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  UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES E DAS DECISÕES AVALIATIVAS E SUA COERÊNCIA COM O PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO: CURSO DE PEDAGOGIA DA ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL DOM BOSCO

Vera Lúcia da Silva Almeida
Mara Regina Lemes De Sordi

O objetivo desse trabalho foi conhecer as concepções de avaliação dos docentes e sua coerência com o Projeto Político- Pedagógico da Instituição. Optou-se por uma pesquisa qualitativa, utilizando, como, instrumento de coleta, entrevistas gravadas, contendo seis questões que envolveram os professores do Curso de Pedagogia . As respostas obtidas foram analisadas na categoria : concepções de avaliação e sua coerência com o Projeto Político- Pedagógico. Concluiu-se que as concepções de avaliação existentes estão em sintonia com o Projeto Político- Pedagógico.

INTRODUÇÃO

Este trabalho nasce do interesse de conhecer as concepções que os docentes possuem sobre avaliação da aprendizagem e examinar sua coerência com o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia na Associação Educacional Dom Bosco, Resende/RJ.
A investigação está inserida na linha de pesquisa Avaliação Institucional e Gestão Universitária. Sua ênfase concentra-se nas concepções que o docente constrói a partir da sua historicidade e da prática utilizada.
Segundo Sordi,
Avaliar implica despojar-se de valores inculcados pela classe dominante, principalmente quando se reduz ao ranqueamento de instituições, por meio de padrões eleitos sem se considerar o ‘todo’ das IES, medidas ‘a partir de critérios e de condições artificialmente construídos, porém, inegavelmente pensados para referendar alguns interesses. (1998, p. 55).
Interpretando a citação da autora, avaliar é uma ação conjunta que pode nos fornecer subsídios relevantes, requerendo, portanto, análise minuciosa sobre o contexto, a aprendizagem, o sujeito envolvido, os critérios estabelecidos e os valores.
“O valor ou os valores são relações efetivas e incontestáveis entre uma estrutura e o que a condiciona e favorece a sua continuidade existencial.” (Beresford, 2000, p.69)
Segundo o autor, na obra “Saiba o que é o valor”, este adquire uma substância dinâmica viva, porque resultará de uma observação demorada, efetiva dessa complementação real e constante e variam de indivíduo para indivíduo. Assim, a avaliação está relacionada diretamente com a questão dos valores e permite ser analisada pelo avaliador dentro da complexidade que permeia o processo. Está presente no olhar do educador, nas concepções, na coerência durante a ação, na forma de aplicação das avaliações, e na observação dos valores que o indivíduo possui, na relação que se faz com o Projeto Político-Pedagógico.
Devido a esses e outros fatores, tudo na vida passa a ter um valor ou anti-valor, tudo faz parte de uma existência concreta de um indivíduo, ou que tem uma conotação peculiar ao sujeito nela envolvido.
A avaliação educacional é um processo de diálogo que se insere no contexto e pode contribuir para o crescimento de todos que participam da Instituição, professores, alunos e demais atores do local de ensino, instigando-os a discussão, ações grupais considerando sua diversidade, buscando a unidade de propósitos.
Reconhecemos a historicidade que a avaliação traz, as concepções diversas que geram entendimento confuso na relação com o aluno, e que podem repercutir no trabalho, ocasionando alguns transtornos: a) dificuldade de abertura à crítica; b) falta de entendimento teórico; c) resistência à inovação de uma cultura de avaliação entre outros.
Observa-se que a resistência cultural em avaliação está ligada a vários anos de carga histórica, o que leva o docente a fazer uso da prática como controle e que condiciona o estudante a sentir-se por ela ameaçado.
Considerar que a avaliação educacional pode oferecer uma ação formativa -educativa aos docentes envolvidos, envolve o conhecimento de suas concepções para entender o seu agir na avaliação e sua coerência com o Projeto Político-Pedagógico.
Reporto-me a Dias Sobrinho (2002, p.13), entendendo a avaliação como instrumento educacional com muitas faces: a do professor, a do aluno, a da instituição, a da sociedade. Devido a essa multiplicidade de pontos de vista pelos quais pode ser analisada, constitui-se objeto de estudo constante. Além dessas múltiplas faces, ela envolve diferentes comportamentos, emoções e sentimentos. Significa muitas coisas, apresenta-se de muitos modos e busca cumprir distintas finalidades. Não podemos compreendê-la simplesmente como instrumento ou mecanismo técnico, pois a avaliação produz sentidos, consolida valores, afirma interesses, provoca mudanças, transforma o sujeito em objeto de análise, tem profunda dimensão pública. Então, interessa a todos, por ser política e ética, embora muitas vezes queira esconder isso sob o manto da técnica, como se essa tecnicidade a fizesse neutra e destituída de valores.
De um modo geral, a avaliação formativa, preocupada com o processo e não apenas com o produto, envolve trabalho.
A avaliação, como processo de investigação ação-reflexão-ação, requer trabalho do professor, implicando retomadas constantes, decisões sobre os dados evidenciados.
É uma busca constante de aperfeiçoamento em conjunto com o aluno, entendido como participante ativo no processo de ensino-aprendizagem.
O aluno também trabalha na avaliação, seja estudando para provas, seja fazendo resumo dos textos recebidos, seja apresentando seminários em sala de aula.
Também trabalham os alunos quando tentam burlar o conhecimento ou competências exigidas pelo docente. Podem conseguir um resultado em que seu mérito pareça favorável, porém, continuam desconhecendo o real significado de avaliação, perpetuando esse procedimento e conceitos ao longo do seu aprendizado.
O uso da palavra avaliação é tão comum que faz parte das rotinas diárias de comunicação nas diversas atividades humanas. Tudo se avalia, ao menos se aplica o termo ”avaliação” para muitas e diferentes situações, em distintos contextos: na simples escolha de um par de sapatos, há avaliação do preço, do conforto, da qualidade e da sua adequação aos propósitos da compra; da mesma forma, ocorre a avaliação do trabalho no dia-a-dia, na relação com as pessoas e tantas outras. [...] Mas pouco entendimento comum haveria do termo “avaliação” se os seus múltiplos sentidos fossem radicalmente postos em questão. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 137).

