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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR-LEITOR FRENTE À QUESTÃO ÉTNICO-RACIAL

Gloria Maria Anselmo de Souza-(Fundação Municipal de Educação de Niterói/RJ)

“O projeto de vida dos jovens negros só será viável dentro de uma política educacional que reconheça a formação étnica deste país e valorize os padrões culturais das etnias.”
(Raquel de Oliveira)

O presente artigo, fruto de questionamentos antigos e diversos, pretende problematizar os encaminhamentos necessários à prática educativa frente às exigências advindas da inclusão étnico-racial, incorporada em forma de obrigatoriedade ao cenário educacional brasileiro neste início de século. Pensado em três momentos, o texto discute, inicialmente, algumas abordagens presentes nos textos legais e suas implicações no contexto social brasileiro, tomando como referência aspectos históricos do passado e do presente. No segundo momento, debruça-se sobre as possíveis alternativas para a materialização das orientações legais, apontando como um dos caminhos o investimento na formação continuada de professores particularmente, no que diz respeito o investimento no gosto-compromisso com a leitura e na pesquisa, como alternativas para a ampliação de saberes e conhecimentos acerca da questão. Finalmente são apresentados alguns materiais de leitura, em seu sentido mais diverso, como possibilidade de argumentos que abrem caminhos para indagações, discussões e aprendizagens de alunos, professores e comunidades.
A promulgação da lei 10.639, em 09 de janeiro de 2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Ensino Fundamental e Médio, impõe aos diferentes sistemas de ensino mais uma tarefa, além daquelas inerentes às suas atribuições: a devida formação dos profissionais da educação para a abordagem e tratamento didático dessa questão dentro dos currículos escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96, desde a sua aprovação, já apontava nessa direção. Em seu artigo n.º 26, parágrafo 4º, determinava que o ensino de História deveria levar “em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígena, africana e européia”, não explicitando porém, na redação desse artigo quais encaminhamentos seriam adotados para que tal orientação se concretizasse no cotidiano escolar.
A exigência de reconhecimento, valorização e respeito à cultura negra e aos seus descendentes embora fosse parte de uma luta que atravessou a segunda metade do século XX não era uma prerrogativa de discussão legal até 2003. Na verdade, essa busca data ainda do período da escravidão, no Brasil Colônia, incorporada nos movimentos de resistência dos africanos e afro-brasileiros escravizados e libertos, em parceria com outros de origem européia, mas também indignados com a violência da escravização de pessoas. Ao longo da história do Brasil, de diversas formas e em diferentes momentos, estes coletivos articularam táticas (Certeau, 1994) para enfrentamento dos processos de exploração violenta, preconceito e racismo, em busca do direito à liberdade e conquista de condições dignas de vida, apesar dos três séculos de escravidão brasileira.
A assinatura da Lei Áurea, em 1888, pouco contribuiu para mudança do cenário de exclusão social e racial vivenciada pelos escravos recém-libertos. Ao contrário, criou uma situação tão complexa quanto a escravidão. A população negra e afrodescendente, sem a “tutela” de seus senhores e despojados de condições materiais e financeiras para reconstruir autonomamente a própria vida, com raras exceções, viu-se obrigada a viver em situação de miserabilidade e indigência pelas ruas ou em habitações precárias, edificadas nos morros, ao redor dos centros urbanos. Assim foi e ainda é. Como exemplo, basta olharmos as cidade do Rio de Janeiro, de São Paulo e municípios circunvizinhos para constatar tal situação. “O Brasil Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal, uma postura ativa e permissiva diante da discriminação do
racismo que atinge a população afrodescendente até hoje” (Brasil, 2004:07). Desqualificação, preconceito, silenciamento, falta de oportunidades e exclusão social, representaram e ainda representam, de forma explícita e dissimulada, a tentativa de apagamento da memória, da história, da cultura e das tradições dos africanos e afro-brasileiros.

