Apresentação
Este texto tem por objetivo relatar uma experiência
voltada à formação de professores desenvolvida pelo
Núcleo de Alfabetização e Letramento da rede municipal
de BH. O Núcleo é uma instância da Secretaria Municipal
de BH e tem por objetivo elaborar e implementar uma política de
alfabetização que possa atender as demandas dos professores
que atuam com alunos em processo de aquisição da leitura
e da escrita. No ano de 2004 diversas ações foram implementadas,
dentre elas será destacada a ação de acompanhamento
sistemático desenvolvida em 3 escolas da região norte da
capital, apresentando a demanda dos professores, reflexões e sínteses
realizadas ao longo do processo.
Como professora da rede municipal e membro desse Núcleo desenvolvi
diferentes estratégias e acompanhei os processos de formação
de professores de 1º e 2º ciclos. As escolas acompanhadas estão
localizadas na periferia da cidade e têm como público crianças
oriundas da classe popular.
Num processo de formação continuada e em serviço,
muitas análises e reflexões foram sendo consolidadas e,
ao mesmo tempo, outras tantas perguntas foram surgindo. Este texto representa
a busca da compreensão teórica para as questões emergentes
da sala de aula e nos processos de formação dos professores.
A demanda dos professores: seus desejos e suas buscas
nos processos de formação
Ao desenvolvermos o trabalho de formação junto aos professores
partimos do princípio que a explicitação de suas
demandas devem nortear todo o trabalho. Um levantamento inicial junto
à coordenação da escola e ao grupo de professores
possibilita compreender melhor as suas necessidades permitindo o envolvimento
e o compromisso de todos com a proposta de formação ser
implementada.
A questão colocada aos professores:
No primeiro momento foi apresentada uma questão ao grupo de professores
dos turnos da manhã em cada uma das três escolas. Em reunião
previamente agendada , cada professor respondeu individualmente e posteriormente
socializou suas respostas junto aos colegas do mesmo ciclo. Após
a discussão e síntese suas demandas foram explicitadas a
todos. Dessa forma priorizou-se, conjuntamente com os professores, as
temáticas mais recorrentes.
“Qual a demanda diagnosticada na área da
linguagem que gostariam que fosse trabalhada pelo Núcleo de Alfabetização?”
Síntese do levantamento feito nas três escolas
:
- Saber diagnosticar para fazer as devidas intervenções
e de acordo com os níveis.
- Trabalho com caça-palavras, palavra cruzada, ditado de cruzadinha,
ditado lacunado, etc.
- Produção de texto com coesão e coerência,
organização e ordenação de textos, produzir
textos a partir de situações dadas (pequenos enunciados,
textos não –verbais, histórias em quadrinhos).
- Interpretação de textos e de enunciados – Trabalhar
cada parágrafo idéia central, comentário oral do
texto lido (de forma individual e particular) Registro Psicogênese
da escrita e leitura.
- Sugestões de atividades relacionadas ao letramento.*
- Interpretação de textos e enunciados. Trabalhar cada parágrafo,
comentário oral do texto lido. Registro coletivo e individual do
texto lido. Atividade válida para problemas, situações-problemas
e demais disciplinas. Elaboração d esquemas, de quadros
com idéias mais importantes.
- Reeducação, troca de letras, trabalho com ortografia.
- Como trabalhar a alfabetização com Letramento?*
- Formas de se trabalhar com os diversos textos na alfabetização.*.
* Demanda mais recorrente
Num segundo momento, em outro encontro, foi apresentada a proposta de
formação, formulada a partir da síntese elaborada
pelo professor-formador. Acreditamos que a proposta é formatada
também ao longo do processo, no percurso do trabalho novas questões
vão surgindo, algumas são abandonadas e ao final de cada
encontro , após uma avaliação, outros problemas vão
sendo definidos. A proposta de integração e socialização
das diferentes práticas desenvolvidas na sala de aula constituem
um eixo para promover a reflexão teórica e prática,
essa estratégia é provocada a todo instante.
A proposta de formação tem por princípio atender
à escola na sua singularidade, compreendendo os seus processos
como únicos e situados, constituídos a partir da dinâmica
interna que envolve professores, coordenação, direção,
pais e alunos.
Ao analisar o levantamento realizado nas três escolas e nos discursos
dos professores fica evidente a necessidade de garantir, nas ações
de formação, a explicitação de propostas práticas
e de modelos de atividades a serem desenvolvidas junto aos alunos. O professor
demonstra a rejeição aos modelos de formação
pautados apenas nas teorias e que não permitem uma interlocução
imediata com a prática. É comum o relato de que já
se apropriaram da teoria e necessitam de modelos para “aplicação”
ou transposição da teoria.