O tema da avaliação constitui assunto de interesse pessoal, razão pela qual venho me dedicando a seu estudo teórico, além de estar buscando as concepções que os docentes possuem para a avaliação e sua coerência no Projeto Político-Pedagógico No Ensino Superior do Curso de Pedagogia da AEDB. A reflexão sobre essa prática, levou-me a buscar mais e pesquisar, uma vez que a avaliação é parte fundamental do processo educacional.
Iniciei a problematização desse estudo durante as aulas de Medidas Educacionais, no quarto ano de Pedagogia, durante troca de experiências com os alunos, além de observações realizadas com os professores que atuam do 1º ao 4º ano no Curso de Pedagogia no ano de 2003, no cotidiano da Associação Educacional Dom Bosco, o que me levou a indagar as concepções que os docentes possuem para a avaliação e sua coerência com o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia no Ensino Superior.
Buscar o entendimento dessas questões é perceber a avaliação como Dias Sobrinho, quando diz que:
...a avaliação é pluri-referencial. Então é complexa, polissêmica, tem múltiplos e heterogêneas referências. Não é uma simples disciplina com conteúdos já delimitados e modelos independentes. É um campo cujo domínio é disputado por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos e sociais. (2002, p. 15)

A avaliação apresenta-se com pluralidade de enfoques e a cooperação ou a concorrência de diversos ramos de conhecimentos associados à metodologias de várias áreas, não somente para que seja entendida ou reconhecida intelectualmente, mas também para poder ela se exercitar concretamente de modo fundamentado, mas para que faça parte de um processo de aprendizagem.
A avaliação possui diversos sentidos, à medida em que expressa diferentes visões do mundo, suas crenças, práticas anteriores, sentimentos e quase sempre provoca tensões.
Assim sendo, a avaliação faz parte do mundo social em suas diversas formas de manifestações teóricas e práticas: na escolha de um livro, na avaliação do desempenho de uma pessoa, nas relações pessoais, na avaliação do rendimento escolar, nos resultados obtidos em vestibulares, na aprovação ou reprovação em concurso público, do resultado do exame médico, nas práticas rotineiras; enfim, a avaliação é uma ação diária das pessoas, em sua maior parte assume caráter meritório e não instrução.
Segundo Dias Sobrinho (2002), a avaliação envolve concepções filosóficas, concepções diversas e, muitas vezes, interesses de mercado: é necessariamente conflituosa, requer participação e debate de todos os que se sentem por ela concernidos e, além dos aspectos técnicos e científicos, ultrapassa critérios apenas do professor; não é “estática”, mas está sujeita a vários entendimentos e “interpretações” – destacamos que há tanto na avaliação institucional como na avaliação da aprendizagem os mesmos conflitos, já que campos submetidos às mesmas lógicas e interesses.
Mediante isso, conhecer as concepções de avaliação que os docentes possuam para a avaliação e sua coerência para a avaliação nos conduz à citação de Hadji:
É uma ação conjunta que pode nos fornecer subsídios relevantes, cabem indagações que nos colocam a refletir sobre a lógica de avaliação que se vem praticando. (1994, p.135)
Tal afirmação permite-nos um olhar mais atento à avaliação, porque assim as barreiras tornam-se mais fáceis de serem trabalhadas. Como pesquisadora, vejo que é importante compreender melhor a avaliação, examinando os pensamentos dos outros professores e as várias formas de avaliar; isso provavelmente revelará práticas diferentes e novas posturas que poderão ajudar a enfrentar o grave problema da exclusão, que caracteriza nosso modelo social e que se vale dos processos avaliativos para justificar as notas de sucesso ou fracasso do indivíduo, algumas já definidas fora da escola.
O registro global dos cadáveres que a escola deixa pelo caminho... cadáveres simbólicos, embora alguns também – reais é espetacular, mas ele se chega como resultado de um lento gotejar. O resultado final é a exclusão, mas a dispersão casuística reforça a idéia de que se trata de problemas individuais de que a escola não pode ser proclamada culpável (ENGUITA; 1989, p.12).
Como se observa na citação acima, esse registro pode marcar a vida dos alunos, servindo aos interesses de um grupo social dominante produzindo clara ou disfarçadamente a discriminação (segregação) dos alunos, sua exclusão dos processos escolares antecipados, explicando sua exclusão social.
Ainda nessa ótica, Enguita ressalta que “a exclusão está presente praticamente em quase todo percurso de vida do aluno” (1989,p.12). Nessa mesma direção, o autor mostra que “avaliar” acaba sendo um ato massificador de pessoas, interferindo em sua auto-imagem e confirmando valores necessários à vida em sociedade.
Consideramos que um professor é aquele que pensa, que reluta contra tudo que prejudica o aluno e que deve possuir consciência crítica da realidade da educação, e possuir competência técnica; é um profissional com capacidade de refletir sobre a educação através dessa relação humana que estabelece com os estudantes, creditamos que, ao propiciarmos a ele uma reflexão sobre o seu fazer pedagógico no campo de avaliação, estamos contribuindo para a melhoria do processo de formação universitária.
Diante do exposto e frente ao objetivo já elencado, estruturamos esse estudo no seguinte capítulo:
O capítulo I discute a lógica emancipadora e reguladora da avaliação.
Nas considerações finais, que não terminam em si mesmas, possibilitando um novo campo para discussões, apontam-se algumas reflexões sobre o trabalho docente na construção de práticas avaliativas mais críticas e emancipadoras.

