a-dia (bilhete para a venda, contas do mês), para assinar bilhetes (da escola), ou ajudar a fazer tarefas. Algumas também disseram que seus familiares ensinam-nas a escrever nomes de pessoas da família, as letras do alfabeto ou fazem desenhos para pintar. As falas a seguir, exemplificam algumas das situações de escrita que as crianças do Grupo B presenciam em suas casas:
A minha mãe faz bilhetinho e manda eu lá comprar as coisas, lá na venda... A minha mãe tem um caderno ela faz continha. (Bru)
O meu pai escreve coisas para mandar comprar. (Juc)
Eu aprendi a ler com meu pai na cartilha, lá na Assembléia de Jeová. Eles dão uma cartilha que me ajudou a ler. (Joe)
O meu pai. Às vezes faz as contas, assim, do trabalho, do dia, do mês. (Lea)
Eles escrevem um monte de coisas só que eles não falam para mim o que está escrito. Eu vejo, só que eu não sei o que está escrito. (Bre)
Só a minha irmã, mas eu não fico perto porque a minha mãe não deixa. (Tai que está no mesmo grupo pergunta, justificando) - Porque às vezes é tarefa, né? - É. (Sab).
A minha cunhada. Ela escreve, assim, bilhetinho para mim ir no bar comprar coisinhas. Daí ela escreve, só que eu não sei ler. Daí eu esqueço até chegar lá no bar. Daí eu não sei o que está dizendo lá. (Jul)
Observa-se, a partir destas informações que a necessidade do uso da escrita se faz presente na maioria dos lares, no entanto, as crianças, geralmente, não são envolvidas nessas atividades diretamente. Além disso, o número de crianças que não presencia atos de escrita realizados por pessoas de suas famílias é significativo: quatro crianças no Grupo A e seis crianças no Grupo B. Este fato confere importância ainda maior às situações de escritura desenvolvidas no contexto da sala de aula de alfabetização, reforçando a idéia de que para muitas crianças que estudam na Escola Esperança, esse pode se constituir num dos únicos espaços em que lhes será possibilitada a interação com a linguagem escrita.
2.2.3 Quais são os materiais escritos presentes em sua casa?
Ao fazer esta pergunta foram exemplificados os materiais escritos como sendo livros, revistas, jornais, gibis, listas telefônicas, entre outros. Como as respostas provenientes dos dois grupos tiveram pontos comuns apresenta-se a síntese (conjunta) dos materiais escritos, presentes nas casas das crianças do Grupo A e do Grupo B.
A maioria das crianças diz possuir, listas telefônicas, livros didáticos (doados pela escola ou usados por irmãos mais velhos) e cadernos usados. Várias (quatro do Grupo A e seis do Grupo B) disseram não possuir nem um tipo de material escrito em casa a não ser papéis onde escrevem. Como algumas crianças confirmaram a presença de jornais, revistas e livros em seus lares, questionou-se a respeito do uso que fazem destes. As falas registradas a seguir exemplificam as respostas obtidas:
Para ler e ver as notícias que tem. (Bru)
Para ler. Para ver o que, que tem. (Sab)
Algumas vezes a minha mãe lê aquilo lá que está escrito e eu circulo com lápis e daí eu escrevo. (Tai)
No decorrer das entrevistas, as respostas de duas crianças me surpreenderam e, por considerar que elas podem remeter ao que se vive nos lares de muitos sujeitos que estudam na escola investigada, decidiu-se lhes dar destaque especial. A primeira é de Bre (do Grupo B), a respeito do uso que se faz dos jornais e revistas em sua casa:
Só não tem jornal porque o meu cunhado pegou. (Ele pegou para quê?) Ele foi lá em casa e pegou. A minha mãe falou que não tinha mais, porque ela tava precisando do jornal para colocar na pia, para cobrir as panelas, porque vinha um monte de barata lá em casa. A revista também, o pai precisa para botar no carro, para não sujar o chão.
A outra é a de Gio (do Grupo A) a respeito da presença de livros em sua casa.
Eu tinha livro na minha casa só que a minha mãe jogou fora... Quando eu sair da escola a minha mãe vai pegar meus cadernos e jogar tudo fora... Porque ela não gosta dos livros da escola... Meu pai também não gosta. Ele acha feio, aqueles bichos... Mas, meu pai pega os livros para olhar, se ele vê uma coisa ele joga fora.
Percebe-se, desse modo, que o acesso da maioria das crianças a materiais escritos, é restrito. Poucas possuem em sua casa livros, revistas, jornais, revistas em quadrinhos ou literaturas infantis. As que se referem à leitura realizada por alguém da família explicitam que o objetivo desta é principalmente ensiná-las a ler. Diante dessas informações, a idéia de que a escola, neste contexto, representa a principal instituição responsável pela apropriação da linguagem escrita por parte das crianças se torna ainda mais contundente.