A formatação e a implementação
da proposta
A partir do levantamento feito junto aos professores torna-se necessário
planejar ações que possam se apresentar com uma lógica
que permita a construção de conhecimentos de forma coerente
com as necessidades reais de cada escola.
A partir das demandas foram selecionados os autores e uma bibliografia
que melhor atendesse ao contexto em questão. Tem-se como princípio
considerar os saberes já acumulados pelos professores, seus conhecimentos
prévios que podem ser levantados e percebidos ao longo do processo
de formação. A construção desse processo de
conhecimento e de aproximação dos professores podem se apresentar
de forma conflituosa dependendo das relações estabelecidas
entre a escola e as instâncias políticas da Secretaria de
Educação. Ainda assim há um trabalho constante na
busca de uma maior definição do lugar ocupado pelos sujeitos
que atuam com a formação propondo um diálogo permanente
tendo como desafio a escuta dos diferentes sujeitos, de suas crenças
e concepções. É inegável a condição
e o lugar ocupado pelo formador, um lugar político e social que
pode demarcar relações de luta e de forças políticas.
Reflexões e sínteses ao longo do processo
Todas as intervenções foram feitas a partir de levantamento
junto aos professores e à coordenação das escolas.
Esses profissionais apontaram, prioritariamente, a necessidade de aprofundamento
em relação à aquisição da base alfabética,
alfabetização, letramento, leitura, produção
de textos/revisão/correção e o uso dos gêneros
textuais no processo de alfabetização. No processo de formação
dos professores, observa-se que, ainda que eles tenham convicção
sobre a relevância da prática do letramento na sala de aula,
vivem o conflito entre o modo como utilizar a diversidade de gêneros
e, concomitantemente, garantir a base alfabética. Partindo dessas
considerações, podemos sintetizar algumas questões
que nortearam essas discussões junto aos professores, à
coordenação pedagógica das escolas e no processo
de trabalho dos profissionais envolvidos com a formação:
- Que conceito os professores têm de alfabetização
e letramento?
- Que conceitos de alfabetização e de letramento estão
presentes nas práticas pedagógicas dos professores?
- Na perspectiva teórica, como se articulam os conceitos de alfabetização
e de letramento?
- Como são desenvolvidas, junto às crianças, as práticas
de alfabetização com letramento na sala de aula?
- Como as crianças de apropriam da leitura e da escrita numa prática
que prioriza a alfabetização com letramento?
É possível identificar o conflito vivenciado nas escolas
na medida em que conhecemos as trajetórias dos professores e/ou
alfabetizadores. Suas vivências estão pautadas na utilização
de métodos, em atividades organizadas e sistematizadas para garantir
a alfabetização, nas quais os textos, na maioria das vezes,
não se apresentavam, ou se apresentavam em último plano.
Esse é um dado significativo no processo da alfabetização.
Os professores alteram as suas concepções, reavaliam e legitimam
o lugar do texto na prática da alfabetização, mas
vivenciam muitas dúvidas no desenvolvimento de suas práticas.
A pergunta de maior relevância é: como conciliar o uso do
texto e a aquisição da base alfabética, ou como garantir
a base alfabética a partir do uso e da diversidade de gêneros
textuais? É evidente que se instala um conflito quando se pretende
priorizar ou desenvolver uma prática de alfabetização
com letramento. É nesse estado de tensão entre os usos dos
gêneros textuais na sala de aula e a aquisição da
base alfabética que vão se constituindo as práticas
escolares com as crianças. Muitas dúvidas surgem entre os
professores e essa temática ocupa um lugar central nas discussões
junto às escolas.
A alfabetização, o letramento e a formação
de professores
Consideramos que as práticas de linguagem começam muito
antes de a criança ingressar na escola, pois já existem
em seu meio familiar e nas relações que estabelece com os
seus pares. No que se refere à escrita formal, há que se
considerar que a escola é o lugar institucionalizado para a criança
sistematizar esse conhecimento. As práticas escolares, demonstrando
os seus avanços em relação ao conceito de alfabetização,
vêm utilizando, de forma sistemática, os diversos textos
presentes na sociedade. Para Cagliari (1998:209), “o professor alfabetizador
deve trabalhar, sempre que possível, com textos, os alunos também
devem estar sempre envolvidos com a problemática da linguagem,
analisando-a dentro de um contexto real de uso, ou dentro da própria
linguagem.” Acreditamos que, ao mesmo tempo em que a criança
se apropria do código lingüístico, é capaz de
compreender os textos, seus usos sociais e se apropriar deles na sua forma
escrita. Quanto mais as crianças estiverem expostas aos diversos
tipos e gêneros textuais, mais facilidade terão para se apropriarem
dos textos presentes na sociedade e, conseqüentemente, para produzirem
bons textos.