CAPÍTULO I
A LÓGICA EMANCIPATÓRIA E REGULADORA DA AVALIAÇÃO

Para compreender melhor “o poder” da avaliação, inicio o capítulo I com a reflexão feita por Freire: “uma educação, para ser válida, precisa considerar a vocação ontológica do homem, vocação de ser sujeito – e as condições em que vive: neste lugar, neste momento, neste determinado contexto” (1980, p.34).
Partindo dessa visão de contexto e da compreensão de suas influências sobre o indivíduo é que o homem vai construindo o seu mundo, de acordo com as relações estabelecidas, criando, recriando e decidindo continuamente, acrescentando sempre algo inovador, gerando construções coletivas, tornando-se um sujeito histórico e realizador/participante da sua cultura, colaborando com a evolução do sujeito histórico.
Com essa citação, reforça-se a idéia de que a avaliação é a reflexão transformada em ação. A avaliação, aliada da aprendizagem, torna-se importante recurso para trabalhar as questões no Ensino Superior e os processos ligados a ela.
A avaliação pode contribuir para as práticas de ensino aprendizagem e conseqüentemente implicará um novo olhar e uma postura diferente em relação a seus resultados. Isto implica perder o medo de tentar outras alternativas avaliativas, assumindo uma outra visão de educação.
Numa visão dialógica de Educação, cabe discutir e enfrentar as questões de poder que permeiam as posturas de avaliação.
Foucault afirma:
Rigorosamente falando, o poder não existe; existem, sim, práticas de relações de poder. O que significa dizer que o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona. E que funciona com maquinaria, como uma máquina social que não está situada em lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social. Não é um objeto, uma coisa, mas uma relação. (1998, p.14).
Porém, essa relação entre pessoas no campo de avaliação parece não favorecer o aluno, quase sempre submetido ao poder do professor.
Cabe observar que, quando o trabalho avaliativo prevalece com uma prática dissociada da ação docente-discente, a atuação permanece conservadora, como produtora de pessoas, impossibilitando a transformação e muitas vezes gerando desconforto para o aluno.
No tocante aos instrumentos de avaliação, como parte da ação burocrática do professor e da Instituição de Ensino, estes não podem (ou não deveriam) fragmentar o conhecimento do aluno.
Instrumentos com padrões repetitivos e com vistas ao quantitativo impedem o discente de conhecer e ter acesso a outros tipos de avaliação e, de certa maneira, parecem ser coercitivos, impossibilitando a evolução da avaliação.
Para ratificar a minha fala, utilizo a citação de Dias Sobrinho ao criticar o reducionismo que tem sido imposto ao termo avaliação:
Essa avaliação é, antes de mais nada, verificação de conhecimentos. Pretende medir e cobrar conhecimentos. Pretende medir e cobrar conhecimento, até mesmo desconsiderando que muitos e importantes conhecimentos resultam do trabalho escolar, nem sequer foram ensinados. Ademais, essas avaliações que se resumem a testes, tendem a absolutizar medidas e critérios cujo valor é relativo. Além disso, os resultados finais não servem à melhoria do processo que, aliás, não é considerado (1997, p.7)
Subjacente a esses fatos, deve haver uma reflexão, troca de saberes, conduzindo o aluno à crítica de seus valores, exigindo-lhe uma resposta aplicada na busca de entendimento dos fins que orientam sua prática social e dos fins que deveriam vir a orientá-las. Diante dessas questões, houve uma ruptura entre os valores anteriores e os novos valores no contexto do educando nessa ação avaliativa.
A reflexão no campo avaliativo é, assim, uma ação situada que julga criticamente os valores vigentes, propondo outros. Desse modo, ela nasce da história do sujeito que sob a sua influência, contudo, também a condiciona. É fruto de um tempo e um espaço definidos, mas, desde que estabelecida, oferece também limites e contornos ao processo histórico do sujeito.
Nesse processo, ela permeia os valores vigentes numa educação, confirmando sua validade; negando-os, se for o caso, e reconstruindo-os a seguir. Reconstrução sim, mas uma perspectiva nova, tentando sistematizar os anseios e desejos do grupamento humano dentro do qual ela está sendo praticada. Em uma sociedade cujos valores e representações se tornaram questionáveis, não se pode mais avaliar como antigamente, como se fossem práticas dissociadas de sentido, interesses; como campo de poder a avaliação precisa decidir a serviço de quem ela é concebida.
Isso reflete nos objetivos de formação, na organização institucional, na escolha de currículos, na metodologia, na criação de diferentes tempos e espaços de vivência. Enfim, isto reflete no Projeto Político-Pedagógico de uma Instituição. Por sua vez, a escola não se comporta como uma ilha afastada da sociedade. E assim, sua forma de organização e funcionamento também são fortemente influenciados pelos interesses do sistema político-econômico vigente.
Face a essas e outras questões, a avaliação, neste momento histórico, percorre vários caminhos contraditórios tais que parecem se aproximar de uma lógica reguladora e não emancipadora, tais como: criação para seleção de pessoas, certificação para atender às demandas do mercado de trabalho e modelos com ênfase em teorias e não na vivência dos educandos, o que provavelmente implicará a manutenção das desigualdades sociais existentes.
Apresentação de forma equivocada dos resultados, reforçando o uso classificatório.
Com essa concepção restrita dentro do universo amplo, abrem-se espaços para que as instituições façam escolhas por tipos de avaliação, que nem sempre são favoráveis à formação do homem.
A avaliação precisa ser trabalhada dentro do contexto humano para entender a que serve, ajudando-o a compreender o sentido do processo, sistematizando lógica e coerentemente. Diante disso, descobre os anseios dos alunos, as dificuldades – e as explicita de tal forma que serve de denúncia dos desvios existentes na aprendizagem e de anúncio do que deve ser construído nesse campo. Essa explicitação vai servir de pressuposto para a ação subseqüente e os valores descobertos, conseqüentemente, na avaliação. Os que não servem mais são criticados, abandonados, compostos, visto que nenhuma prática educativa vive sem um rumo que a norteie.
Formas diferentes de enxergar a avaliação propiciam entendimentos diversos de interpretar a realidade. E o professor, a partir da identificação minuciosa dos fatos, estabelece um entendimento da realidade, pela verificação de como cada coisa, cada problema, cada educando aprende, e como eles são. Em relação à descoberta daquilo que está oculto nas aparências dos fatos, às relações e aos significados que temos nesse momento, o professor precisa criar um clima de confiança que leve os alunos a expor suas dúvidas, seus problemas, transformando-os em ação educativa.
Ação essa que impulsiona a novas reflexões ou, como nas palavras de Hoffmann, “reflexão permanentemente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento” (1991, p.20).