O século XX não apresentou um cenário mais favorável aos afrodescendentes. Apesar do crescimento econômico, político e cultural que invadiu o país, a situação da população negra pouco avançou. Subempregos, salários miseráveis, analfabetismo, inviabilidade de ascensão social dentre outras, são algumas das marcas evidentes do modelo de desenvolvimento excludente brasileiro que perpassa a história da negritude. Dados estatísticos recentes, apresentados nas Diretrizes Curriculares denunciam que:

pessoas negras têm menor número de anos de estudos do que pessoas brancas (4,2 anos para negros e 6,2 anos para brancos); na faixa etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadas é 12% maior do que o de pessoas brancas na mesma situação; cerca de 15% das crianças brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado de trabalho, enquanto 40,5 das crianças negras, na mesma faixa etária, não vivem essa situação.” (Brasil, 2004:09)

Esse quadro, embora desolador, indica a necessidade de resistência, de lutas e enfrentamentos em nosso país. Não que elas e não existam, ao contrário, estão vivas presentes na trajetória do nosso país, como por exemplo os movimentos sociais organizados, materializados nas iniciativas e reivindicações do Movimento Negro Brasileiro que, ao longo do século passado fizeram sobressair ainda mais a necessidade de formulação de políticas e “projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e africanos, assim como comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir” (Brasil, 2004:09).
Este breve histórico tem como finalidade recuperar um pouco do contexto histórico nesses 500 anos de história, bem como levantar algumas questões em torno de um assunto tão delicado que adentra o currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio, também diz respeito à sociedade enquanto um todo (sistemas e estabelecimentos de ensino, profissionais da educação, alunos familiares e todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros). Como abordar este assunto complexo, multifacetado e praticamente intocado no cotidiano escolar, se tomarmos como referência as discussões presentes na grande maioria documentos curriculares oficiais e livros didáticos produzidos até então? Como se sentem os/as alunos/as afro-brasileiros e aqueles remanescentes das comunidades quilombolas diante do preconceito, do racismo e da exclusão social que apaga paulatinamente os sonhos e as oportunidades de crianças, adolescentes e jovens, aproximando-os quase sempre da marginalidade? Como enfrentar a luta contra o tráfico de drogas, sempre a postos para arrebanhá-los a seu serviço? O que sabem os/as professores/as da Educação Básica não consultados/as durante a elaboração das diretrizes norteadoras da discussão sobre as questões étnico-raciais e o que pensam sobre sua inclusão no currículo escolar? Que condições se fazem necessárias para que essa discussão ganhe visibilidade no cenário educacional, incorporando aos diversos fazeres organizados no cotidiano das escolas?
As Diretrizes Curriculares defendem que as políticas de reparação voltadas para a educação dos negros devem oferecer a essa população garantia de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar.É justa essa reivindicação, se atentarmos para o fato de que a grande maioria dos/as alunos/as negros e afro-brasileiros abandonam os estudos antes do tempo estabelecido legalmente, pelas mais variadas razões que não cabe levantar nos limites deste trabalho. O mesmo documento reporta-se ainda à necessidade de valorização do patrimônio histórico cultural afro-brasileiro, à aquisição de competências e de conhecimentos tidos como indispensáveis para a continuidade nos estudos, às condições exigidas para alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, questionamentos com os quais concordamos plenamente, acrescentando ainda a importância de colocar como horizonte a formação em nível superior para aquelas carreiras tidas como mais nobres (medicina, engenharia, computação e outras) dos quais os/as jovens afro-brasileiros têm sido sistematicamente alijados do direito de inserção nesses espaços formativos. Por outro lado,
à guisa de curiosidade, se considerarmos as abordagens teórico-metodológicas e pedagógicas adotadas nos currículos da Educação Básica, inclusive nos cursos de formação inicial, em relação aos conhecimentos sobre a história do Brasil, com especial destaque para as questões étnico-raciais e para os processos de escravismo criminoso, ou ainda sobre a trajetória dos africanos e seus descendentes em nosso país, fica mais fácil compreendermos as atitudes da maioria dos/as professores/as, em seu primeiro contato com a notícia e com o texto da legislação: o que fazer? Não sabemos por onde começar!
Esta política, ainda segundo as diretrizes do MEC, implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais, econômicos, bem como valorização da diversidade que compõe a população brasileira. Uma postura comprometida com tais questões, exige mudanças dos discursos, das lógicas, dos gestos e dos modos de tratar as pessoas negras e mestiças. Requer o resgate da história, da maneira mais fidedigna possível, exige também um questionamento sobre as relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam e salientam estereótipos, palavras e atitudes depreciativos dissimulada ou explicitamente. Reconhecer, requer valorização, respeito às pessoas negras e mestiças, à sua ascendência africana, sua cultura e sua história. Essas são algumas das determinações que orientam o cumprimento das legislações em vigor.