Pressupomos um conceito de língua mais amplo, com diferentes formas
de manifestação, que ocorre num processo de múltiplas
interações, situado num contexto histórico e social,
que se dá em condições específicas de produção.
Nesse sentido, ao tratarmos do processo de alfabetização,
estamos falando de um momento específico, em que as crianças
estão no interior de uma sala de aula, estabelecendo diferentes
relações de interação com atividades previamente
planejadas e orientadas pela professora. Em sala de aula a criança
ouve, lê, escreve, reescreve e participa ativamente do processo,
no sentido de interagir com o objeto: a escrita. De acordo com Possenti
(1993), a capacidade de se apropriar da linguagem é um mecanismo
de produção/reprodução, na medida em que os
modelos de práticas de linguagem estão disponíveis
no ambiente social, e as crianças vão se apropriando deles
quando estabelecem um contato sistematizado com a língua.
É importante ressaltar que o processo de formação
deve levar em conta a interseção entre métodos e
processos. Acreditamos que o aprendizado da língua ocorre num contexto
sistematizado de atividades e que, ainda que não seja reconhecida
pelo professor, há uma metodologia sendo desenvolvida. Estamos
considerando, também, que diferentes métodos, analíticos
e/ou sintéticos, podem ser utilizados pelos professores no contexto
da alfabetização com letramento. A trajetória da
alfabetização nas escolas é marcada pela presença
dos métodos. Há uma preocupação com o rigor
metodológico, no sentido de seguir etapas pré-determinadas,
com uma compreensão de que a memorização e a repetição
de atividades e exercícios estruturais asseguram a aprendizagem.
No artigo “A Alfabetização: em busca de um método?”,
a pesquisadora Magda Soares (1990) afirma que o método foi por
um longo tempo, o problema central da alfabetização, “
durante décadas, andamos afirmativamente, ansiosamente, em busca
sim, de um método: silábico?global ?fônico ou, quem
sabe, eclético? Mas buscávamos um método. Durante
décadas esse parecia ser o problema crucial da alfabetização:
um método”. Ainda que a utilização dos métodos
tenha ocorrido predominantemente até a década de 80, e tendo
sido questionada com o início das discussões sobre a psicogênese
da escrita, consideramos a possibilidade de uma retomada dessa discussão
na medida em que os dados da pesquisa apontem para essa necessidade.
A psicogenética instaurou o questionamento sobre o uso dos métodos
e trouxe uma grande contribuição em relação
ao conhecimento do processo de construção e apropriação
da leitura e da escrita. As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky foram amplamente difundidas no País a partir da década
de 80, entre os professores. Houve uma tentativa de apropriar-se da teoria,
promover mudanças e um certo repúdio em relação
às práticas que se sustentavam por meio de métodos
ou, mesmo, o abandono delas. De acordo com Soares (1990), em toda a bibliografia
difundida nessa época havia uma preocupação em apresentar
orientações pedagógicas e proposições
metodológicas na perspectiva psicogenética, evitando-se
o uso do termo “método” . O método tornou-se
um estereótipo, numa visão de que esse se constituía
como um modelo tradicional, em que havia um conjunto de prescrições
e rotinas a serem seguidas. Surge então o termo proposta denominando
uma concepção mais avançada e centrada no processo
de desenvolvimento da criança. Isso traz implicações
práticas e altera a forma de atuação dos sujeitos
com o objeto de conhecimento. Há uma nova concepção
de erro, e as a crianças levantam suas hipóteses, interagem,
confrontam o seu pensamento e vão se apropriando do sistema da
escrita.
No contexto das discussões dos métodos e dos processos ou
propostas de alfabetização, chega ao país um outro
termo: letramento. Na livro, No Mundo da Escrita de Mary Kato, publicado
em 1986, a autora fala dos usos da escrita numa sociedade letrada, abordando
as diferenças de fala nas situações de pré-letramento
e pós-letramento. Numa perspectiva lingüística, a obra
não tem por objetivo e não traz de forma explícita
o conceito de letramento. Também não estabelece relações
com os processos de apropriação da escrita no contexto escolar.