Baseado na citação da autora, a reflexão sobre as experiências vividas no processo de aprendizagem possibilita ao aluno a elaboração e busca de novos significados que vão sendo construídos e atribuídos a essas experiências, ressignificando, assim, a aprendizagem, o conhecimento, o pensar e o agir.
Assim sendo, a avaliação formativa é impulsionadora da aprendizagem significativa e, como instrumento da aprendizagem, deverá assumir novas características mais condizentes com o modelo de Educação que se defende necessária a um bom modelo de Ensino Superior.
Pensar a avaliação no Ensino Superior é trabalhar com todos, tentando motivá-los a aprender, independente do nível sócio cultural. É enfrentar com coragem as desigualdades e cobrar a avaliação a serviço da inclusão, não da exclusão.
Parece-me que a avaliação, coerente com esse novo referencial, precisa ser compreendida, percebida e operacionalizada como uma atividade global na qual podemos também compreender o educando em sua totalidade, seus anseios, seu ambiente, cultura, conflitos e as sucessivas mudanças. Mediante esses pontos, faz-se urgente trabalhar muito a auto-estima dos educandos, favorecendo a compreensão mútua e a solução dos conflitos que possam surgir na caminhada do professor, aluno, e Projeto Político-Pedagógico. Ainda nessa visão, um fato observado e dificultador da aprendizagem do aluno para nós é que, muitas vezes, não conhecemos a história do aluno no Ensino Superior. Mas sabemos, como todos sabem, que devemos ensinar e avaliar. E que este é como se fosse um dos “fios condutores” do processo de ensino-aprendizagem.
Observando mesmo a realidade de cada um; criando novas formas de avaliar; discutindo novos conceitos; utilizando outros instrumentos avaliativos; descobrindo que eles estão inseridos no contexto global, ligado a esses fios condutores. Temos, dessa forma, a descrição, instigação e condução de ação educativa, pois, segundo Luckesi, “se não nos conhecemos, não poderá haver transformação e aprendizagem. A transformação e a aprendizagem efetuam-se a partir do próprio indivíduo”. (1998, p. 30).
Deve-se detectar as causas para enfrentar as mudanças, os avanços e os desafios da avaliação. Desse novo diálogo do indivíduo consigo mesmo, com o docente e com os outros alunos, cria-se momento de transformações nas várias esferas educativas. No entanto, cabe lembrar que cada indivíduo é diferenciado socialmente. E que isto afeta seus resultados na avaliação, determinando seu sucesso ou fracasso no ensino.
Tudo leva a crer que se a avaliação não servir para auxiliar a aprendizagem, o crescimento do educando, não pode ser considerada como prática educativa.
Na escola, a avaliação tem ocorrido num tempo programado “dia da prova”, é dificultosa, frustrante, dissociada e, quase sempre deixa marcas que só o tempo apaga ou não: depende do julgamento de quem a sofreu no momento angustiante. Tem quase sempre produzido dor e desconforto, especialmente aos alunos trabalhadores.
Como a avaliação pode ser emancipatória, se está presa a normas e hierarquias e a quem serve esse modelo?
Parece-me que esse modelo serve apenas a alguns educandos, aos que têm maior facilidade em aprender, e provavelmente são filhos de pessoas da classe média (considerados “inteligentes”) que estudam em escolas particulares e, conseqüentemente, alcançam as melhores vagas nas Universidades Públicas. Porque esses passam todo o percurso de vida recebendo acompanhamento dos pais; com acesso a várias informações como a Internet; lêem jornais e revistas; podem comprar os livros indicados; assistem a aulas particulares; pesquisam e, na maioria das vezes, são tratados com privilégios até mesmo dentro da Instituição de Ensino.
Quase sempre o filho do operário, que geralmente estuda em escolas públicas, não tem essas facilidades, o que às vezes dificulta o entendimento nos estudos e, conseqüentemente, compromete o seu êxito profissional e social.
Além desses obstáculos, alguns trazem defasagem de conteúdos; por conseqüente, sentem-se desinteressados, não por serem incapazes, mas por terem que trabalhar sem tempo hábil para o estudo. Como conseqüência, muitos jovens ajudam a completar a renda familiar contribuindo para a subsistência, abandonando a escola e ingressando no mercado de trabalho altamente competitivo precocemente, praticamente sem dominar os conteúdos mínimos necessários tão exigidos no mundo globalizado.
Quando ocorrem esses fatos, as chances e oportunidades de alcançar novos patamares são restritas, gerando desigualdades sociais e educacionais.
Nessa perspectiva de entendimento, torna-se evidente que o atual exercício da avaliação escolar não está sendo praticado gratuitamente.
E, assim, desde as primeiras séries, os alunos se observam e se medem e dessa comparação surgem hierarquias: os que lêem melhor, os que escrevem bem, os “fortes”, os “fracos”, os que vão bem nas provas. E da mesma maneira, definem os que saem apenas razoavelmente ou até mal, nesses vários âmbitos. De modo geral, os juízos dos alunos são influenciados pelo professor, em razão dos quais captam e interiorizam as normas de excelência. (Luckesi, 2000, p. 77).
É necessário enfrentar essa situação dentro e fora da escola.
Segundo Luckesi (2000, p.77) superando a dicotomia entre avaliador e avaliado, diminuindo a ênfase no poder e promovendo a construção de novos conhecimentos. Torna-se importante um olhar detalhado sobre a dimensão humana de quem executa e avalia as atividades discentes.
Ainda na ótica do autor, toda ação possui uma intencionalidade, e como avaliar é uma atividade inerente à ação, o processo de avaliação como instrumento de aprendizagem, gera ação que nem sempre é favorável.
Contudo, não é qualquer intencionalidade que nos interessa, levando-nos a fazer opção por um tipo de formação e conseqüentemente por um tipo de determinado sujeito. Quando a opção é de formarmos sujeitos críticos, criativos, a avaliação pode contribuir para sua formação ou sobre o tipo de aprendizagem que eles deverão empreender para se constituírem como tal.
Dessa forma, as relações humanas se estabelecem como resultante do processo ativo, criativo e decisório, imbuído em ação social. No entanto, o educando que experimenta o novo, interfere no processo avaliativo com suas reações, criando impactos. Ele reconhece no professor aquele que tem viabiliza ações, é “detentor do conhecimento absoluto estático”. O poder é tão marcante devido às heranças culturais, bloqueios que se deram no percurso de vida escolar de alunos, atitudes perniciosas como punições, no pensar e agir das pessoas, na relação com o aluno, acarretando dificuldades de aprendizagem.
Gimeno Sacristán diz que:
...a instituição escolar dota de significado ao que entendemos por realidade educativa e, por meio de seus procedimentos, entre os quais a avaliação, dota de sentido real os próprios conceitos com que pensamos a prática. A avaliação, por sua vez, dota de conteúdo a idéia de ‘excelência escolar’, que serve para falar do que funciona melhor ou pior. (1992, p.32)