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados apresentados apontam que as crianças partícipes deste estudo são provenientes, na sua maioria, de ambientes familiares onde seu acesso a práticas sociais de uso da linguagem escrita é bastante reduzido, ou praticamente inexistente. Denotam, dessa forma, o modo desigual com que o letramento, considerado, pelo menos nas modernas sociedades industrializadas, “um direito humano absoluto, independente das condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido” (SOARES, 2001, p. 120), está distribuído entre a população, e foi efetivamente alcançado por grupos sociais pertencentes a comunidades como a que se situa a escola investigada. Mesmo assim, as falas das crianças apontam a intenção da maioria das famílias em contribuir no processo de alfabetização de seus filhos/as. Algumas, no entanto, são impossibilitadas de fazê-lo pela condição de analfabetismo ou pouca escolaridade, o que não significa que não façam exigências com relação ao cumprimento das atividades escolares por parte de seus filhos/as, ou não se preocupem com esse processo.
Em decorrência desse quadro, reafirma-se a idéia de que a escola é, para grande parte dessas crianças, um dos poucos, senão o único espaço que possibilita a interação destas com a linguagem escrita, haja vista que apenas o contato visual com portadores de textos (em casa ou na rua), não garante a aquisição dessa importante forma de linguagem. Entretanto, paralela e simultaneamente à distribuição desigual do direito ao acesso ao letramento presente nessa comunidade, persiste na escola, principalmente no contexto da sala de aula do Grupo A, uma concepção restrita de linguagem escrita, que a transforma em uma atividade exclusivamente escolar, destituindo-a de seu valor sócio-cultural. Confirmando, desse modo, o que diz Kleiman (1995, p. 20), a respeito de que,
a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que afasta a escrita de seu uso nas práticas sociais, desconsidera, também, o fato de que a alfabetização é um processo fundamentalmente discursivo. Ao proceder desse modo, “a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras e frases pela escritura” (SMOLKA, 1999, p. 112). Assim, homogeiniza os grupos e ignora as diferenças sócio-culturais, privando as crianças de dizerem, através da escrita, a sua palavra, pois “não convém que elas digam o que pensam, que elas escrevam o que dizem, que elas escrevam como dizem (porque o ‘como dizem’ revela as diferenças)” (SMOLKA, 1999, p. 112).
Concluindo, pode-se perceber, a partir da interpretação dos sentidos que as crianças atribuem à linguagem escrita, questões importantes a serem consideradas no processo de mediação pedagógica. Entre elas, destacam-se: a) a importância de reflexão sobre o quê se propõe que a criança escreva, rompendo com a naturalização de determinadas atividades de escrita durante o processo de alfabetização; b) a necessidade de compreensão acerca de para quê se propõe que a criança escreva o que ela escreve, atribuindo sentido ao ato de escrever; c) a importância da criança ter para quem dizer o que ela tem a dizer através da linguagem escrita; d) a necessidade de se conceber a alfabetização como prática social, aproximando o modo como a linguagem escrita se faz presente no contexto da sala de aula de seu uso nas práticas sociais. Ou seja, reafirma-se a necessidade de significação social da linguagem escrita no contexto das salas de aula de alfabetização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, M. J. M. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987.

BAKHTIN, M. (V.N. Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BOGDAN, R. C. ; BICKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Tradução de Maria João Alvarez ; Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Editora, 1991.

FERREIRO, E. Cultura escrita e educação: conversas de Emília Ferreiro com José de Castorina, Daniel Godin e Rosa Maria Torres. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

FREIRE, P. ; MACEDO, D. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. (Texto e Linguagem).

KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

LEONTIEV. A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.

LURIA, A. R. O Desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria P. Villalobos. São Paulo: Ícone ; Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 8. ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999. (Coleção passando a limpo).
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

______. Diversidade lingüística e pensamento. In: MORTIMER, E. F. ; SMOLKA, A. L. B. (Orgs.). Linguagem cultura e cognição: reflexões para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 51 - 63
______. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. (Ogs.). Michael Cole et all. Tradução de José Cipolla Neto; Luís Silveira Menna Barreto; Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

______. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. Revisão Técnica, José Cipolla Neto. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 
Voltar