Os estabelecimentos de ensino e seus profissionais vêem-se assim diante do desafio de organizar projetos pedagógicos, planos e posturas compatíveis com essa diretriz. Mas como? O que fazer? O que dizer à comunidade escolar se a maioria desses profissionais sente dificuldades para encaminhar essa discussão. A título ilustrativo, recuperamos um ensaio de pesquisa iniciado em 2004, realizado com professores/as da rede pública estadual do estado do Rio de Janeiro e da rede municipal de São Gonçalo/RJ . Durante um período de quatro meses, conversamos com cerca de trinta professores/as regentes das séries iniciais sobre a legislação recém aprovada, procurando compreender como encaravam a determinação legal. Das entrevistadas, cinco eram negras, as demais, podem ser consideradas mestiças ou brancas, tomando como referência as categorias estabelecidas pelo IBGE para organização do censo. Dentre elas, apenas duas demonstraram preocupação anterior à legislação com a questão. As demais se posicionaram diferentemente. Algumas alegaram ser desnecessária tal abordagem, ressaltando o risco de acentuação dos preconceitos entre as crianças. Outras, sequer concordaram em tocar no assunto. Finalmente, o último grupo, composto por cerca de quinze entrevistadas, demonstrou interesse e preocupação com o assunto, mas alegavam não possuir ferramentas pedagógicas ou conhecimentos necessários para encaminhar o trabalho com seus/as alunos/as. Este movimento informal de pesquisa aponta aspectos que precisam ser considerados.
Primeiramente, fica evidente a nossa dificuldade de relacionamento com a questão. Preconceito. Medo. Desconhecimento são sentimentos que não podem ser desconsiderados, principalmente em função das identidades e complexidades envolvidas. Para muitas pessoas, a diversidade impõe desafios, insegurança, confrontos pouco confortáveis. Reconhecê-las, como afirma Nilma Lino Gomes (1999:03) implica antes de tudo ter de “romper com preconceitos, superar velhas opiniões formadas se reflexão, sem o menor contato com a realidade do outro”.
Em segundo lugar, somos vítimas do desconhecimento. Maciçamente não sabemos por onde começar. Educados/as que fomos a partir de uma perspectiva eurocêntrica de conceber as relações, nossa argumentação tornou-se frágil e superficial frente a tais exigências. Não estamos tratando aqui de culpabilizar professores/ras, mas de denunciar uma lógica perversa de ocultação dos outros aspectos e fatores que constituíram a história de nosso país. Sua marca está presente na organização escolar e dos currículos que orientaram a educação brasileira, privilegiando a história oficial, contada a partir de uma única forma de abordagem. Um modelo hegemônico de conhecimento pautado exclusivamente nas narrativas do dominador europeu que inviabilizou a construção de uma mentalidade articulada com a diversidade humana e cultural brasileira desconsiderando os diferentes e múltiplos Brasis em que vivemos.
Repensar na formação de professores, seja ela inicial ou continuada releva que não podemos deixar de considerar ainda alguns aspectos apontados nas Diretrizes Curriculares. A primeira delas relaciona-se à complexidade que envolve o processo de construção da identidade negra em nosso país, “marcada por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana, como dos aspectos físicos herdados de seus ascendentes” (Brasil, 2004:15). Em seguida, faz-se necessário esclarecer que ser negro, no Brasil, não se limita às características físicas, trata-se antes de tudo, de uma postura política de assim assumir-se. Outro equívoco a ser superado é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que são racistas também. Tal engano subjaz às políticas pós-abolicionistas voltadas para o branqueamento da população, pela eliminação simbólica e material dos negros/as brasileiros durante todo o século XX. Influenciados/as pela força discursiva de tais premissas, é possível que a ideologia presente nas entrelinhas dessas afirmações contribuíram e ainda contribuem para que os negros reproduzam o preconceito racial do qual são vítimas. A escola e se/as professores/as têm uma grande responsabilidade em assegurar não só o direito a educação, mas também se posicionarem politicamente contra toda e qualquer forma de discriminação e preconceito. Diante deste quadro, torna-se necessário pensar alternativas educativas e pedagógicas que possam, contribuir para a transformação dos sistemas de ensino no enfrentamento dessas questões.
As orientações expressas na Lei 10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares apresentam um conjunto de propostas que podem esclarecer dúvidas e apontar caminhos. Nossa curiosidade e inventividade individuais e coletivas são também ferramentas potentes.
É evidente também que tais mudanças não se concretizarão rápida e magicamente. Há um investimento individual e coletivo a ser feito. Temos como desafio crenças, valores e concepções enraizados, frutos de uma cultura de exclusão e racismo que data de longo tempo. Pretender outras mentalidades implicará em esforço investigação, convencimento e sensibilização dos atores sociais que integram tal cenário. Neste caso em particular, os profissionais da Educação Básica (professores, coordenadores, diretores e demais funcionários, alunos e responsáveis), sujeitos co-participes desse processo. Embora os documentos legais mencionem, na maioria das vezes, o Ensino Fundamental e Médio, consideramos pertinente que a Educação Infantil esteja também envolvida em igual patamar de importância.
Estudos do campo da Psicologia apontam para o fato de que a construção da identidade inicia-se na primeira infância, razão pela qual clamamos pelo investimento em políticas e ações afirmativas a favor de uma auto-imagem positiva e valorizada desde os primeiros anos de vida, fundadas em representações respeitosas de todos/as independentemente de sua condição social, religiosidade, opção sexual ou etnia. Para nós, o que está em jogo é o acolhimento das diferenças de forma justa e coerente, sem pieguices ou romantismo inconseqüente, com destaque para a valorização da diversidade cultural brasileira, cabendo à escola proporcionar a todos/as os/as alunos/as situações de aprendizagem que favoreçam tais questões. Desse modo, temos de concordar com Nilma Lino Gomes, quando a firma que:

uma visão e uma prática pedagógica que enxergue o outro nas suas semelhanças e diferenças não condiz com práticas discriminatórias e nem com a crença em um único padrão de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experiência. A idéia de padronização dá margem ao entendimento das diferenças como desvio, patologia, anormalidade, deficiência, defasagem, desigualdade. O trato desigual das diferenças produz práticas intolerantes, arrogantes e autoritárias. (Gomes, 1999:03)

Lamentavelmente, sejam talvez, essas as razões que justifiquem os índices de evasão, repetência, analfabetismo e marginalidade que ronda a vida dos afro-brasileiros. Sujeitos que, em maioria, ainda não conseguiram enfrentar e superar o preconceito e a exclusão que assolam sobremaneira suas trajetórias pessoais. Um dos primeiros passos indispensáveis à materialização dos preceitos legais não seria, então, um sólido investimento na formação continuada de professores/as? Defendemos que este espaço formativo aponta para a necessidade de mobilização de saberes, conhecimentos, recursos materiais e financeiros destinados ao desocultamento histórico que nos cerceou por séculos, para a problematização e enfrentamento de atitudes preconceituosas e racistas, além da ampliação de nosso universo cultural sobre a história da África e dos africanos, antes do início do processo de escravismo criminoso. De nossa parte, enquanto sujeitos históricos que aprendem enquanto ensinam (Freire, 1996), cabe-nos assumir um movimento de auto-observação e auto-reflexão sobre nossas posturas, nossos valores e concepções, a fim de avançarmos a partir de nossas histórias de vida e de profissão.

Nós profissionais da educação, somos profissionais da cultura e não de um único padrão de aluno, currículo, de conteúdo, de práticas pedagógicas, de atividades escolares. Somos diferentes em raça/etnia, nacionalidade, sexo, idade, gênero, crenças, classe. Tudo está presente na relação professor/aluno/a e entre os próprios educadores. Nesse sentido, a reflexão sobre a diversidade cultural nos conduz a um repensar do papel do professor/a. (Gomes, 1999:4)