Tudo indica que a prática avaliativa, nesse modelo, será conservadora. Provavelmente aplicará sempre os mesmos instrumentos para os mesmos fins. A prática também é classificatória, a qualidade sobre a aprendizagem do aluno é expressa em números e quase sempre os resultados são apenas quantitativos.
Normalmente, nessa prática escolar, o estudante passa a ser quase que receptor das informações, e o processo da troca de informações torna-se dificultoso.
Nesse processo, o aluno não tem oportunidades de colocar o seu conhecimento significativo que muito contribui para o trabalho educativo.
Conseqüentemente, este professor exigirá controle e enquadramento dos indivíduos nos moldes previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas, seja pelos meios, seja pelas heranças culturais.
E diante disso, a avaliação será um instrumento de poder no contexto Institucional.
Então, a explicação encontra-se no fato de que o professor trabalha com um modelo social, traduzido num contexto pedagógico, viabilizando conhecimento aos indivíduos, dentro de uma distribuição social desigual. Lembrando Luckesi,
...os mais aptos socialmente permanecem na situação de mais aptos e menos aptos, do mesmo ponto de vista, permanecem ‘pior’. Qual seja, o ritual pedagógico não propicia nenhuma modificação na distribuição social das pessoas, e, assim sendo, não auxilia a transformação social. (2000, p.36)