Posteriormente, em 1995, surge Os Significados do Letramento, de Ângela
Kleimam, e a temática passa a se integrar de forma um pouco mais
clara no meio educacional. Em 1998, foi lançado por Magda Soares,
Letramento; um tema em três gêneros, obra em que a autora
define a terminologia, apresenta a sua origem e estabelece relações
com a alfabetização. Nesse momento as discussões
se apresentam de forma mais presentes nas propostas de formação,
cursos de graduação, seminários, e congressos.
Também a Secretaria Municipal de Educação, através
de um grupo de trabalho do CAPE , publicou, em 1999, a revista Escola
e Escrita. A revista fazia parte de um projeto que pretendia discutir
questões referentes à alfabetização e letramento
apontadas pelos profissionais dos diferentes níveis de ensino.
O texto da abertura, produzido por Magda Soares, define o termo letramento,
situa os leitores quanto ao seu surgimento e estabelece relações
com outros textos que circulam na sociedade, com os conceitos de leitura,
escrita, alfabetizado e analfabeto. Com uma tiragem de 3000 exemplares,
esse material foi distribuído para professores que atuavam predominantemente
com a alfabetização. Desde então, o tema da alfabetização
com letramento tem sido constantemente discutido nos processos de formação
de professores implementados pela Secretaria de Educação
de BH. A relevância do uso dos textos nos processo inicial da alfabetização
vem sendo aprofundada de forma sistemática, pelos professores /formadores
que atuam no Núcleo de Alfabetização e Letramento.
Ao tratar os processos de formação dos professores no âmbito
do poder público municipal é pertinente destacar o papel
do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
(CAPE) instância da Secretaria Municipal de Educação.
Essa instância é responsável pelo desenvolvimento
de estratégias de formação para os professores na
rede pública municipal e na rede privada conveniada, creches.
Criado em 1991, o CAPE é uma instância de formação
conquistada pela categoria de professores. Desde a sua criação,
é constituído por professores que participam de um processo
de seleção, divulgado para todas as escolas municipais.
Esses professores selecionados podem atuar como agente formador por um
tempo máximo de 4 anos, retornando novamente à escola de
origem. Desde a sua implantação, o centro de formação
busca manter um diálogo constante com as demandas de formação
dos profissionais da rede. O CAPE desenvolve conjuntamente diferentes
ações e atuam de forma integrada na construção
da política de formação de professores.
Considerações finais
Atuar formulando e implementando políticas de formação
requer a nossa reflexão sobre o que seja a formação
continuada e em serviço. De acordo com CANDAU (1997), a formação
continuada é um tema de natureza complexa e pode ser analisado
a partir de diferentes enfoques. Retomando os modelos tradicionais, a
formação continuada adquire o caráter de reciclagem,
uma perspectiva clássica encontrada nos cursos promovidos pelas
secretarias de educação, e nos eventos mais amplos como
simpósios e congressos. A autora afirma que esse é um modelo
vigente, comumente aceito e promovido pelos sistemas de ensino estadual
e municipal e em parceria com agências de formação
e universidades. Sendo assim, podemos dizer que estamos lidando com um
conceito novo que tem se afirmado a partir de velhas concepções.
A partir dessas considerações, torna-se relevante refletir
sobre as estratégias de formação, e analisar se estão
sendo considerados os saberes construídos pelos professores, suas
experiências e a sua capacidade de refletir, analisar e criticar
a sua própria prática. Os professores são sujeitos
socioculturais, atores sociais que têm vivido diferentes percursos
e experiências que precisam ser tomadas como legítimas no
sentido de compreendermos o seu papel na formação de outros
sujeitos sociais (TEIXEIRA, 1996) Enquanto sujeitos socioculturais, são
dotados de múltiplas dimensões e determinações,
o que aponta para a necessidade de termos um olhar sensível, amplo
e acurado, para a melhor compreensão desse sujeito professor. É
preciso respeitar os seus saberes, suas vivências e como afirma
FREIRE (1997) porque não estabelecer uma necessária intimidade
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e experiência
social que eles tem como indivíduos? Nessa afirmação,
o autor chama atenção para o respeito que os educadores
deveriam ter com os seus educandos. Nesse sentido estamos apropriando
de suas concepções e estabelecendo relações
entre o significado das ações de formação
e a trajetória do professor. Reconhecer os saberes dos professores
e suas experiências torna-se alvo a ser perseguido ao se propor
ações de formação.
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