O processo de formação continuada, articulado pelos diferentes sistemas de ensino, implicaria em organizar um conjunto de ações diversificadas que permitisse aos profissionais uma aproximação com o assunto a partir de uma visão crítico-reflexiva, visando a construção de conhecimentos sobre a questão, a fim de fomentar uma rede de informações e conhecimentos a serem compartilhados e problematizados com os/as alunos/as. Tais situações teriam como arcabouço um intenso envolvimento com a leitura em suas inúmeras e diversas possibilidades. Reafirmamos assim, a importância de projetos de trabalho e de leitura, tanto para professores, quanto para alunos sobre as diferentes abordagens que permeiam o tema, como uma das alternativas para ampliar os limites restritos dos conhecimentos sobre a questão étnico-racial brasileira em nossa realidade educacional.
Uma das iniciativas possíveis que se apresenta, seria procurar despertar nos/as professores/as a curiosidade, a sensibilidade e o gosto pela leitura principalmente, naqueles/as que ainda a ela resistem. Um movimento de busca de conhecimento implica necessariamente em investimento pessoal de pesquisa. Importante também que eles/as sejam capazes de avaliar criticamente situações/informações, problematizando-as, para articular passado/presente como forma de ressignificar processos históricos, discutir problemas atuais, na tentativa de compreender os sutis fios que tecem a trama da história da negritude brasileira. Desta forma, Rocco (1999) sinaliza a necessidade de compreendermos e apresentarmos os projetos como alternativa para “pulverizar equívocos cristalizados pela aceitação não refletida de pré-conceitos do senso comum, sempre repetidos com exaustão” (p. 113), ou como nos ditos populares a saber: (negro, quando não suja na entrada, suja na saída; Ah! Eu sabia. Só podia ser coisa de negro; preto também é filho de Deus; Ele é um preto de alma branca e tantas outras máximas que não caberiam nos reservados limites deste texto).
Durante muito tempo, as produções ligadas à questão étnico-racial e à diversidade cultural pouco circularam na mídia e nas ofertas literárias em geral. Atualmente, estamos diante de um cenário em mudança. Já é possível identificar uma certa riqueza de materiais que podem informar, esclarecer e problematizar o assunto. São diferentes tipos e gêneros textuais que tratam da questão de forma inteligente e refinada. Livros e textos acadêmicos, exposições, literatura infanto-juvenil, sites na internet, músicas em CD’s, artigos de jornais e revistas, exposições de arte, filmes, revistas pedagógicas, textos legais e muito outros materiais que permitem uma aproximação interessante e crítica do assunto, proporcionando aos leitores/as um olhar/sentir diferenciado sobre as relações raciais no cotidiano escolar e na vida.
Uma leitura fundamental para a orientação dos/as professores/as é do documento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, de 10/03/2004, o material contém ainda os textos da Lei 10.639/03 e da Resolução n.º 1, do CNE/CP/DF de 17/06/2004. Tais referências informam e esclarecem sobre a construção dos princípios legais, bem como de suas finalidades. Apresentam os encaminhamentos necessários, permitindo ao/à leitor/a apropriar-se de conhecimentos fundamentais à atuação docente e social. Os interessados em conhecer um pouco da história da África e recuperar questões importantes sobre os processos do escravismo criminoso, podem acessar a pelo menos três fontes valiosas; o filme Amstard, produzido pelo cineasta Steven Spielberg; Agbalá - um lugar-continente, trata-se de um clássico da literatura infanto-juvenil e Agadá, título da literatura acadêmica. Todos, respeitando suas diferentes características, apresentam aspectos significativos da odisséia africana, descrevendo suas lutas, suas tradições, valores, enfim suas culturas de lá e daqui. Aproximar-se de tais leituras, permite um passeio pelas épocas mais remotas, até os dias atuais. Outro material importante de ser pesquisado são as revistas Nossa História, edição de maio/2005 e Revista do Professor em diferentes dições. Estes materiais reúnem artigos muito interessantes sobre a história da escravidão no Brasil além de outros relacionados a fatos históricos importantes que marcaram a trajetória desse país e ao tratamento pedagógico da questão na sala de aula. O Araketu, o Rappa o Ilê Ayê e outros grupos musicais possuem composições e gravações que se mostram excelentes materiais de leitura e discussão sobre as relações raciais e a luta que marca a trajetória dos negros africanos e afro-brasileiros. Além desses, existe hoje, no mercado editorial, um acervo considerável que pode contribuir de forma muito significativa para ampliação de nossos saberes e conhecimentos.
O movimento necessário não pode ser unilateral. Não basta que os/as professores/as isoladamente se debrucem sobre esse movimento. Tal isolamento acarretaria no risco de consolidação de estereótipos e preconceitos. Faz-se necessária uma ação coletiva, onde pontos de vista sejam confrontados, idéias problematizadas tornando possível sempre um outro e diferenciado olhar/sentir sobre a mesma questão. Precisamos de pontos de vista diferentes a fim de alargarmos nossa compreensão, afirmarmos os discursos, compreendendo que respeito, acolhimento, diálogo, confrontos de idéias e conhecimento são fundamentais.

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