Assim, se mantém a distribuição social. A partir dessa função, a avaliação desempenha, nas mãos do professor, um outro papel fundamental que é ligado ao modelo social-conservador com o papel disciplinador. Com o uso do poder, via avaliação discriminatória, o professor, representando o sistema, enquadra alunos dentro de uma escala social, criada e estabelecida.
Foucault diz que
...a prova envolve disciplina, que é antes de tudo, a análise do espaço. É a individualização do espaço, a inserção dos corpos em espaço individualizado, classificatório, combinatório, exercendo seu controle, não sobre o resultado de uma ação, mas sobre seu desenvolvimento.(2001, p.106)

Neste processo de hierarquização, implica a vigilância perpétua e constante dos indivíduos.
Não basta olhá-los às vezes ou ver se o que fizeram é conforme a regra. É preciso submetê-los a uma série de olhares, um registro contínuo, anotação do indivíduo e transparência da informação de baixo para cima, de modo que os envolvidos cumpram as atividades, apresenta-se sem nenhum detalhe, acontecimento ou elemento disciplinar que escape a esse saber.
Grupos sociais, professores, alunos e diretores; exige um conjunto de técnicas pelas quais os sistemas de poder vão ter alvo e resultado os indivíduos em sua singularidade. É o poder de individualização que tem o exame como instrumento fundamental.
O exame é elemento pertinente para o exercício do poder.
O importante a destacar aqui é que essas reflexões sobre poder, normas e critérios são fruto de uma construção social, mas são difundidas como se fosse a única forma possível de conceber a realidade avaliativa.
E, a partir delas, são tomadas decisões e definidas ações que afetam o desenvolvimento social dos indivíduos. Com a introdução e uso permanente de mecanismos normalísticos e criteriosos no contexto escolar, o processo da aprendizagem tornou-se como “medição de indivíduos”, o que gera várias conseqüências: muitos alunos reclamam dos Professores à Coordenação, apresentam-se com rendimento insatisfatório perante o grau considerado eficaz, assistem às aulas que acham interessantes e dedicam-se a poucas disciplinas.
Ainda para Foucault:
...o poder político da avaliação consiste em distribuir um ao lado dos outros, isolá-los, individualizá-los, vigiá-los um a um, contestar o estado de “saúde” de cada um, ver se está vivo ou morto e fixar, assim, a sociedade em um espaço esquadrinho, divido, inspecionado, percorrido por um olhar permanente e controlado por um registro, tanto quanto possível completo de todos os fenômenos.(2001, p.89)
Diante dessa análise, a avaliação modifica a sociedade?
E o saber do professor contribui para a aprendizagem do aluno, ou será que a avaliação realmente educativa não pode se limitar a um papel controlador e de afirmação de competitividade individual?
Tem caráter político e ético e deve estar a serviço da construção da autonomia?
Na percepção de Sordi,
...a prática de avaliação deve constituir-se em um ato dinâmico, com natureza processual, ocorrendo de modo co-participado, onde o professor e o aluno, através da implementação do diálogo e da interação respeitosa, cada qual assumindo seu papel, comprometem-se com a construção do conhecimento e com a formação de um profissional “competente”. (1999, p.32)

Na ótica da autora é indispensável que o profissional tenha conhecimento e subsidie a formação de competências através de ações que são essenciais para o trabalho em parceria com o aluno. Dessa forma, demonstra respeito e sensibilidade diante da avaliação.
Segundo Perrenoud (1998), ”competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. Na ótica do autor, na maioria das vezes, a competência exige três elementos complementares: 1) o tipo de situação das quais dá um certo domínio; 2) os recursos que mobilizam os conhecimentos teóricos metodológicos, as atitudes e as competências específicas; 3) a natureza dos esquemas do pensamento que permitem questionar competência, inclui avaliação também.
Segundo o autor, trabalhar com competência possibilita o profissional a desenvolver as atividades educacionais dentro de uma prática pedagógica fundamentada.
Para Dias Sobrinho,
...compreender a avaliação é também necessário compreender seus papéis no universo político mais amplo. A avaliação da educação superior não pertence, então, ao interesse privado, mais sim ao universo de valores do âmbito público. Um processo mais ético que técnico, não é feita para benefício dos indivíduos e somente das partes implicadas, mas sim é prática social de interesse da sociedade em geral. (2000, p.7)

A universidade tem uma irrecusável responsabilidade pública que consiste especialmente na formação de indivíduos e cidadãos plenamente ativos na sociedade e na história.
O sentido ético da avaliação consiste em auxiliar ao desenvolvimento técnico e econômico sem perder princípios. Isso significa assegurar prioridade à ética e à política sobre a técnica e sobre a esfera econômica a que grande parte técnica visa servir.
Ainda nessa direção, Dias Sobrinho comenta que:
...não pode se realizar meramente como controle, tampouco deve operar com a lógica do prêmio e do castigo ou do vigiar e punir. Sua intencionalidade, seu sentido hegemônico, ou seja, sua direção intencionalmente assumida é a busca da construção e da consolidação da melhoria das funções fundamentais da instituição educativa, que passa pela elevação da consciência política e pedagógica dos atores institucionais e pelo aumento da profissionalização docente. (2002, p.5).

A avaliação desempenha um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem ao se pensar a avaliação como instrumento a serviço da aprendizagem, é necessário incluir a preocupação com a formação do aluno. É necessário construir junto ao educando toda uma trajetória educacional que o leve a assumir compromissos com a transformação da sociedade.
Isso, o leva a pensar e agir enquanto cidadão integrador que merece respeito e que pode agir autonomamente com visão de mundo crítica.
Parece que, na ótica do professor, o aluno ideal é aquele que atende à sua expectativa e assim é considerado o melhor.
Quando esse não atende às expectativas, o professor, para conseguir o comportamento desejado do aluno busca outra alternativa, a valorização da nota, o que leva o aluno a sentir-se desesperado e tentar, de qualquer forma obter sua média, pois sabe que a sua nota é resultante do domínio do conteúdo e do comportamento apresentado em sala de aula na forma desejada pelo professor.
Há que cuidarmos de nossa concepção de bom aluno, para colocar a avaliação em sintonia com esse perfil. Nesse contexto, gera-se uma batalha sem fim e sem que o professor perceba, pode estar produzindo um desvio da função educativa de avaliação.
Bertagna (1997) corrobora a afirmação de outros estudos, sistematizados por Freitas de que “... a sala de aula é um palco de conflitos, onde os processos de avaliação instrucional, disciplinar e de valores jogaram papel central” (1995, p.204). Compreender as questões referentes a tudo isso e trabalhar envolve entendimento, liderança, aceitação e responsabilidade pelas escolhas feitas. Exige o que o docente avalie criticamente e atue no “palco”, numa visão não inocente de avaliação.
Esta visão nos desafia a reconhecer que a avaliação não é prática neutra.
Percebe-se a avaliação fortemente atrelada aos instrumentos. Estes parecem atenuar seus efeitos na vida dos estudantes. Mas, quem interpreta os dados dos instrumentos, continua “olhando” a realidade de forma não neutra.
Segundo Freitas,
“É a avaliação que legitima a exclusão dos alunos menos favorecidos, criando uma cortina de igualdade aparente cuja função é dissimular a verdadeira vocação excludente da escola na sociedade capitalista. (1995, p.270).
Na verdade, o autor mostra que na construção do conhecimento é necessário considerar o sujeito, motivando-o para alcançar o esperado, isto visto que a avaliação por si só já é excludente, e os menos favorecidos têm condição de aprender, embora com menos chances.
Assim sendo, nós, professores, na sala de aula, não podemos dar conta de toda política de educação sem um trabalho conjunto com todos os envolvidos no processo de obtenção do conhecimento, o que passa por um processo de democratização da sociedade, o que leva o ser humano a fugir dessa exclusão e precisar seguir novos caminhos.
Dessa maneira, também precisam ser entendidos a avaliação e o trabalho de uma Instituição de Ensino Superior: um processo de ajuda, de fornecimento de subsídios a novas etapas, de diferentes alternativas mais pertinentes aos problemas, com olhar ao crescimento, e não um processo de depreciação, de comparações e de humilhação do sujeito social.
E é nessa ótica que a avaliação deve ser trabalhada. De modo a que o processo de decisão não penalize os envolvidos, reproduzindo na escola, as desigualdades sociais que tanto afetam os desempenhos dos estudantes.
Só assim poderemos pensar uma formação universitária cidadã. Deriva daí a importância de conhecermos as concepções de avaliação dos professores que atuam em nossa instituição, para juntos, produzirmos uma avaliação verdadeiramente ética e educativa.
Talvez ela deixe de ser tão ligada ao controle das pessoas e se volte à emancipação humana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluindo a pesquisa das concepções de avaliação dos docentes de um curso de Pedagogia da AEDB apontaram os seguintes pontos:
A avaliação é desenvolvida num trabalho ação-reflexão sobre o processo, numa postura formativa e dialógica.
A prática metodológica avaliativa está alicerçada no fortalecimento das relações humanas, afetivas, cooperativas pelas ações desenvolvidas entre os participantes no processo educacional.
A avaliação favorece um processo em que o discente e o docente sujam agentes e se permitam inovar, buscar, criar, dialogar, pesquisar e ousar numa dimensão de construção conjunta, permeando observações, reações, a determinação e o entendimento do processo para a conduta e re-orientação da prática docente. Com esse entendimento, observou-se que a Instituição organiza os processos avaliativos com utilização de calendário de provas, mas que o professor tem autonomia em diversificar o seu processo avaliativo.
O crucial nessa organização avaliativa para a Instituição e para os professores de acordo com o Projeto Político-Pedagógico, deve ser subsidiada com a criação de mecanismos concretos, na seleção de conteúdos e/ou consistentes, com escolhas de estratégias voltadas para a coerência, sensibilidade, respeito, numa lógica de aprovação e não reprovação.
Entretanto, penso não ser demais lembrar que mesmo os professores apontando ser o processo democrático e harmônico, a avaliação permeia toda uma cultura enraizada por marcas que quase sempre acarreta tensões. Isso reporta ao entendimento de que a avaliação é um instrumento de poder, mas os docentes têm trabalhado para evitar esse poder.
A avaliação está intimamente atrelada aos valores éticos e sociais dos participantes e passa pela sua confrontação com a prática pedagógica, as diferentes modalidades de ensino, daí a contribuição do professor será eficaz, à medida que entender os vínculos de sua prática com a prática social vigente.
Isso mostra que não basta apenas trabalhar concepções avaliativas, é necessário toda uma mudança de mentalidade, interesse e participação conjunta para novas ações, pois toda ação avaliativa, além de investigativa deve ser também provocativa, para instigar um movimento intelectual, diálogo e coerência com os passos exigidos.
O processo avaliativo é o retrato institucional, refletindo ações, levando à auto-reflexão e num exercício prático, solidário, buscando o seu crescimento.
Pelas contribuições dos docentes pesquisados em nossa instituição, essa prática já faz parte do universo de nossas atividades na Instituição. Professores e alunos estão atuando em diversos projetos pedagógicos nas várias áreas do conhecimento.
É urgente e relevante nas falas dos docentes entrevistados, ousar, trocar e continuar o trabalho conjunto com os outros professores e/ou profissionais.
Nessa ótica, a avaliação educacional, por ser processo de dinamicidade, deve promover, diálogo, ação conjunta, integrar projetos e respeitar as individualidades e trabalhar em prol e benefício dos educandos, numa ação de desenvolvimento e manutenção da Instituição Educacional.

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